Ранний детский аутизм – это модель искаженного психического развития. Ведущие современные классификации рассматривают детский аутизм как общее (первазивное) нарушение развития

Ведущие современные классификации рассматривают детский аутизм как общее (первазивное) нарушение развития (термин «первазивный» означает «всеохватывающий», «всепроникающий»). Это подчеркивает, что при аутизме страдает не какая-то одна или небольшое количество функций, но психика в целом, весь организм.

При детском аутизме некоторые психические функции развиваются с задержкой, в то время как другие – ускоренно, и в результате возникают очень разнообразные варианты клинической картины.

На сегодняшний день, в силу клинического разнообразия проявлений данного искажения, а также с чисто практической точки зрения в коррекционной работе с детьми с различными формами аутистических расстройств есть немало общего и как своеобразный компромисс между теорией и практикой возник термин «расстройства аутистического спектра - РАС», объединяющий все варианты аутистических расстройств.

Частота встречаемости РАС и аутизма составляет, по современным данным, 40-45 случаев на 10 тыс. новорожденных для детского аутизма и не менее 60-70 на 10 тыс. новорожденных для РАС. То есть частота встречаемости РАС выше, чем изолированных глухоты и слепоты вместе взятых, чем синдрома Дауна или детских онкозаболеваний, а в последние десятилетия частота встречаемости РАС увеличивается.

Основные особенности расстройств аутистического спектра:

1. Нарушения коммуникации резко затрудня­ют (в тяжелых случаях совсем исключают) воз­можность обучения, и преодоление (или хотя бы смягчение) коммуникативных проблем является первостепенной задачей как по значению, так и по очередности решения. Следует помнить, что речь идет о нарушениях не средств и форм коммуника­ции (сенсорные функции, речь) и не об обеднении утаиваемого потока информации (интеллектуальная недостаточность), но о нарушениях общения как такового, нарушениях, не зависящих от жела­ния или нежелания (капризности, невоспитанности и т.д.) аутичного ребенка. Именно нарушения ком­муникации, их выраженность делают коррекционную работу с аутичными детьми специфической, и без установления взаимодействия и (или) эмоцио­нального контакта обучение и воспитание стано­вятся практически невозможными.

2. Нарушения речевого развития при детском аутизме многообразны и являются одним из наибо­лее частых непосредственных поводов обращения родителей к специалисту. Среди наиболее частых симптомов следует отметить мутизм (отсутствие речи), эхолалии (повторение сказанного другим че­ловеком), большое количество слов-штампов и фраз-штампов, "фонографическую" речь, неспособность к диалогу, неологизмы, позднее появление в речи и неправильное употребление личных место­имений (особенно "Я"), нарушения звукопроизношения и грамматического строя речи и др.

3. При организации воспитания и обучения де­тей с аутизмом необходимо учитывать их особен­ности восприятия. К таким особенностям отно­сят гиперсензитивность, фрагментарность, гипер­селективность, симультанность и трудности вос­приятия сукцессивно организованных (то есть раз­ворачивающихся во времени) явлений.

Сенсорная гиперсензитивность проявляется чаще всего в сниженном пороге дискомфорта, непереносимости раздражителей, интенсивность кото­рых вполне приемлема для ребенка с нормальным развитием. В других случаях, словно в запредель­ном торможении, ребенок реагирует на сенсорные раздражители крайне слабо, парадоксально (слабый раздражитель вызывает значительный ответ, силь­ный раздражитель - слабый ответ) или даже не реагирует вообще. Гиперсензитивность лежит в основе некоторых страхов, наблюдаемых при аутизме.

Фрагментарность подразумевает неравномерность реакции на качественные характеристики сенсорных сигналов: например, повышенное внимание к цвету при относительном безразличии к форме и размеру в зрительном восприятии, высокая чувствительность к тембральным характеристикам звука в ущерб частототональным и динамическим в слуховом восприятии и т.п. На более высоком уровне это проявляется в повышенном внимании к деталям объекта, тогда как объект как целое не воспринимается и по прямому назначению в игре не используется: ребенок часами крутит колесико машины, но ни кубики, ни песок в ней не возит и кукол в ней не катает...

Фрагментарность восприятия затрудняет и замедляет создание целостного образа предмета, становится существенным препятствием в формировании целенаправленной деятельности, становится одной из причин отставленных реакций, затрудняет процесс переработки сенсорной информации.

Если окружающее воспринимается как единое целое, и отдельные элементы нельзя выделить из фона и воспринимать изолированно от других, то говорят о симулътанности восприятия. Например, ребенка учат буквам и предъявляют логопедические карточки: на одной буква «Б» рядом с изображени­ем барабана, на другой - тоже «Б», но рядом не нари­сован банан. В большинстве случаев эти буквы вос­принимаются как разные, понятия буквы «Б» не формируется.

Будучи чутким к деталям окружающего про­странства и их изменениям (одна из причин фено­мена тождества), ребенок с аутизмом плохо усваи­вает сукцессивно организованные, то есть развивающиеся во времени процессы. Именно поэтому при детском аутизме значительно труднее, чем при нормальном психическом развитии, усваиваются временные понятия (вчера - сегодня - завтра, снача­ла - сейчас - потом; формальное знание календаря не гарантирует, что ребёнок правильно ориентиру­ется во времени; при ясном понимании различий между носками и колготками возникают постоян­ные сомнения, что надевать раньше и т.п.). Сукцес­сивно организована наша речь: мы произносим и воспринимаем одни за другими фонемы в слове, слова в предложении, предложения в сложном вы­сказывании, и это одна из существенных трудно­стей, препятствующих овладению речью.

4. Неравномерность развития психических функций является одной из наиболее характерных особенностей аутизма, что отражает ведущее место асинхронии среди механизмов развития аутистического дизонтогенеза. При детском аутизме нерав­номерность развития проявляется также в том, что отмечаются разнообразные по степени и спектру нарушения различных высших психических функ­ций (память, внимание, целенаправленность и др.), нарушения силы, подвижности, устойчивости, тем­па нейродинамики и др.

В литературе приводятся многочисленные при­меры такой неравномерности и на уровне более сложных образований:

опережающее развитие некоторых тонких моторных действий не только в сравнении с дру­гими проявлениями тонкой моторики, но и по отношению к общей моторике;

диссоциация между успешностью произволь­ной и спонтанной моторной деятельности;

отличающееся от нормы временные соотно­шения развития праксиса и гнозиса;

несоответствие уровней развития произноси­тельной, номинативной и др. функций речи друг другу на фоне глубокого недоразвития и/или искажения ее коммуникативной функции;

неравномерность развития интеллекта (на­пример, опережающее развитие способности к выполнению счетных операций при невозмож­ности понять содержание даже простейшей арифметической задачи) и т.д.;

неравномерность проявляется и в динамике усвоения материала: практики отмечают, что нередко на протяжении определенного периода ребенок не дает каких-либо признаков овладения новыми умениями, навыками, знаниями, после чего отмечается резкий «скачок»; динамика та­ких «прорывов» индивидуальна, однако по мере продолжения обучения (если, конечно, этот про­цесс идет успешно) эти проявления неравно­мерности сглаживаются.

5. Повышенную пресыщаемость при аутизме связывают с низким общим, прежде всего психическим тонусом и рассматривают как механизм, ограничивающий взаимодействие с окружающим, лю­бую деятельность на наиболее глубоком, базальном уровне. Наступление пресыщения по времени индивидуально и зависит от глубины аутистических расстройств, от характера деятельности и отноше­ния к ней ребёнка. Чаще всего пресыщение наступает быстрее, чем в норме, иногда почти мгновенно, поэтому в этих случаях необходимо применение специальных приёмов, позволяющих сделать взаимодействие с ребёнком продолженным (например, частую смену видов деятельности или использование разнообразных форм работы). Если какой-либо вид деятельности находится в русле сверхценных интересов ребенка, является объектом его сверх­пристрастия, то пресыщение, наоборот, может не наступать очень долго, что грозит развитием опас­ного для здоровья физиологического истощения. В этих случаях необходимы меры, ограничивающие такого рода деятельность, предупреждающие раз­витие переутомления и истощения.

6. Стереотипное, однообразное поведение яв­ляется одной из наиболее характерных особенно­стей детей с аутизмом. Стереотипии проявляются очень разнообразно: в любом виде деятельности (двигательные, сенсорные, идеаторные и т.д.), в ру­тинных привычках и ритуалах. При аутизме стерео­типии направлены в основном на аутостимуляцию и носят патологический характер; они отличаются большой стойкостью, труднопреодолимы.

7. У подавляющего большинства детей с аутизмом слабо развита или не развита вообще спо­собность к подражанию, имитации, что создает значительные трудности в обучении, поскольку прежде всего в дошкольном воспитании и в началь­ной школе (особенно для детей со сниженным ин­теллектом), показ, образец являются важнейшим способом обучения или научения. Эта особенность детей с аутизмом вполне преодолима, но требует специальной работы, что ни один из существующих учебных планов не предусматривает.

8. Очень важны особенности интеллектуаль­ного развития. По данным зарубежных и отечест­венных авторов от 70 - 75% детей с РАС (особенно при атипичном аутизме) страдают той или иной степенью интеллектуальной недостаточности. Неравномерность развития при РАС ярко прояв­ляется и в отношении интеллектуальных функций. Так развитие одних интеллектуальных функции может опережать возрастную норму, других – значительно отставать.

В настоящее время клинико-психологическая структура аутизма ясна не в полной мере, однако не вызывает сомнений, что сам аутизм представляет собой нарушение вторичное. Это означает, что при своевременной и адекватной коррекционной работе проявления аутизма могут быть в определенной степени смягчены, и это создает предпосылки для повышения уровня социальной адаптации ребенка.

Для детей с аутизмом нужны особые условия, формы и методы обучения и воспитания. Это положение принято почти во всех странах Западной Европы, Северной Америки в Японии и многих странах других континентов. Необходимы профессионалы, специально подготовленные для работы с аутичными детьми (опыт показывает, что без такой подготовки дефектологи, логопеды, психологи, учителя как правило, не могут (даже если хотят) работать с этой категорией детей). А также крайне необходима система специализированной помощи детям с РАС.

Коррекционная работа детей с аутизмом должна в обязательном порядке носить комплексный характер, в отдельности взятая медикаментозная, психологическая, логопедическая помощь, как правило, не приводит к стойким положительным изменениям. Для каждого аутичного ребенка необходим индивидуальный подход по подбору, как фармакологических препаратов, так и основных психолого-педагогических стратегий.

Психологическая помощь в рамках УЗ «ГКДПНД» осуществляется следующим образом. Психологи проводят индивидуальные коррекционные занятия (в среднем частота которых составляет 1 час в неделю), направленные в первую очередь на преодоление (или хотя бы смягчение) коммуникативных трудностей, поведенческих проблем (страхи, агрессия, самоагрессия, негативизм), формирование целенаправленного поведения, формирование элементарных бытовых навыков, навыков самообслуживания. А также в виде консультаций семье, воспитывающей аутичного ребенка, по вопросам воспитания, развития, обучения. Одной из форм работы психолога является помощь врачу в постановки диагноза, в определении степени глубины аутистического расстройства.

На базе диспансера осуществляет свою деятельность общественное объединения «Общество помощи аутичным детям и их семьям «Маленький принц» ». Целями и задачами, которой является содействие и оказание помощи детям с РАС и их семьям.

Информация подготовлена психологом УЗ «ГКДПНД» Симоненко А.В. по книге