1 Бердянськ 2010 (06)

1. Вікова та педагогічна психологія : навч. посіб. / [О. В. Скрипченко, Л. В. Долинська, З. В. Огороднійчук та ін.]. – К. : Просвіта, 2001. – 416 с.

2. Добровольська Л. П. Психолого-педагогічні аспекти створення та використання електронного підручника в навчанні / Л. П. Добровольська, П. В. Бєльчев, П. О. Рашковський // Актуальні проблеми психології: Психологічна теорія і технологія навчання / За ред. С. Д. Максименка, М. Л. Смульсон. – К. : Міленіум, 2007. – Т. 8, вип. 3. – 192 с.

3. Кононко О. Л. Дитяча креативність крізь призму Базової програми “Я у Світі” / О. Л. Кононко // Дошкільне виховання. – 2008. – № 7. – С. 3.

4. Орієнтир – особистість // Дошкільне виховання. – 2008. – № 4. – С. 6-8.

5. Пути повышения эффективности изучения психологии / В. А. Семиченко. – К. : “Магістр-S”, 1997. – 124 с.

6. Сисоєва С. О. Професійне консультування молоді: можливості мережі Інтернет : навч.-метод. посіб. / С. О. Сисоєва, В. В. Осадчий. – К., 2005. – 200 с.

Дата надходження статті: 10.11.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 11.02.2010 року.

УДК 373.21

Т. А. Лісовська,

викладач

(Миколаївський державний університет

імені В. О. Сухомлинського)

Під диференціацією в педагогіці науковці розуміють цілісний процес розвитку особистості з урахуванням її здібностей, нахилів, можливостей та інтересів на ґрунті створення необхідних умов для засвоєння знань, формування умінь і навичок, відносно рівня їх навчання (сприйняття до педагогічних впливів). Диференціація в дошкільній педагогіці передбачає розподіл дітей на мікрогрупи за індивідуально-типологічними ознаками, і насамперед за виявленими здібностями: розумовими (здібності до будь-якої дисципліни – математики, зображувальної діяльності, музики, розвитку мови); трудовими (прагнення до оволодіння тими чи іншими видами праці, уміння доводити розпочату справу до кінця тощо) [1; 5].

Диференційований підхід у навчанні дітей є перехідною стадією наближення від колективних форм роботи до індивідуальних, що дозволяє ефективно будувати роботу з різними групами з метою реалізації можливості впливу на кожну дитину, розвитку у процесі роботи з колективом індивідуальних музичних здібностей, особливостей. Здійснюючи диференційований підхід, дорослий віддає перевагу роботі з групою, об’єднаною за певною ознакою, що оптимізує освітній процес, дає різним дітям можливість навчатися і виховуватися, за різними програмами.

Поняття “диференціація” з’явилося в англійській школі. Цей термін отримав розповсюдження в науці у другій половині ХІХ століття. У науковий обіг його ввів англійський філософ і соціолог Г. Спенсер. За кордоном існували різні погляди щодо процесу диференціації та інтеграції. Так, Г. Спенсер у диференціації та інтеграції вбачав основні моменти еволюції матерії від простого до складного на біологічному, психологічному та соціальному рівнях. Він висунув свою концепцію соціального розвитку, яка виходила з найбільшої пристосованості “диференційованого” (тобто поділеного на класи) суспільства і вважав, що диференціація становить у суспільстві результат розподілу праці [7].

Розрізняють диференціацію функціональну, під час якої вирішується низка функцій, що виконуються елементами розвивальної системи, і структурну, в ході якої в системі виокремлюються підсистеми, що реалізують ті чи інші функції. Психологічна структурно-функціональна школа (Т. Парсонс та інші) розглядає диференціацію як стан соціальної структури і як процес, що спричиняє виникнення різних видів діяльності, ролей і груп, що спеціалізуються на виконанні окремих функцій, які необхідні для самозбереження соціальної системи [8]. За допомогою диференціації почали вивчатися різні форми відносин і сфери суспільного життя та їх вплив на формування особистості (психологія соціальних груп, культурологічні особливості класів, побуту, сім’ї тощо). Диференціація в педагогічній психології здійснювалася в аспекті загальнонаукових методологічних підходів: генетичного, системного, структурного тощо.

Психологи розрізняють внутрішню і зовнішню форми диференціації (В. Крутецький, Ю. Орлов, В. Фірсов та інші). Внутрішня диференціація – це різне навчання дітей, яких відбирають за певними ознаками. Воно будується на ґрунті повного врахування індивідуальних і групових особливостей дітей. Передбачається варіантність темпу вивчення навчального матеріалу, розподіл навчальних завдань за різними рівнями складності, вибір різних видів діяльності, визначення характеру та ступеня дозування допомоги з боку вихователя. Внутрішня диференціація передбачає розподіл дітей на мікрогрупи (всередині групи), виконання навчальної мети на різних рівнях різними заходами. Особливості внутрішньої форми диференціації складаються в її спрямованості на дітей з різними здібностями. Під зовнішньою диференціацією науковці розуміють диференційований підхід (врахування індивідуальних особливостей), і рівневу диференціацію (на ґрунті планування результатів навчання). Суть зовнішньої диференціації полягає у використанні форм і методів навчання, які з урахуванням психолого-педагогічних особливостей і здійсненням індивідуального підходу створюють умови, що з їх допомогою усі діти досягають високого рівня оволодіння навчальним матеріалом. Вона припускає такий процес, під час якого діти навчаються за однією програмою, але мають можливість засвоїти її на різних запланованих рівнях не нижче рівня обов’язкових вимог. На ґрунті відповідних критеріїв самовизначення (інтересів, нахилів, здібностей, досягнутих результатів) всередині групи створюються стійкі мікрогрупи, в яких вихователь розрізняє зміст навчання і запропоновані дітям навчальні вимоги. Тому диференційований підхід у навчанні останнім часом продовжує розглядатися як один із засобів підвищення ефективності формування навчальних знань і всебічного розвитку дітей (В. Баширова, В. Міхальова, Р. Солопова та інші) [2].

Диференціація як варіативність індивідуальних і колективних шляхів досягнення загальних цілей освіти розглядається у праці О. Бугаєвої. На основі аналізу вітчизняного та зарубіжного досвіду автор накреслює шляхи реалізації різних моделей диференціації – рівневий і профільний. Багато негараздів суспільства П. Лернер пов’язує з тим, що в дитячих садках, школах процвітає усередненість, байдужість, детренування, дискомфортність, втрата моральних орієнтирів. Головною причиною цього він вважає недиференційованість програм навчання [1]. Музична педагогічна література містить чимало характеристик систем, форм і методів музичного виховання дітей дошкільного віку. Фактично в історії музичної педагогіки апробовано вже багато засобів роботи з дітьми. Кожен педагог, що займається сьогодні музичним вихованням, зобов’язаний передусім вивчити кращий досвід, накопичений і узагальнений такими відомими науковцями, як В. Шацька, Б. Асаф’єв, Л. Баренбойм, О. Апраксіна, Н. Ветлугіна, Д. Кабалевський та інші.

Певна річ, усі музиканти-педагоги повинні знати про зміст найбільших характерних технологій, які відрізняються як оригінальністю, відбитком авторської приналежності, так і широкою доступністю для використання, практичною ефективністю, тобто всім тим, що може бути названо “технологічністю” тієї або іншої конкретної методики. Так, збереглись описи методик музичного виховання у “привілейованих” навчальних закладах дореволюційної Росії й України. Уже в кінці ХІХ сторіччя почали з’являтися культурологічні товариства, які ставили за мету розповсюдження мистецтва та музичного виховання. У Києві з 1907 року діяло Товариство народних дитячих садків, яке швидко розповсюдилось і в інших містах – Кременчуці, Одесі. Музичне виховання розглядалося його засновниками як необхідна ланка розвитку дітей. У Києві з 1911 до 1917 року видавався журнал “Дошкільне виховання” за редакцією засновника товариства Н. Лубенця. Програмою журналу передбачалося пропагування ідей комплексного різноспрямованого виховання, де музичне виховання виступало необхідною його ланкою [6]. Учені інституту психології Академії педагогічних наук України (Ю. Гільбух, Л. Кондратенко, В. Котирло, С. Коробко, Є. Проскура) дійшли висновку, що повноцінна диференціація можлива тільки в тому випадку, якщо ми знаємо про здібності дітей на старті навчання, а потім уже продовжуємо навчання з її урахуванням [1].

Можливості дітей в оцінці музики досліджували Н. Ветлугіна, А. Шелепенко, Н. Чичеріна, Л. Комісарова. Вченими було з’ясовано, що деякі знання про музику допомагають дітям усвідомити засоби музичної виразності, відчути загальний характер твору, поглиблюють сприйняття, сприяють мотивованій оцінці. Питання розвитку музичного сприйняття вивчали С. Бєляєва, Н. Ветлугіна, І. Дзержинська, М. Нільсон, М. Вікат, О. Радинова, С. Шоломович. Виявлено, що у дитини дошкільного віку під час сприйняття музики переважають емоції, які зовнішньо виражені яскравіше, ніж у дорослих. Зовнішні прояви дітей тісно переплітаються з їх внутрішніми переживаннями. Існують дані досліджень, здійснених у 30-ті роки ХХ ст., які свідчать, що дошкільники вважають веселу та маршову музику найкращою. На цій основі робився висновок про деяку емоційну односторонність дітей. Проте, отримані дані в подальшому не підтвердилися. Науковці рекомендують використовувати різноманітну за емоційним змістом музику, володіти художніми цінностями, знайомити дітей з творами різних епох і стилів. Тільки в цьому випадку можуть бути закладені основи музичної культури. Результати вітчизняних і зарубіжних досліджень (Н. Ветлугіна, Л. Комісарова, К. Форай, А. Атанасова, Е. Седлачкова) свідчать про те, що з усіх видів художньої діяльності в дитячому садочку найбільше приваблює дітей музична. Діти із задоволенням співають, грають, рухаються під музику. Ученими виявлено засоби педагогічної дії, які сприяють формуванню інтересу дітей до музики в різноманітній музичній діяльності [4].

Психологами Л. Виготським, Б. Тепловим, П. Якобсоном встановлено: якщо музика викликає емоції у дитини – вона може викликати відповідні цим емоціям думки, впливати на свідомість. Коли музичний твір визнається слухачем, то сприйняття поглиблюється. На ранньому етапі життя дитини (приблизно до 2-х–3-х років) закладаються основи музичної культури. Приблизно на 4-му–5-му році життя більш відчутно починають виявлятися деякі елементи музичної свідомості дитини – інтерес до музики і музичної діяльності, стають стійкими емоційні реакції, переживання, більш глибокими – первинні оцінки [3]. Саме тому, на нашу думку, музичне виховання дошкільників протікало б більш ефективно, якби робота з ними велася за диференційованими програмами. Такі програми в кожній віковій групі давали б можливість музичному керівникові здійснювати індивідуальну роботу з дітьми, навчаючи їх грі на музичних інструментах, музично-ритмічним рухам, співам, слуханню музики. Старший дошкільник має досить багатий життєвий та музичний досвід, охоче слухає музику, емоційно на неї реагує, прагне долучитися до неї, відтворити її, робити самостійні спроби бути не лише виконавцем, а й творцем. І це стосується не лише музично обдарованих, а й пересічних дітей.

Дитина старшого дошкільного віку спроможна самостійно визначити загальний характер, настрій музичного твору; орієнтується на кількох засобах музичної виразності – темп, тембр, динаміка. Саме в цей віковий період у багатьох дітей з’являється інтонаційно-мелодична орієнтація музичного сприйняття, що позначається на збагаченні індивідуальної інтерпретації музики. Проведення в ігровій формі завдань і вправ сприяє тому, що діти не відчувають ніякого насильства з боку педагога, почувають себе вільно і завжди задоволені своїми результатами. Засвоєння навичок й умінь є вирішенням основних завдань музичного виховання і розвитку дітей. Якщо навчання здійснюється без диференційованого підходу, воно перестає бути розвивальним. Деякі системи музичного виховання дітей, що існують сьогодні в різних країнах, побудовані на використанні певного виду музичної діяльності, який визнається основним. Як відомо, розвиток музичних здібностей, основ музичної культури дітей здійснюється через усі види музичної діяльності. Проте, кінцева мета музичного виховання дітей – навчити їх слухати, любити й розуміти музику, відчувати її красу. Створення ж умов для пробудження, активізації в дітей творчих імпульсів, для пізнання радості творення сприяє розвитку в них творчих можливостей, які згодом проявляються в усіх сферах життєдіяльності кожної дитини.

Висновки. Отже, використання диференційованого підходу в музичному вихованні дітей дошкільного віку сприяє створенню умов для поглиблення їхніх знань, розвитку індивідуальних здібностей, позитивно впливає на відношення до музики.

Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження ми вбачаємо у розробці методичних рекомендацій щодо здійснення диференційованого підходу в музичному вихованні дітей старшого дошкільного віку.

ЛІТЕРАТУРА

1. Гильбух Ю. З., Коробко С. Л., Кондратенко Л. А. Психолого-педагогические основы обучения в начальном звене общеобразовательной школы : материалы к эксперименту / Ю. З. Гильбух, С. Л. Коробко, Л. А. Кондратенко. – К., 1989. – Выпуск 1.

2. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников / В. А. Крутецкий. – М. : Просвещение, 1976. – 303 с.

3. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия / Е. В. Назайкинский. – М. : Просвещение, 1972. – 400 с.

4. Радынова О. П., Катинене А. И. Дошкольный возраст : методика музыкального воспитания / О. П. Радынова, А. И. Катинене // Дошкольное воспитание. – 1994. – № 2. – С. 24.

5. Степанова Т. М. Індивідуалізація і диференціація навчання математики дітей дошкільного віку : монографія / Т. М. Степанова. – К. : Вид. Слово, 2006. – 205 с.

6. Фоломєєва Н. А. Формування музичної культури як невід’ємної духовної культури молодших школярів : автореф. дис. … канд. пед. наук / Н. А. Фоломєєва. – Суми, 1998. – 16 с.

7. Ярошевский М. Г. История психологии / М. Г. Ярошевский. – М. : Мысль, 1985. – 575 с.

8. Ярошевский М. Г., Анциферова Л. И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии / М. Г. Ярошевский, Л. И. Анциферова. – М. : Педагогика, 1974. – 303 с.

Дата надходження статті: 10.11.2009 року.

Дата прийняття статті до друку: 11.02.2010 року.

УДК 378

О. І. Курок,

кандидат педагогічних наук, професор,

кандидат педагогічних наук, доцент

(Глухівський державний педагогічний університет імені Олександра Довженка)
ВИКОРИСТАННЯ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ПІДГОТОВЦІ ФАХІВЦІВ З ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ
Постановка проблеми. У навчальний процес закладів освіти входять новітні педагогічні та інформаційні технології, які дозволяють підвищити ефективність навчання за рахунок збільшення творчого компоненту навчальної діяльності. Сучасний педагог повинен володіти новітніми педагогічними технологіями. Серед цих технологій чільне місце посідає метод проектів. Тому очевидно, що першочерговим завданням підготовки майбутнього педагога є не тільки засвоєння певних фахових знань, а й формування професійної компетентності, складовою якої є готовність до організації проектної діяльності та використання новітніх інформаційних технологій у навчальному процесі.

Педагогічна проектна діяльність – це діяльність педагога, спрямована на обґрунтування цільової ідеї, розробку, створення моделі та реалізацію педагогічного проекту як інноваційної моделі освітньо-виховної системи, орієнтованої на масове використання. У практику педагогічних вузів запроваджуються новітні педагогічні та інформаційно-комунікаційні технології (ІКТ) у їх доцільному поєднанні: проектний метод, метод портфоліо, кейс-метод. Важливість застосування проектної діяльності в підготовці педагогів полягає в тому, що: проектна діяльність сприяє розвитку творчості педагога та інтегрує і систематизує знання, отримані під час вивчення різних предметів; проектна діяльність спрямована не тільки на засвоєння знань, а й на формування комплексу педагогічних умінь. Сучасні інформаційно-комунікаційні технології дозволяють суттєво систематизувати й активізувати навчальну проектну діяльність. Для підготовки майбутнього вчителя до педагогічної діяльності необхідна побудова системи навчання, яка орієнтована на становлення готовності до використання проектної діяльності й інформаційних технологій.

Тому метою статті є опис можливостей застосування інформаційно-комунікаційних технологій у доцільному поєднанні їх з методом проектів у процесі підготовки майбутніх вихователів дошкільних закладів.

На основі аналізу літератури та педагогічного досвіду нами було обґрунтовано умови, які забезпечують успішне використання новітніх інформаційних технологій в організації роботи над проектом, які в подальшому перевірялися під час експерименту: професіоналізм викладача, знання ним особливостей проектної методики та уміння користуватися ІКТ, усвідомлення широких можливостей розвитку студентів у процесі проектної діяльності; мотивація діяльності студентів у роботі над проектом та використання ІКТ; оволодіння студентами технологіями проектної діяльності; систематичність і послідовність взаємодії викладача зі студентами під час виконання проекту; використання результатів проектної діяльності на заняттях; створення електронних портфоліо з виконаних завдань.

Експериментальна перевірка ефективності застосування новітніх інформаційних технологій у педагогічній проектній діяльності, проведена нами на базі педагогічного факультету Глухівського державного педагогічного університету імені Олександра Довженка. З метою вивчення ставлення до проектних методик та стану використання інформаційних технологій у педагогічній проектній діяльності нами було проведено опитування студентів і викладачів університету.

В опитуванні взяло участь 119 студентів педагогічного факультету спеціальності “Дошкільне виховання”. У результаті дослідження встановлено, що 82 студенти (69%) залучалися до виконання педагогічних проектів. Більшість студентів (79%) вважають, що метод проектів варто використовувати у навчанні. На запитання “Як часто користуєтеся Ви мережею Інтернет для виконання навчальних завдань?” відповіді розподілилися таким чином: постійно – 26%, часто – 29%, інколи – 38%, ніколи – 7%. Причому 48% опитуваних мають власні персональні комп’ютери.

В опитуванні викладачів взяло участь 40 осіб. На запитання “Чи є, на Вашу думку, актуальною проблема використання методу проектів у навчанні?” 73% викладачів відповіли “Так”, 17% – “Тільки в деяких аспектах”, 10% – “Ні”. На запитання “Чи використовуєте Ви метод проектів у процесі вивчення свого предмету?” 25% зазначили, що використовують часто, 35% – інколи, 5% – рідко і 35% – не використовують. На запитання “Чи використовуєте Ви електронні навчальні посібники у процесі навчання?” 10% відповіли, що використовують постійно, 26% – часто, 35% – рідко і 29% – не використовують. На запитання “Чи користуєтеся Ви мережею Інтернет для навчальних цілей?” 40% відповіли, що не користуються, 17% – рідко, 23% – часто, 20% – постійно. Серед причин, які, на думку викладачів, гальмують використання інформаційних технологій у навчанні, основними є брак часу (40%) та недостатня кількість комп’ютерів (30%). Більшість викладачів мають комп’ютерну техніку вдома. На запитання “Чи даєте Ви завдання студентам користуватися інформацією з мережі Інтернет під час виконання навчальних завдань (проектів, рефератів тощо)?” відповіді розподілилися таким чином: “Постійно” – 25%, “Часто” – 15%, “Інколи” – 25%, “Ні” – 35%.

На основі опитування виявлено, що більшість викладачів вважає, що доцільно використовувати метод проектів у навчанні, але при цьому третина опитаних не використовує його у процесі викладання свого предмету. Тому постала необхідність розробки та перевірки технології застосування інформаційних технологій у поєднанні з проектною методикою для вивчення навчальних дисциплін. Для проведення експериментальної роботи було обрано навчальні предмети “Теорія і методика фізичного виховання дітей дошкільного віку” (ТМФВ) та “Основи науково-педагогічних досліджень” (ОНПД), які вивчають студенти на ІІ курсі. Вибір цих дисциплін невипадковий. З метою перевірки ефективності проектної діяльності із застосуванням ІКТ нами було взято предмети не інформаційно-технічного, а психолого-педагогічного та методичного циклів. Курс “Теорія і методика фізичного виховання дітей дошкільного віку” є важливою ланкою у підготовці студентів до практичної педагогічної діяльності. Він інтегрує в собі відомості з педагогіки, спеціальних дисциплін і пов’язаний з подальшим проходженням педагогічної практики.

Нормативний курс “Основи науково-педагогічних досліджень” вивчається на всіх педагогічних спеціальностях. Його мета полягає у розширенні та поглибленні підготовки фахівця до проведення наукових досліджень, впровадження їх результатів у практику педагогічної роботи. Нами було визначено 5 рівнів використання студентами ІКТ під час виконання індивідуальних завдань: критичний, низький, середній, достатній, високий. Для оцінки рівня готовності студентів до використання ІКТ у навчальному процесі використовувався комплекс діагностичних методів. Тести для оцінки рівня знань, результати виконання індивідуальних завдань (аналіз продуктів діяльності) для оцінки рівня умінь, опитування для визначення ставлення студентів до використання інформаційних технологій. На формувальному етапі реалізувалася методика застосування ІКТ та проектної діяльності.