1 Бердянськ 2010 (06)

1. Бєлєнька Г. В. Вихователь дітей дошкільного віку: становлення фахівця в умовах навчання : монографія / Г. В. Бєлєнька. – К. : Світич, 2006. – 304 с.

2. Гаврик І. В. Теоретико-методологічні основи формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності : дис. … доктора пед. наук: 13.00.04 / І. В. Гаврик. – Х.,2006. – 475 с.

3. Жаровцева Т. Г. Теоретико-методологічні засади підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти до роботи з неблагополучними сім’ями : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора пед. наук / Т. Г. Жаровцева ; ПДПУ імені К.Д.Ушинського. – Одеса, 2007. – 44 с.

4. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. – М. : Высш. шк., 1990. – 119 с.

5. Линенко А. Ф. Теория и практика формирования готовности студентов педагогических вузов к профессиональной деятельности : дис. … доктора пед. наук: 13.00.01, 13.00.04 / А. Ф. Линенко. – К.,1996. – 378 с.

6. Литвиненко С. А. Теоретико-методологічні засади підготовки майбутніх учителів початкових класів до соціально-педагогічної діяльності : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора. пед. наук / НПУ імені М. П. Драгоманова / С. А. Литвиненко. – К., 2005. – 40 с.

7. Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. – М., 1996. – 312 с.

8. Нестеренко В. В. Підготовка майбутніх педагогів до виховання у дошкільників навичок здорового способу життя : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук / В. В. Нестеренко ; ПДПУ імені К. Д. Ушинського. – Одеса, 2003. – 20 с.

9. Педагогика профессионального образования / под ред. В. А. Сластенина. – М. : Издательский центр “Академия”, 2004. – 368 с.

10. Пехота Е. Н. Индивидуализация профессионально-педагогической подготовки учителя : дис. … доктора пед. наук : 13.00.04 / Е. Н. Пехота. – К., 1997. – 401 с.

11. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования : курс лекций / Ю. В. Сенько. – М. : Издательский центр “Академия”, 2000. – 240 с.

12. Танько Т. П. Теорія та практика музично-педагогічної підготовки майбутніх вихователів дошкільних закладів у педагогічних університетах : дис. на здобуття наук. ступеня доктора пед. наук : 13.00.04 / Т. П. Танько. – Х., 2004. – 503 с.

13. Троцко Г. В. Теоретичні та методичні основи підготовки студентів до виховної діяльності у вищих педагогічних навчальних закладах : автореф. дис. … доктора пед. наук / Г. В. Троцко ; Ін-т педагогіки і психології професійної освіти АПНУ. – К., 1997. – 54 с.

14. Шахов В. І. Базова педагогічна освіта майбутнього вчителя: загальнопедагогічний аспект / В. І. Шахова. – Вінниця, 2007. – 383 с.

Дата надходження статті: 10.11.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 11.02.2010 року.

УДК 378

О. В. Добрєва,

викладач

університет імені Богдана Хмельницького)

Компетентність – слово іншомовного походження, яке походить від латинського “competentiо”, “соmpeto”, що означає: досягаю, відповідаю, підходжу. Словник іншомовних слів визначає це поняття як поінформованість, обізнаність, авторитетність. Тлумачний словник української мови слово “компетентний” трактує як обізнаний у певній галузі, знаючий; той, що за своїми знаннями або повноваженнями має право робити, вирішувати що-небудь. У тлумачному словнику С. Ожегова компетентність розглядається як глибока обізнаність людини у певному колі питань; як обсяг повноважень, наданих у відповідності з цією обізнаністю. Поняття “компетентний” характеризується такими якостями – знаючий, обізнаний, авторитетний у певній галузі [6].

На думку О. Заблоцької [4], компетенція – це інтегрована особистісно-діяльнісна категорія, яка формується під час навчання в результаті поєднання початкового особистого досвіду, знань, способів діяльності, умінь, навичок, особистісних цінностей і здатності їх застосування у процесі продуктивної діяльності стосовно кола предметів та процесів певної галузі людської діяльності. Аналізуючи поняття “компетенція” за філософськими та психолого-педагогічними літературними джерелами, можна виділити основні його елементи: початковий особистий досвід (передбачає досвід пізнавальної діяльності; досвід здійснення відомих способів діяльності; досвід творчої діяльності; досвід емоційно-ціннісних відносин тощо); знання (перевірений суспільно-історичною практикою та засвідчений логікою результат процесу пізнання дійсності, адекватне її відображення у свідомості людини); уміння (оволодіння прийомами застосування засвоєних знань і способів діяльності на практиці; знання людини в дії); навички (уміння розв’язувати задачі, доведені до автоматизму); способи діяльності (дії); особистісні цінності (зацікавленість в діяльності, без якої неможливе її здійснення); здатність (якість особистості, яка обумовлює її спроможність до успішного виконання певного виду діяльності) [5; 8].

Усі компоненти означеної категорії є рівноправними, вони пов’язані між собою та інтегровані одна в одну. В основі формування компетенцій лежать початковий досвід людини, знання, її особистісні цінності та здатності. З них формуються уміння, навички та способи діяльності. Єдність усіх цих компонентів і є інтегрованою особистісно-діяльнісною категорією – компетенцією [4]. Широке узагальнююче поняття “професійна компетентність” у психолого-педагогічній літературі розглядається як професійна підготовленість і здатність суб’єкта праці до виконання завдань і обов’язків повсякденної діяльності [7]. До її структури належать знання, уміння та навички професійної діяльності.

Дослідження питання формування професійної компетентності педагогів здійснювалося, в основному, за трьома основними напрямками: 1) розкриває вимоги до фахівця педагогічної справи, його професійних якостей, досліджує питання професійного відбору та розвитку мотивації педагогічної діяльності; 2) розкриває зміст підготовки педагогічних кадрів; 3) стосується дослідження питання використання різноманітних методів, за допомогою яких реалізується зміст фахової підготовки. У ході досліджень було виявлено, що їй притаманні усі риси педагогічної діяльності, але всі вони набувають особливого забарвлення у діяльності педагога, який здійснює навчання і виховання дітей раннього та дошкільного віку. Особлива роль дошкільного періоду розвитку в процесі становлення особистості визначає і особливі вимоги до вихователя. Вихователь обов’язково повинен усвідомлювати відповідальність за щасливе дитинство дитини та її долю, володіти високим рівнем розвитку емпатії, безпосередністю, емоційною врівноваженістю, творчою уявою, душевною щедрістю тощо. Особливістю праці педагога, що працює з дітьми дошкільного віку, є велике навантаження на його психофізіологічну сферу. Тому до професійно значущих якостей педагога-дошкільника належать висока працездатність, витримка, врівноваженість [2, с. 15-20].

Зміст фахової компетентності визначається змістом навчальних курсів, які викладаються майбутнім фахівцям під час підготовки до роботи у закладах дошкільної освіти. У Мелітопольському державному педагогічному університеті імені Богдана Хмельницького на соціально-гуманітарному факультеті здійснюється професійна підготовка студентів за спеціальністю “Дошкільна освіта”. Підготовка фахівців за спеціальністю “Дошкільна освіта” здійснюється за навчальним планом, що затверджений ректором університету та погоджений Комісією з педагогічної освіти НМР, Науково-методичним центром вищої освіти та Департаментом вищої освіти Міністерства освіти і науки України. Навчальний план підготовки бакалавра “Дошкільної освіти” передбачає три цикли: цикл гуманітарної та соціально-економічної підготовки, цикл природничо-наукової підготовки та цикл професійно-орієнтованої (професійної та практичної) підготовки. Кожен з циклів має нормативну і варіативну частину. Зміст базових та варіативних дисциплін визначається навчальними програмами, що розробляються науковцями та викладачами ВНЗ. На сьогоднішній день, серед предметів, що стали неодмінними у підготовці педагога (згідно навчального плану), – валеологія та екологія, українознавство та етнопедагогіка, основи педагогічної майстерності, основи комп’ютерної грамоти, основи науково-педагогічних досліджень тощо.

Проблеми структури і змісту психолого-педагогічної та фахової підготовки педагогічних кадрів дошкільного профілю розглядали Л. Артемова, А. Алексєєва, Г. Бєлєнька, О. Богініч, Ю. Косенко, М. Машовець та інші [1]. Науковці зазначають, що професійна компетентність – це професійна підготовленість і здатність суб'єкта праці до виконання завдань і обов'язків повсякденної діяльності. Вона обумовлена когнітивним та діяльнісним компонентами підготовки фахівця, виступає мірою і основним критерієм визначення його відповідності вимогам праці. Основними складовими професійної педагогічної компетентності є: 1) система психологічних, загальнодидактичних та спеціальних фахових знань; 2) система фахових умінь; 3) професійні здібності та професійно значущі риси особистості.

Умовами успішного формування професійної компетентності є: формування світогляду та спрямованості особистості, на основі яких відбувається засвоєння студентами знань і умінь; розвиток професійних здібностей та професійно значущих рис особистості в контексті набуття педагогічного досвіду; індивідуально-диференційований підхід до студентів у навчальному процесі. Проблема формування професійної компетентності фахівців дошкільного профілю за ступеневим принципом здобуття кваліфікаційного рівня, залишається на сьогоднішній день недостатньо вивченою. На думку Г. Бєлєнької, основними етапами формування професійної компетентності студента у ВНЗ є: 1) адаптація до умов навчання (усвідомлення і осмислення вибору діяльності, корекція життєвих пріоритетів, формування основних світоглядних позицій та принципів); 2) індивідуалізація (розвиток, на основі знань, професійно значущих якостей та здібностей, професійних умінь); 3) інтеграція у педагогічне та соціальне суспільство (самореалізація).

Ефективність здійснення процесу формування фахової компетентності студентів у процесі навчання залежить від доцільно дібраного і чітко окресленого змісту навчальної діяльності й ефективних методів і прийомів навчання. Рівні компетентності можуть характеризуватися ступенем позитивного впливу особистості на довколишню дійсність. Чим вищий рівень професійної компетентності педагога, тим більш суттєвий вплив здійснює він на довколишню дійсність безпосереднім і опосередкованим впливом (через вихованців, їхніх батьків, оточуючих). Це пов’язано як зі збільшенням знань, досвіду, розширенням функцій професійної діяльності, так і зі збільшенням повноважень особистості [2, с. 27]. За умов ступеневої системи освіти (молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр), коли студенти оволодівають спеціальністю поетапно, очевидно, що кожному освітньо-кваліфікаційному рівню підготовки відповідатиме свій рівень компетентності фахівця. Професійна компетентність вихователя, як зазначає Г.Бєлєнька, складається з трьох основних компонентів: теоретичних знань, практичних умінь з їх застосування та професійно-значущих якостей, що дають особистості можливість вільно, впевнено і толерантно діяти залежно від наявної необхідності та потреб оточуючого життя. Стабільний і безперервний розвиток усіх трьох складових на основі позитивних світоглядних позицій педагога і становить компетентність фахівця. Знання та уміння мають формуватися в контексті набуття особистістю емпіричного і професійного педагогічного досвіду [2, с. 30].

Висновки. Проблема професійної компетентності є дуже складною, багатоаспектною й від її розробки на теоретичному й прикладному рівнях значною мірою залежить якість підготовки сучасного педагога. Це переконливо доводять дослідження, які проводяться останнім часом науковцями-фахівцями у галузі дошкільної освіти.

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження. До перспектив наукових пошуків, які позитивно впливатимуть на виконання завдань профільної підготовки майбутніх вихователів можна віднести аналіз рівня сформованості професійної компетентності у студентів-майбутніх вихователів з метою подальшого її формування та вдосконалення. Професійна компетентність не є сталою величиною. Процес формування професійної компетентності ніколи не завершується і може удосконалюватися постійно. Вона змінюється, а рівень та якість її можна оцінити лише в конкретних ситуаціях діяльності вихователя відповідно до умов навколишньої дійсності.
ЛІТЕРАТУРА

1. Артемова Л. В., Косенко Ю. М. Модель ступеневої підготовки фахівця дошкільної освіти у вищих навчальних закладах / Л. В. Артемова, Ю. М. Косенко // Психолого-педагогічні проблеми підготовки вчительських кадрів в умовах трансформації суспільства : матеріали Міжнар. наук.-теорет. конф. до 80-ї річниці НПУ імені М. П. Драгоманова. – Вип. 1. – К., 2000. – С. 84-86.

2. Бєлєнька Г. В. Вихователь дітей дошкільного віку: становлення фахівця в умовах навчання : монографія / Г. В. Бєлєнька. – К. : Світич, 2006. – 304 с.

3. Гришина И. К проблеме разработки концепции профессиональной компетентности педагога / И. Гришина // Дошкільна освіта. – 2005. – № 2 (8). [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://lips.zp.ua/index.php?option=

4. Заблоцька О. С. Компетентністний підхід як освітня інновація: порівняльний аналіз / О. С. Заблоцька // Вісник Житомирського державного університету. Педагогічні науки. Випуск 40. [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://eprints.zu.edu.ua/2473/1/63-68.pdf

5. Овчарук О. В. Результати емпіричних досліджень серед педагогічної громадськості щодо перспектив запровадження компетентнісного підходу до вітчизняного змісту освіти / О. В. Овчарук // Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: бібліотека з освітньої політики / під заг. ред. О. В. Овчарук. – К. : К.І.С., 2004. – С. 59-65.

6. Ожегов С. И. Словарь русского языка. – 10-е изд., стер. / С. И. Ожегов ; под ред. Н. Ю. Шведовой. – М. : Сов. энцикл., 1973.

7. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий / К. К. Платонов. – 2-е изд. – М. : Просвещение, 1984. – 340 с.

8. Философский энциклопедический словарь / гл. ред.: Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. – М. : Сов. Энциклопедия, 1983. – 840 с.

Дата надходження статті: 10.11.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 11.02.2010 року.

кандидат педагогічних наук

(Мелітопольський державний педагогічний

університет імені Богдана Хмельницького)

Інноваційна педагогічна діяльність є, на нашу думку, віддзеркаленням основних змін у тенденціях та закономірностях сучасної освіти в Україні. Але, незважаючи на активізацію зусиль, спрямованих на вивчення окремих складових інноваційної діяльності педагога, комплексне дослідження теоретичних основ підготовки майбутнього педагога дошкільної освіти до створення та використання інновацій ще не здійснено. Аналіз наукових праць та дисертацій з теми дослідження свідчить, що без наукового обґрунтування структури інноваційної діяльності майбутнього фахівця дошкільної освіти система професійно-педагогічної підготовки вчителів не відповідає сучасним темпам розвитку національної освіти України. Це зумовлено наявністю певних суперечностей: між зростаючими вимогами суспільства до професіоналізму педагога-дошкільника та низьким рівнем його прояву в практичній діяльності; між широким застосуванням поняття “інноваційна діяльність” у педагогічній лексиці та недостатнім науковим обґрунтуванням його сутності, змісту s структури; між вимогою сучасної освіти до забезпечення інноваційної діяльності працівника дошкільної освіти та неготовністю останнього до її здійснення.

Нормативною базою інноваційної діяльності в галузі освіти є закони України “Про освіту”, “Про вищу освіту”, “Про загальну середню освіту”, “Про наукову та науково-технічну діяльність”, “Про авторське право і суміжні права”, “Про науково-технічну інформацію”, “Про наукову та науково-технічну експертизу”. Нормативну підтримку інноваційної педагогічної діяльності забезпечують положення “Про порядок здійснення інноваційної діяльності в системі освіти України” (наказ МОН України від 17 листопада 2000 р. №522) та “Про експериментальний загальноосвітній навчальний заклад” (наказ МОН України від 20 січня 2002 р. №114).

Результати аналізу наукових джерел доводять, що більшість авторів (Т. Демиденко [3], Н. Клокар [4], О. Козлова [5], Л. Шевченко [10]) погоджуються в одному: первинною функцією інноваційної діяльності є внесення змін у навчально-виховний процес шляхом пошуку, розробки та запровадження педагогічних нововведень, але погляди не співпадають щодо питання про джерела виникнення інноваційної діяльності: креативність і творчий пошук учителя, соціальне замовлення суспільства, експериментальні педагогічні дослідження. На нашу думку, розбіжності у тлумаченнях спричинені неоднаковим баченням їхніми авторами сутнісного ядра інноваційної діяльності, радикальності того чи іншого педагогічного нововведення (інноваційною діяльністю можна вважати лише те нове, яке має своїм результатом кардинальні зміни у педагогічній системі, а можна зараховувати до цієї категорії будь-які, навіть незначні нововведення).

Спираючись на положення, розроблене Т. Демиденко [3, с. 49], про те, що інноваційної діяльності самої по собі не існує, оскільки будь-яка діяльність у будь-якій сфері може бути інноваційною, якщо до неї додається нове знання з метою отримання оптимального результату, та на типодіяльнісний підхід, описаний Б. Сазоновим [8], центрований на специфічній активності суб’єкта цієї діяльності, ми розглядаємо “інноваційну діяльність майбутнього педагога дошкільної освіти” як складне інтегральне утворення, сукупність різних за цілями та характером видів робіт, що відповідають основним етапам розвитку інноваційних процесів і спрямовані на створення та внесення педагогом змін до власної системи роботи. Інноваційна діяльність є системною, спрямованою на реалізацію нововведень на основі використання та запровадження нових наукових ідей, знань, підходів або трансформації відомих результатів наукових досліджень і практичних розробок у новий або вдосконалений продукт. Вона носить комплексний, багатоплановий характер, втілюючи у собі єдність наукових, технологічних, організаційних заходів.

Безперечно, проникнення в сутність інноваційної діяльності неможливе без детального вивчення її структури. Порівняно із загальноприйнятим у психології розумінням діяльності як специфічного виду активності, у тлумачення сутності інноваційної діяльності переважає підхід виокремлення її структурних компонентів як відносно самостійних функціональних видів діяльності педагога [3; 4; 5; 7]. Вважаємо, що організацію навчально-виховного процесу можна розглядати як систему, що залучає до себе ієрархічно пов’язані системи функціонування та розвитку. Цей зв’язок задає рух колективу, організації в цілому. Розвиток виступає провідним, а система функціонування – підпорядкованою, адже суб’єктом, носієм інноваційного процесу є, насамперед, педагог-інноватор.

У сучасних науково-педагогічних дослідженнях існує певна невизначеність щодо єдиної структури інноваційної педагогічної діяльності. Отже, викладаючи власне бачення щодо визначення структури інноваційної діяльності, ми виходили зі специфіки діяльності саме педагога дошкільної освіти. На нашу думку, інноваційна діяльність майбутнього фахівця в галузі дошкільної освіти складається з таких компонентів: філософський, мотиваційний, креативний, рефлексивний, валеологічний, технологічний, особистісний. Розглянемо детальніше кожен із них.

Філософський компонент інноваційної діяльності в освіті лише тоді може дати позитивний ефект, коли у педагога сформована настанова на філософську рефлексію власної діяльності, її результатів та уміння співвідносити власну діяльність із сутнісними смислами буття [5, с. 54-55]. Без розгляду сутності об’єктів і процесів у сфері інноваційно-педагогічної діяльності на філософському рівні зміни, що відбуваються в освіті, неможливо зрозуміти. Тільки поєднуючи філософські, загально- та конкретно-наукові підходи до вивчення інновацій з аналізом світових тенденцій розвитку вищої освіти та сучасних потреб суспільства України, можна концептуально сформулювати цілі та особливості інноваційної діяльності.

Мотиваційний компонент інноваційної діяльності розглядаємо у двох аспектах: оцінка місця професійної мотивації у загальній структурі мотивів та особистісне ставлення педагога до змін, його сприйнятливість до нововведень. Слід зауважити, що проблему мотивації інноваційної діяльності ми вивчаємо як проблему набуття майбутнім педагогом адекватного особистісного смислу професійної діяльності в системі інших її видів. Кожна діяльність, у тому числі й інноваційна, співвідноситься з більш ніж одним мотивом, тобто вона є полімотивованою. Мотиваційний компонент має для суб’єкта діяльності особистісне значення, адже зміцнює зацікавленість цією діяльністю й перетворює задані зовнішні настанови на внутрішні потреби майбутнього вчителя [2, с. 183]. Із усього зазначеного вище можна зробити висновок, що інновація стає фактом педагогічної свідомості вчителя лише тоді, коли набуває значення мотиву діяльності. Лише адекватна меті мотивація діяльності щодо реалізації нового може забезпечити її гармонійне здійснення.

Креативний компонент є центральним у структурі інноваційної діяльності, для формування якого традиційно у навчально-виховному процесі використовуються такі форми навчання як діалог, дискусія, ділові ігри, методи проблемного, евристичного та розвивального навчання [1, с. 153]. На нашу думку, про наявність у майбутнього педагога креативності говорить його здатність до “бачення” проблеми, оригінальність, діалогічність і критичність його мислення, здібність до генерування ідей, готовність створювати, опановувати та використовувати нововведення у педагогічній діяльності. Серед етапів розвитку креативності педагога виокремлюємо наступні: початковий (педагог залишається у межах засвоєних базових способів діяльності; утруднені дії, що виходять за межі загальноприйнятих, відсутня ініціатива в постановці цілей; цей етап характеризується низьким рівнем креативності); проміжний (педагог реалізує власні ідеї, порівнюючи між собою різноманітні інноваційні зразки; на основі спостережень, узагальнення фактів приходить до створення більш ефективних способів діяльності або конкретних педагогічних знахідок); завершальний (високий рівень креативності, який виявляється у накопиченні спостережень, коли педагогічні знахідки стають для вчителя стимулом до дослідження, пошуку альтернативи, усвідомлення причиново-наслідкових зв’язків і залежностей; діяльність набуває власне дослідницького характеру). Тобто, домінування у діяльності майбутнього педагога дошкільної освіти комбінації “педагогічна творчість і дослідницький компонент” і визначатиме інноваційне спрямування його роботи.

Рефлексивний компонент інноваційної діяльності – це пізнання й аналіз педагогом явищ власної свідомості та діяльності (погляд на власну думку та дію з позиції спостерігача). Серед основних рефлексивних процесів виокремлюємо: саморозуміння й розуміння іншого, самооцінка й оцінка іншого, самоінтерпретація та інтерпретація іншого. Важливою для інноваційної діяльності майбутнього педагога дошкільної освіти є, на нашу думку, рефлексія на цілепокладання, яка має наступні характеристики: прямий аналіз – цілепокладання від визначення актуального стану педагогічної системи до запланованої кінцевої мети; зворотній аналіз – цілепокладання від кінцевого стану до актуального; цілепокладання від проміжних цілей за допомогою прямого і зворотнього аналізу.

Валеологічний компонент інноваційної діяльності пов’язаний, на нашу думку, із розвитком гуманістичних ціннісних орієнтацій вихователів. Під час експертизи доцільності та оцінки нововведень у навчально-виховному процесі визначальними мають стати критерії здоров’я, екології людини. Це передбачає готовність майбутнього педагога до: створення такого рефлексивного середовища, яке б забезпечило пізнання своїх фізичних, фізіологічних, психологічних особливостей і вільного творчого пошуку вирішення проблем, пов’язаних із розумінням суті здоров’я та здорового способу життя; створення сприятливих умов для формування, збереження і зміцнення власного здоров’я та здоров’я дітей [5, с. 63].

Технологічний компонент – зважаючи на те, що головною умовою запровадження вихователем нових педагогічних (дидактичних) технологій є його вміння визначити відповідність дидактичних можливостей технологій цілям і завданням навчання [5, с. 66], в основу технологічного компонента інноваційної діяльності нами покладено аналіз її структури та етапи розгортання інноваційних процесів: особистісно-мотивоване перероблення освітніх проектів, їхня інтерпретація, активний пошук інноваційної інформації, ознайомлення з нововведенням; професійно-мотивований аналіз власних можливостей щодо його створення, прийняття рішення про використання; формулювання мети та концептуальних підходів до застосування нововведення; прогнозування змін, труднощів, результатів інноваційної діяльності.

Особистісний компонент інноваційної діяльності виявляється в тому, що головним суб’єктом означеної вище діяльності виступає вихователь. Він як професіонал повинен не лише орієнтуватися в освітніх інноваціях та застосовувати їх у своїй роботі, володіти різними технологіями, але й бути здатним як творча особистість до самореалізації в діяльності та самостійного інноваційного пошуку. З одного боку, в процесі інноваційної діяльності відбувається становлення особистості педагога як суб’єкта цієї діяльності, з іншого – вихователь перетворює роботу у засіб формування особистості дитини, задоволення його потреби в самовдосконаленні.