Роль культурно-исторической психологии Л. С. Выготского

Роль культурно-исторической психологии Л.С. Выготского

В последние годы особое внимание в психолого-педагогической теории и практике как у нас в стране, так и за рубежом обращено на переосмысление концептуальных подходов к обучению детей с особыми образовательными потребностями и совершенствование содержания этого обучения в новых социально-экономических условиях.

Это связано с тем, что на сегодняшний день значительно расширился контингент детей, ранее считающихся необучаемыми, включаемых в систему образования. Проводятся круглые столы «Особый ребенок – особое детство» [31], целью которых показать, что данная проблема является культурно-обусловленной. Никто или почти никто не задумывается о том, что особый ребенок имеет право не только на медицинскую, педагогическую и психологическую помощь, он имеет право на детство. Родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями, часто интересует вопрос, где и как их дети могут быть включены в систему образования.

В 30-х годах XX века на Всероссийской конференции по дошкольному воспитанию Львом Семёновичем Выготским был прочитан доклад «Обучение и развитие в дошкольном возрасте». В нем докладчик задался вопросом, какими требованиями должна удовлетворять программа детского сада для того, чтобы она была приведена в соответствие с особенностями ребенка дошкольного возраста. Эта программа должна обладать двумя следующими трудносоединимыми качествами: во-первых, она должна быть построена по такой системе, - говорил Л.С. Выготский, - которая ведет ребенка к определенной цели, каждый год делая определенные шаги по пути движения к этой цели. Во-вторых, программа должна быть сходной со школьной программой в том смысле, что она должна быть программой единого систематического цикла общеобразовательной работы. Вместе с тем эта программа должна быть и программой самого ребенка, т.е. она должна быть преподнесена ребенку в той последовательности, которая отвечает и эмоциональным интересам ребенка, и особенностям его мышления, связанного с общими представлениями. [10, с.20-23], [2, с.123-124]

Л.С. Выготский особо обращал внимание на проблему изоляции особого ребенка от реальной действительности. Проблема традиционной системы в том , что она систематически отрывает глухого от нормальной среды, изолирует и помещает его в узкий, замкнутый мирок, где все приспособлено к его дефекту, где все рассчитано на дефект, все напоминает о нем. Эта искусственная среда, - пишет Л.С. Выготский, - во многом расходится с тем нормальным миром, в котором придется жить глухонемому. <…> Здесь не только не развиваются, но систематически атрофируются те силы ребенка которые помогли бы ему войти в жизнь. Душевное здоровье, нормальная психика дезорганизуются и расщепляются; глухота обращается в травму. Такая школа усиливает психологию сепаратизма, она по своей природе антисоциальна и воспитывает антисоциальность. Выход дает только коренная реформа все воспитания в целом. [20, с. 58-59]

Л.С. Выготский одним из первых обратил внимание на тягостный характер изолированных тренировок познавательных процессов. Ученый выдвигал принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности аномальных детей растворялось бы во всем процессе обучения и воспитания. [20,с.121], [11,с.207].

Между прочим, психологи в настоящее время занимаются именно изолированной тренировкой ВПФ.

Идеи Л.С. Выготского были рассчитаны на будущее и именно в наше время реальная практика воспитания и обучения стала фундаментом их дальнейшей теоретической и практической разработки в сфере современного образования.

Пора определить образовательную потребность детей с особенностями в развитии, - пишет Г. Дениелс. Показать не на словах, а на деле практическое применение всей Культурно-Исторической теории Л.С. Выготского, т.к. по иронии судьбы мало было написано об целостном применение идей Л.С. Выготского в области политики и практики образования. Нужно стремиться двигаться вне ограничений биологического и социального дуализма, принимать вызов наблюдения, познания включенного в деятельность (в систему) и прослеживать, исследовать и пересматривать практические и теоретические знания для обучения и воспитания особого ребенка. [37,с.6].

Проведенный анализ программ для дошкольных учреждений показал, что во многих программах методологической основой является культурно-историческая психология Л.С. Выготского, но не в системном её принципе (см. Таблицу 1) [23].

Возникает объективная потребность в «обходных путях», иных способах психолого-педагогического воздействия, т.е. специально организованном образовательном пространстве, которое можно обеспечить такому ребенку все необходимые условия для «врастания в культуру». Преодоление ограничений в этом праве, коррекция, предупреждение вторичных и третичных отклонений в развитии (реализация особых образовательных потребностей) , вопрос о ранней и прогностической диагностике, происходят в сфере образования и с помощью его средств. Но в данном случае имеется в виду не массовое и традиционное, а специально организованное, особым образом построенное образование. Речь идет, точнее, о структурировании образовательной среды.

Основными задачами дошкольного образования являются создание условий для развития эмоционально, социального и интеллектуального потенциала ребенка и формирование его позитивных личностных качеств. В специальных дошкольном образовательном учреждении решаются диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие и образовательные задачи (см. Рис 3).

Рис. 3 Структура программ дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида

1. Психическое развитие и нормального, и аномального ребенка имеет поэтапный, последовательный характер.

2. И в том, и в другом случае каждый этап завершается формированием новых, более совершенных по сравнению с предыдущими качествами, что является основой для будущего скачка в развитии.

3. И в том, и в другом случае психические свойства развиваются на основе чередования эволюционного и революционного формирования новых качеств

Цель этой работы показать фундаментальную роль Льва Семеновича Выготского в построении и реализации программ дошкольного образования детей с особыми образовательными потребностями.

Л.С. Выготский является признанным родоначальником научной дефектологии в нашей стране. Проведенные им исследования и теоретические разработки в области аномального детства остаются качественно непревзойдёнными до сих пор и являются основополагающими для продуктивной разработки проблем психологии и дефектологии.

В первую очередь, здесь следует упомянуть теории психического развития нормально и аномального ребенка; анализ различных видом аномалий развития, направленный на вскрытие внутренней сущности патологии, - от генезиса первичных дефектов к возникновения в процессе развития вторичный и третичных симптомов и далее, с учетом формирующихся межфункциональных связей и отношений, к пониманию особенностей структуры целостной личности аномального ребенка; теорию единства обучения и развития, где обучению отводится ведущая роль в развитии психики ребенка; учение о зоне ближайшего развития, до настоящего времени находящееся на вооружении как в дефектологии, так и в общей психологии и педагогике; концепцию единства интеллекта и аффекта в психике. В процессе педагогической работы с детьми, имеющие сенсорные или интеллектуальные отклонения Л.С. Выготский считает необходимым ориентироваться не на «золотники болезни» ребенка, а на имеющиеся у него «пуда здоровья» [8,c.102-105].

В трудах Л.С. Выготского доказано, что социальная ситуация развития формирует или задерживает процесс расширения зоны ближайшего развития в которой реализуются потенциальные возможности ребенка. [12,с.30],[20,с. 203], [28]. Учет соотношения первичных нарушений и вторичных отклонений, а также признание неравномерности детского развития послужили основой для понимания построения диагностики, компенсации и построения на их базе системы коррекционного обучения и воспитания. Много внимания в своих работах Лев Семенович уделял проблеме изучения аномальных детей и их правильному отбору в специальные учреждения. Современные принципы отбора (всестороннее, целостное, динамическое, системное и комплексное изучение) детей уходят корнями в концепцию Л.С. Выготского. [20,с.210-211]. Продолжение идей Л.С. Выготского нашло отражение в трудах его учеников: Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, Н.Г. Морозова и Д.Б. Эльконин, внесших весомый вклад в развитие отечественной психологии и педагогики.

В культурно-исторической психологии Л.С. Выготского было введено представление о детском развитии [3,с.43-44],[7,с.152], которое представляет собой сложный процесс, который включает в себя в силу цикличности развития, в силу его диспропорциональности перестройку отношений между сторонами развития, между отдельными функциями личности, перестройку, которая приводит уже к изменению всей личности ребенка, всего его организма на каждой новой ступени. Все современные программы дошкольного образования во главу угла ставят представление о детском развитии и двойном уровне детского развития при реализации целей и задач общеобразовательнной программы.

Двойной уровень детского развития предполагает: во-первых, актуального развития ребенка, т.е. того, что уже на сегодня созрело, и , во-вторых, зону ближайшего развития, т.е. такие процессы в дальнейшем развитии этих же функций, - пишет Л.С. Выготский,- которые, не являясь зрелыми сегодня, тем не менее находятся в пути, прорастают, завтра принесут плоды и перейдут в уровень актуального развития. [3,с.80].

Л.С. Выготский сформировал основные характеристики процесса развития ребенка которые легли в основу коррекционно-развивающих и образовательных задач современной дошкольного образования: 1) целостность процесса развития, единство разных сторон и линий развития; 2)общая неравномерность развития, т.е. изменение его скорости или темпа. 3)гетерохронности и диспропорциональности развития разных линий. 4) развитие характеризуется структурными изменениями, которые связаны с дифференциацией прежних структур и с разной скоростью развития частей целого и т.д. [3,с.131-134].

Известно, что нормальное развитие ребенка возможно только при совокупности нескольких условий (см. рис. 4). Первое условие связано с состоянием здоровья ребенка (биологический фактор развития). Сохранность биологической (натуральной) основы обеспечивает возможность развиваться в соответствии с возрастом. Но этого не достаточно, необходимо второе условие – благоприятная социально-педагогическая развивающая среда (социальный фактор развития), включающая специально организованное предметно-игровое пространство, обеспечение условий для эмоционального, познавательного и коммуникативного развития (то есть общения со взрослыми и сверстниками), а также для развития всех видом деятельности. [1,с.10], [21,с, 61-65].

Рис. 4 Условия развития ребенка

При раннем органическом поражении центральной нервной системы более всего страдают биологический фактор и фактор активности. Поэтому «социальная ситуация развития», педагогические условия, в которых находится ребенок, должны быть фактически «провоцирующими» развитие. Если нормально развивающийся ребенок обладает значительными потенциальными возможностями и активно разворачивает свою собственную программу развития, то у детей с особыми образовательными потребностями дело обстоит иначе. Развернуть свою собственную программу (которая сама по себе чрезвычайно обеднена) они без специально коррекционной помощи взрослого часто не в состоянии. «Зона ближайшего развития» может возникнуть и сформироваться у них только при ведущей роли взрослого. Из слабости рождается сила, из недостатков - достоинства. Из коллективного поведения, - писал Л.С. Выготский, - из сотрудничества ребенка с окружающими людьми, из его социального опыта возникают высшие функции интеллектуальной деятельности. [20, с.89-90]

Помогающая диагностика Л.С. Выготского не только позволяет выявить степени отклонений на ранней степени, а также сберечь другие возможности развития, но и участвует в организации развивающей среды, становится диагностикой расширения или сужения диапазона возможностей в различных видах его деятельности.

В основу современного дошкольного образования положена концепция психологического возраста как этапа детского развития характеризующегося своей структурой и динамикой. Структурой, - пишет Л.С. Выготский, - принято называть такие целостные образования, которые не складываются суммарно из отдельных частей, представляя как бы их агрегат, но сами определяют судьбу и значение каждой входящей в их состав части. <…> Самым начальным и существенным моментов при общем определении динамики возраста является понимание отношений между личностью ребенка и окружающей его социальной средой на каждой возрастной ступени как подвижных. [7,с. 245-246 ],

Рис.5 Структура и динамика психологического возраста.

В каждом психологическом возрасте главной является генетическая задача. Она появляется в результате противоречий в системе отношений «ребенок-взрослый» . Ее решение жизненно важно для полноценного психического развития ребенка и успешного перехода к следующему возрастному этапу.

Современные изменения системе дошкольного образования отразились и в содержании коррекционно-развивающего обучения детей с особенностями в развитии. Это проявляется в стремлении специалистов и исследователей к поискам вариативных программ, в использовании новых методов обучения и воспитания. Культурно-историческая психология Л.С. Выготского делает особый акцент на усвоении ребенком в процессе образования культурно выработанных средств, которые организуют и нормируют весь процесс детского развития. Процесс освоения ребенком этих средств носит самостоятельный, творческий характер, однако он должен быть особым образом организован. Культурные формы поведения, - пишет Л.С. Выготский, - единственный путь в воспитании ненормально ребенка. Этот путь есть создание обходных путей развития там, где оно оказывается невозможным на прямых путях. [ 20, с.220] [27, с.137].

Очень важным аргументом является указание психологов школы Л.С. Выготского на особенность дошкольного детства, на специфические требования к организации обучения в этом возрасте. [33],[36],[38] Подход культурно-исторической психологии во главу угла ставит не интересы системы образования, учителя или даже самого ученика в неком отдаленном будущем, как его понимает система; он сориентирован на конкретные, реальные интересы ребенка и его семьи [33].

Этот подход называют личностно-ориентированным или ориентированным на ребенка, и, поскольку он нацелен на психологическое возрастосообразное развитие каждого ребенка, обеспечивает развивающий тип образования, которое строится по своим законам каждого развития.

Развивающее обучение учитывает как возрастные, так и индивидуальные особенности, интересы и склонности каждого ребенка и опирается на освоение ребенком культурно-выработанных средств деятельности, разные виды которой становятся ведущими в разные возрастные периоды развития ребенка.[1], [25].

Ключевой позицией обновления дошкольного образования является создание условий для системного развития возможностей проблемного ребенка в целях обогащения его социального опыта.

Сейчас воспитатель начинает понимать, - пишет Л.С. Выготский, - что при вхождении в культуру ребенок не только берет нечто от культуры, усваивает нечто, прививает себе что-то извне, но и сама культура перерабатывает все природное поведение ребенка и перекрывает по-новому весь ход развития. [1,с.171-172]

В системном подходе реализуется отношение ребенка как к системно развивающемуся индивидуума, имеющему свою субъективно выраженную направленность и формы внешнего и внутреннего реагирования на изменяющуюся социальную среду. При этом процесс продуктивного взаимодействия ребенка и взрослого – динамический мотивообразующий процесс для обоих участников общения, который рассматривается в программе как стержнем коррекционно-развивающего обучения и воспитания. То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, - пишет Л.С. Выготский, - завтра он становится способен выполнять самостоятельно. <…> Выясняя возможности ребенка при работе в сотрудничестве, мы определяем тем самым область созревающих интеллектуальных функций, которые в ближайшей стадии развития должны принести плоды.<…> Область несозревших, но созревающих процессов и составляет зону ближайшего развития ребенка. [29], [30]

Таким образом, в процессе разработки Л.С. Выготским концепции зоны ближайшего развития был выдвинут важный тезис о том, что при определении умственного развития ребенка нельзя ориентироваться только на то, что им достигнуто, т.е. на пройденные и завершенные этапы, а необходимо учитывать «динамическое состояние его развития», «те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления».

В дошкольном детстве общение, предметная, игровая, изобразительная, конструктивная и трудовая деятельность лежит в основе возникновения всех психологических новообразования и становления личности ребенка в целом. Однако у детей с особыми потребностями в развитии в раннем и дошкольном возрасте деятельность формируется с опозданием и с отклонениями на всех этапах развития. Своевременно не возникает не один из видом детской деятельности, которая призвана стать опорой для всего психического развития в определенной возрастном периоде. Следовательно, такая деятельность не может служить средством коррекционного воздействия. Формирование всех видов деятельности происходит в детском саду компенсирующего вида на специальных занятиях, а затем переносится в свободную деятельность детей.

Предпосылкой развития всех видов деятельности ребенка является появление определенных потребностей, мотивов, интересов. Например, чтобы ребенок начал действовать с предметами, у него должна возникнуть потребность в их употреблении, в овладении способами действия с ними. Однако одной потребности для возникновения деятельности недостаточно, ребенок должен научиться понимать цель деятельности в доступной форме, в доступных пределах анализировать условия ее осуществления. При этом ребенок должен иметь уже достаточный уровень развития восприятия, наглядно-действенного мышления, общей и тонкой ручной моторики. У ребенка с особыми образовательными потребностями наблюдается слабое развитие восприятия, что, несомненно, отрицательно сказывается на формирование высших психических функций и личности в целом.

Л.С. Выготский сформулировал общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. [28] <…> Таким образом, на вопрос о том, откуда берутся, как складываются, каким путем развиваются высшие психические функции, мы должны ответить, что они возникают в процессе социального развития ребенка путем перенесения на самого себя тех форм сотрудничества, которые ребенок усваивает в процессе взаимодействия с окружающей социальной средой. <…> За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей. [8, с.203].

На начальном этапе весь обучающий процесс с особыми детьми организуется взрослыми (см.рис 6): он ставит цель, анализирует условия и средства достижения этой цели, организует сами действия и осуществляет контроль и оценку их выполнения. Но это не значит, что ребенок в данной ситуации остается пассивным. Напротив, он обязательно должен быть активным участником обучающего процесса, т.е. ему необходимо научиться принимать поставленную взрослым цель, вслед за анализом, проведенным взрослым, ориентироваться в условиях задачи, хотеть и уметь овладевать способами действий, действовать целенаправленно до получения результата, ориентироваться на оценку не только самого результата, но и способа действий. Важно сформировать у ребенка элементы самооценки и умение контролировать себя в процессе выполнения игровой и практической задачи.

Таким образом, - пишет Л.С.Выготский, - знак первоначально выступает в поведении ребенка как средство социальной связи, как функция интерпсихическая; становясь затем средством овладения собственным поведением, он лишь переносит социальное отношение к субъекту внутрь личности. [ 9,с. 24-25]

Дефект, означает двойственное влияние на развитие ребенка. С одной стороны, - пишет Л.С. Выготский, - дефект является недостатком и действует непосредственно как таковой, создавая изъяны, препятствия, затруднения в приспособлении ребенка. С другой стороны, именно из-за того, что дефект создает препятствия и затруднения в развитии и нарушает нормальное равновесие, он служит стимулом к развитию окольных путей приспособления, обходных, замещающих или надстраивающихся функций, которые стремятся компенсировать недостаток и привести всю систему нарушения равновесия в порядок. (Закон запруды) [8,с. 132-136] <…> Культурное развитие есть главная сфера, где возможна компенсация недостаточности. Где невозможно дальнейшее органическое развитие, там безгранично открыть путь культурному развитию. <…> Основной вывод, который можно сделать из истории культурного развития ребенка в отношении его воспитания и обучения, заключается в следующем: воспитанию и обучению приходится всякий раз брать подъем там, где прежде им виделась гладкая дорога, им приходится делать прыжок там, где до того, казалось, можно было ограничиться шагом. [20,с.287-289]

Всякая единая система, регламентированная и закрепленная, имеет кроме положительных черт и отрицательные: есть опасность закрепления системы, не являющейся наилучшей, но тормозящей дальнейшие искания. И в нормальной системе в важнейших областях педагогического процесса, - пишет Л.С. Выготский, - мы не имеем единого, всеми принятого и осуществляемого метода (например метода психолого-педагогического сопровождения ребенка с особенностями в развитии) [8,с.410-411]. Да это и вполне понятно. Ни один из методов не имеет достаточных научных оснований для того, чтобы его признали самым целесообразным, единственным. Изучение методики составления образовательного маршрута для детей дошкольного возраста с особенностями в развитии, должно быть начато (оно имеет громадное практическое и теоретическое значение), однако нужно отказаться сейчас от того, чтобы закрепить монополию за какой-либо одной системой способов разработки, реализации и внедрения индивидуальных образовательных маршрутов.

Одним из способов реализации задач индивидуализации и дифференциации образовательного процесса детей с особыми образовательными потребностями является разработка и реализация индивидуальных образовательных маршрутов.

Индивидуальный образовательный маршрут – это образовательное пространство, создаваемое для ребенка и его семьи при осуществлении образовательного и психолого-педагогического сопровождения в конкретном образовательном округе или образовательном учреждении специалистами различного профиля с целью реализации индивидуальных особенностей развития и обучения ребенка на протяжении определенного времени. [13]

Развитие есть процесс формирования человека или личности, - писал Л.С. Выготский,- совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях.[4,с.10]. Целью создания индивидуальных образовательных маршрутов является обеспечение формирования и реализации образовательных потребностей детей на основе оптимизации и выборе учебной, психической и физической нагрузок. Овладеть внутренней динамикой и ключом к практическому решению вопроса о воспитании ненормального ребенка, - писал Л.С. Выготский, - значит разгадать связь и отношения динамической зависимости, лежащие в основе сложной структуры личности ненормального ребенка, - значит понять внутреннюю логику этой структуры. [8,с.390-393].

Движение ребенка может осуществляться по различным образовательным маршрутам (внешним – по округу или городу, и внутренним – внутри одного образовательного учреждения), которые реализуются одновременно или последовательно. Выбор того или иного индивидуального маршрута определяется рядом факторов: возрастом ребёнка, состоянием здоровья, уровнем готовности к освоению образовательный программы, возможностью раннего выявления проблем в развитии ребенка и своевременного обращения к специалистам и т.д. Структура проектирования индивидуального маршрута для особого ребенка должна учитывать принцип, что дефект – это «социальный вывих», и его нужно «вправить в жизнь, как вправляют вывихнутый и больной орган», не физиологическими, а социальными средствами.

Структура проектирования индивидуального образовательного маршрута в включает в себя следующие этапы (Cм.рис 7):


Рис. 7 Структура индивидуального маршрута развития
1. Комплексная психолого-медико-педагогическая диагностика детей с ограниченными возможностями, особыми образовательными потребностями с целью определения актуального уровня развития и их потенциальных возможностей. Эту работу в системе образования выполняют Психолого-медико-педагогические комиссии (ПМПК), работающие в составе образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психологии и медико-социальной помощи (ПМС-центры) или самостоятельно. По результатам обследования даются рекомендации по оказанию детям психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания. На данный момент качество ранней диагностики и профилактики детей с особенностями в развитии, находится на довольно низком уровне, не хватает специализированных учреждений (их закрывают) для детей с особыми образовательными потребностями.

Традиционные методы диагностики, основываются на чисто количественной концепции детского развития: по существу они ограничиваются чистой негативной характеристикой ребенка. Центр тяжести в истории развития ребенка должен быть перенесен с внешних событий на изучение и установление внутренних связей, в которых раскрывается процесс развития. В этом контексте становится понятным огромное значение – как сугубо практическое, так и теоретико-психологическое – впервые сформулированного Л.С. Выготским в качестве основы теории клиники трудного детства требования перейти от изучения симптомов к изучению процессов развития, обнаруживающих себя в этих симптомов [20,с.220-222].

Л.С. Выготский предложил схему педологического исследования в применении к особому ребенку, которая скалывается из последовательных этапов: 1)сбор жалоб со стороны близких (история развития ребенка), 2)симптоматология развития, 3)педологический диагноз, 4)вскрытие причин, 5)прогнозирование и 6) медико-педагогическое назначение (рекомендации). [20,с.220] От симптомов к тому, что лежит за симптомами, от констатирования симптомов к диагностике развития – таков путь исследования. Задача исследователя (психолога) , - пишет Л.С. Выготский, - заключается не только в установлении известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по их внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития.[ 20,с.229].

Диагностика развития не должна заключаться только в получении ряда данных путем тестов и измерений. Диагностика, - пишет Л.С. Выготский, - не есть процесс численного определения. <…> Осторожное заключение не становится бессодержательным, если оно выражается в описательных пояснениях и сравнительной формулировке. Данные испытания (диагностики) и изменения составляют объективную основу сравнительной оценки. Схемы развития дают мерило развития. Но диагноз, в истинном смысле этого слова, должен основываться на критическом и осторожном толковании данный, полученных из разных источников. [8,с.54-57], [34],[35].

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского категорически потребовала индивидуализирования объекта исследования: понимание внутренней сущности патологического процесса неотделимо, по Выготскому, от четкого представления о ребенка с особенностями в развитии. Рассматривая сущность процессов компенсации , Л.С. Выготский на основе исследований приходит к выводу о двустороннем характере дефекта: с одной стороны, происходит недоразвитие высшей психической функции, с другой – возникают приспособительные компенсаторные механизмы. [29] Исход компенсации зависит не только от тяжести дефекта, но в высокой степени от адекватности и действительности применяемых методов формирования компенсаторных процессов; в зависимости от успешности компенсации и коррекции меняется структура дефектов [35].

2. Постановка образовательной цели; моделирование индивидуально ориентированных образовательный и коррекционно-развивающих программ, учитывающих особенности психофизического развития детей данных категорий.

В первую очередь отмечается необходимость объединения усилий и умений нескольких специалистов (дефектолога, невропатолога, логопеда, психолога и др.) в определении форм реализации индивидуального образовательного маршрута особого ребенка, таких как: предельно допустимые нормы учебной нагрузки, содержание психолого-педагогической коррекции, применение дополнительных коррекционно-развивающих программ и т.д. Для этого необходимо существенным образом обратить внимание на диагностику, а именно нахождение различий в структуре дефекта, в клинических проявлениях, индивидуальном характере дефицитного развития детей. Все это требует многоступенчатого системного обследования и квалификации специалистов.

Л.С. Выготский рассматривал дефект как «социальный вывих», вызванный изменением в отношениях ребенка со средой, что приводит к нарушению социальных сторон поведения. Он приходит к заключению, что в понимании сущности аномального развития необходимо выделять первичный, вторичный, третичный и последующие наслоения над ними. Различение первичных и последующих симптомов Л.С. Выготский считал чрезвычайно важным при изучении детей с различной патологией. Различение первичных и вторичных задержек в развитии имеет не только теоретический, но и сугубо практический интерес в том смысле, что вторичные осложнения и задержки оказываются наиболее поддающиеся лечебно-педагогическому воздействию там, где непосредственная причина, и, следовательно, прямо вытекающие из нее симптомы не могут быть устранены.

Структура дефекта (см. Рис.8), как установил Л.С. Выготский, не сводится к симптомам, непосредственно связанным с повреждёнными биологическими системами (анализаторными или центральными органическими поражениями), что Выготский относил к первичным симптомам нарушения. Недоразвитие высших психических функций и социальной стороны поведения, он считал вторичными отклонениями, непосредственно не связанными с основными, первичным дефектом, но обусловленными им. Л.С. Выготский показал, как это соотношение первичных, вторичных и последующих наслаивающихся на них отклонений аномального развития усложняет структуру дефекта и правильное его понимание. Задачей специалиста (дефектолога, психолога, нейропсихолога) является четко выделить границы и структуру дефекта [8,с.410-411].

Л.С. Выготский проанализировал условия для предупреждения или преодоления этих отклонений развития. По его наблюдениям, правильное обучение и воспитание помогают преодолеть причины, которые порождают вторичные (третичные и т.д.) отклонения. При этом центральной областью компенсации Выготский считал повышение культурного развития – развития высших психических функций, сферы общения, и т.д. Проблема компенсации дефекта нашла отражение в работах , Л.С. Выготского таких как: «К психологии и педагогике детской дефективности» (1924), «Дефект и сверх компенсация» (1927), «Основные проблемы современной дефектологии» (1929) и др. [8],[20]

Л.С. Выготский заложил системный принцип диагностики дефектов и их компенсации. Изучая процессы психического развития при различных дефектах, Л.С. Выготский пришел к выводу, что данные аномального развития, изучаемые дефектологией, могут быть ключом к решению общих психологических проблем. Природой поставленный «эксперимент» с измененным ходом развития тех или иных психических функций у аномальных детей проливает свет, как считал Выготский, на общие закономерности развития познавательной деятельности личности ребенка в норме. [11,с.211].

Л.С. Выготский выделяет некоторые общие закономерности аномального развития психики. Поддерживая и развивая высказанное еще Г.Я. Трошиным, положение о том, что в развитии детей с различными физическими и умственными недостатками прослеживаются те же основные закономерности, которым подчиняется развитие детей без каких бы то ни было дефектов [24] Л.С. Выготский указывает, что любой недостаток «не только изменяет отношение человека к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект, или порок, реализуется как социальная ненормальность поведения».

Таким образом, нарушение взаимодействия с окружающим миром, и прежде всего, с окружающими людьми выделяется как важнейшая общая закономерность. Другая общая закономерность содержится в сформулированных Л.С. Выготским представлениях о первичных и вторичных недостатках психического развития.

Коррекционно-развивающие задачи в современных образовательных программ направлены осуществляется в процессе физического воспитания, формирования механизмов предметной и игровой деятельности как ведущих видов деятельности в раннем и дошкольном детстве, продуктивных видов деятельности (рисование, лепки, аппликации, конструирования, элементарного труда), ознакомления с окружающим миром, развития речи, формирования элементарных математический представлений, музыкального воспитания. Все направления коррекционно-развивающей работы являются взаимосвязанными и взаимопроникающими, а задачи коррекционного обучения решаются комплексно во всех используемых формах его организации.
Общеобразовательные программы для детей с особыми образовательными потребностями построены в соответствии с рядом принципов культурно-исторической психологии Л.С. Выготского: деятельностный, онтогенетический, единства диагностики, коррекции и развития и т.д.

Программы составляются с учетом: характера ведущей деятельности; структуры и степени выраженности нарушения; ведущих мотивов и потребностей ребенка в различные периоды детства; целей дошкольного образования и т.д.

Методика построения индивидуального образовательного маршрута на данный момент мало разработана, в особенности для использования в системе дошкольного образовании, это связано с тем, что реализация индивидуальных образовательных маршрутом обеспечивается выбором или созданием индивидуально-ориентированных образовательных программ, которые в соответствии с заданной функцией должны обладать следующими характеристиками: обеспечение реализации права ребенка и его родителей (законные представителей) на выбор темпов достижения личностно-значимого результата по направлениям деятельности; наличие «индивидуальной составляющей», предусматривающей успешность в образовательном процессе и отражающей развитие индивидуальных особенностей детей. Реализация структуры внешних и внутренних образовательных маршрутов и индивидуально- ориентированных образовательных программы, открытие специализированный детский образовательных учреждений находятся еще в процессе своего становления. Правильно составленная образовательная программа позволяет строить разнообразные образовательные маршруты, исходя из индивидуальных особенностей ребенка и общих принципов психического развития.

Дошкольные общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации ребенка к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ. Особую группу среди них составляют программы для ГОУ общеразвивающего, компенсирующего и комбинированного видов. Действующие нормативно-методические документы Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации устанавливают, что современная дошкольная образовательная программа должна отражать научную, методологическую и мировоззренческую направленность содержания образования и фиксировать его по нескольким или одному направлению развития личности ребенка.

1. 
   Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб,2001
   
2. 
   Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики. М,1996
   
3. 
   Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск, 2001
   
4. 
   Выготский Л.С. Педагогическая психология. М, 2005
   
5. 
   Выготский Л.С. Собр.соч. т.1. М,1982
   
6. 
   Выготский Л.С. Собр.соч. т.3. М,1983
   
7. 
   Выготский Л.С. Собр.соч. т.4. М,1984
   
8. 
   Выготский Л.С. Собр.соч. т.5. М,1983
   
9. 
   Выготский Л.С. Собр.соч. т.6. М,1984
   
10. 
    Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М,1935
    
11. 
    Выготский Л.С., А.Р. Лурия Этюды по истории поведения. М,1993
    
12. 
    Гаврилушкина О.П. Ребенок отстает в развитии. М,2010
    
13. 
    Гусева Т.Н. Образовательный маршрут, 2010
    
14. 
    Дети с отклонениями в развитии /под ред. М.С. Певзнер. М,1967
    
15. 
    Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. М,2005
    
16. 
    Курек И.С. Теории развития и регрессии психики. М,2006
    
17. 
    Леонтьев А.А. Л.С. Выготский. М,1990
    
18. 
    Морозов С.И. Диалектика Выготского. М,2002
    
19. 
    Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебник для вузов. М,2009
    
20. 
    Проблемы дефектологии / под ред. Т.М.Лифановой. М,1997
    
21. 
    Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста. М,2008
    
22. 
    Словарь Л.С. Выготского /под ред. А.А.Леонтьева. М,2010
    
23. 
    Степанова О.А. Основные программы для детских садов компенсирующего и комбинированного видов. М,2010
    
24. 
    Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей: в 2 т. Т.1. - П., 1915
    
25. 
    Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста,М, 2005
    
26. 
    Эльконин Д.Б. Избр.псих.труды. М,1989
    
27. 
    Ярошевский М.Г. Л.С.Выготский: в поисках новой психологии. М,2007
    

28. 
    Вересов Н.Н. Культурно-историческая психология Л.С. Выготского: трудная работа понимания. // НЛО, 2007, № 85 
    
29. 
    Выготский Л.С. из прошлого в будущее// Воспитание и обучение детей с нарушение развития № 6.2008
    
30. 
    Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития аномального ребенка.// Вопросы дефектологии № 1-2 , 1931
    
31. 
    Малофеев Н.Н. Особый ребенок – обычное детство// Дефектология № 6, 2010 с. 3-4
    
32. 
    Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития.//Вопросы психологии № 5, 1996
    
33. 
    Рубцов В.В., Е.Г. Юдина Современные проблемы дошкольного образования // Психологическая наука и образование. 2010. №3. – с. 5-19
    
34. 
    Лучков В.В., Певзнер М.С. Значение теории Л.С.Выготского для психологии и дефектологии// Дефектология № 1, 2011
    
35. 
    Лубовский В.И. Л.С. Выготский и специальная психология // Вопросы психологии, 1996. № 6
    
36. 
    Barbe, W.B., & Renzulli, J.S. (1975). The psychology and education of the gifted. New York: Halsted Press
    
37. 
    Daniels Н. Vygotsky and Special Needs  Education: Rethinking Support for Children and Schools, 2011
    
38. 
    Rachel R. Van Der Stuyf Scaffolding as a Teaching Strategy, 2002 p.4
    
39. 
    Renzulli, J.S., & Reis, S.M. (1990). A practical guide for training teachers of the gifted and talented. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.
    
40. 
    Tharp, R. & Gallimore, R. (1988). Rousing Minds to Life. Cambridge University Press.
    
41. 
    Veresov N.N. Undiscovered Vygotsky: Etudes On The Pre-history Of Cultural-historical Psychology, 1999 p.56
    
42. 
    Гаврилушкина О.П., Головчиц Л.А.Психолого-педагогические основы коррекционных программ в дошкольном образовании//"Дефектология", №4, 2008, с.3-10