Интеркультуральные исследования в арт-терапии и российская стандартизация рисуночного теста Сильвер

1. 
   он знакомит отечественных читателей с новой и имеющей чрезвычайно большие возможности диагностической арт-терапевтической методикой;
   
2. 
   он является примером сотрудничества специалистов разных стран и регионов Российской Федерации в рамках общего исследовательского проекта;
   
3. 
   он демонстрирует возможности количественных методов исследований в арт-терапии;
   
4. 
   на примере одной из диагностических методик показывается богатый потенциал арт-терапии в плане ее использования не только в клинической практике, но и в системе образования, где она применяется в последние годы все более активно;
   
5. 
   с точки зрения развиваемой нами системной концепции арт-терапии результаты данного исследования красноречиво свидетельствуют о том, сколь большое влияние на процесс и результаты изобразительной деятельности оказывают культуральные и социальные факторы, а также пол, возраст клиента и иные переменные.
   

Согласно имеющимся публикациям (Silver, 1983a, 1983b, 1990,1996, Аллессандрини и др., 2001), рисуночный тест Сильвер (РТС) показал свою ценность в оценке невербального, пространственного мышления, а также эмоциональной сферы и отношения испытуемых к самим себе и окружающим. Благодаря проведенным исследованиям удалось показать обоснованность лежащего в основе теста конструкта невербального, пространственного мышления (операционального мышления, по Ж. Пиаже), которое, наряду с вербальным мышлением, является инструментом переработки различной информации. В рамках новых концепций познавательной деятельности, в частности концепции «множественного интеллекта», этот вид мышления не только может являться составной частью интеллекта большинства людей, но в некоторых случаях получает преимущественное развитие (например, у лиц «художественного склада», при наличии нарушений речи или слуха и в других случаях). В связи с этим РТС может быть использован для выявления лиц с художественными способностями, а также тех лиц, у которых при невысоких показателях вербального мышления или нарушениях вербальной коммуникации имеется высокий уровень невербального мышления.

Как отмечает Сильвер (Silver, 1996), «цель разработки теста состояла в том, чтобы создать инструмент для оценки когнитивных способностей у тех людей, которым из-за речевых нарушений тяжело понимать других или быть ими понятыми. Тест позволяет решать четыре задачи: "обходить" язык в оценке способности решать концептуальные проблемы; обеспечить большую точность в оценке когнитивных способностей и недостатков, которые могут остаться незамеченными при использовании вербальных тестов; облегчать раннюю идентификацию детей и подростков, подверженных депрессии, и оценивать динамику когнитивного развития, а также эффективность образовательных и психотерапевтических программ» (р. 1).

Несмотря на значительный объем работы по стандартизации и валидизации РТС в США (Silver, 1983a, 1990,1996) и в Бразилии (Аллессандрини и др., 2001), его вряд ли можно считать достаточным. Так, в последнем издании Методического руководства РТС (Silver, 1996) приводятся сведения о нормативных данных в разных возрастных группах. Хотя некоторые возрастные группы включают более 100 испытуемых, отдельные группы состоят всего из 16-30 человек. Кроме того, есть основания полагать, что показатели теста зависят не только от индивидуальных особенностей испытуемых, но и от культуральных и иных контекстуальных влияний. С точки зрения системной концепции арт-терапии (Копытин, 2001) на процесс и результаты художественной экспрессии влияют не только внутренние (состояние, личностные особенности, установки и ожидания клиента и его отношения со специалистом и т. д.), но и внешние факторы, связанные с институциональным и семейным окружением, экономикой, политикой, культурой, правовым контекстом и т. д. На необходимость учета контекстуальных факторов, влияющих на результаты исследований интеллекта, указывают многие занимающиеся психодиагностикой авторы, в частности Анастази (Анастази и Урбина, 2001). Проведенная в Бразилии стандартизация РТС свидетельствует о значимых отличиях показателей теста у бразильских испытуемых от американцев. Обращают на себя,

290

в частности, более низкие результаты выполнения всех трех заданий, а также общие оценки теста в большинстве возрастных групп бразильцев. Вместе с тем бразильские авторы, так же как и Сильвер, указывают на общий рост показателей теста с возрастом и уровнем образования. Кроме того, они обращают внимание на связь этих показателей с типом школы (государственная или частная).

Все вышесказанное позволяет считать стандартизацию РТС в России весьма значимой. Основными задачами нашего исследования являлись следующие.

1. 
   Определение нормативных показателей теста для разных возрастных групп.
   
2. 
   Выявление в показателях теста различий, связанных с контекстуальными факторами, в частности с культуральными и субкультуральными влияниями.
   
3. 
   Исследование различий в показателях теста у мужчин и женщин.
   
4. 
   Определение связи показателей теста с особенностями познавательной сферы испытуемых, в частности с развитием у них вербальных способностей.
   
5. 
   Дополнительная проверка межтестовой валидности РТС и его корреляций с другими рисуночными тестами, позволяющими оценивать невербальное мышление.
   

Исследование по стандартизации РТС в России включало следующие основные этапы:

• 
  перевод тестовых материалов, инструкций и методического руководства на русский язык;
  
• 
  создание рабочей группы специалистов и их подготовка к исследованию;
  
• 
  определение групп испытуемых;
  
• 
  сбор данных (предъявление теста и подсчет балльных оценок);
  
• 
  статистический анализ данных;
  
• 
  определение нормативных показателей и анализ результатов исследования.
  

Поскольку с целью проверки межтестовой валидности РТС и его корреляции с другими рисуночными тестами предполагалось использовать никогда раньше не

291

терапевтические шкалы формальных элементов в сочетании с тестом рисования человека, срывающего яблоко с дерева (Gantt & Tabone, 1998), на начальном этапе исследования был также осуществлен перевод инструкции и методического руководства этой методики на русский язык.

Подробное описание рисуночного теста Сильвер содержится в англоязычных (Silver, 1993а, 1990,1996) и русскоязычной (Сильвер и Копытин, 2002) версиях методического руководства по его применению. В данном разделе книги будет дана его общая краткая характеристика, а также описаны основные принципы оценки результатов тестирования.

В главе «Теоретическое обоснование теста» Сильвер (Silver, 1996) указывает, что при разработке РТС она исходила из того, что интеллектуальные способности некоторых детей часто не могут быть адекватно оценены из-за недостаточного развития речи. Познавательная деятельность осуществляется с опорой как на вербальную, так и визуальную коммуникацию, причем у одних людей она может осуществляться прежде всего с опорой на невербальную, визуальную коммуникацию. «Подобно символам речи, — пишет Сильвер, — художественные символы могут обозначать субъективный опыт и представлять предметы или их классы. Детям с недостаточным лексиконом трудно обозначать свои мысли, но даже при этом их способность к использованию символов может быть сохранной, давая им возможность представлять свои мысли в рисунке» (р. 3).

Сопоставляя РТС с другими известными рисуночными методиками, используемыми для оценки познавательной и эмоциональной сферы, такими как тест рисования человека (Goodenough & Harris, 1963), тест рисования фигуры человека Коппица (Koppitz, 1968), визуально-моторный тест Бендера (Bender, 1938), а также тест для оценки креативности Торренса (Torrance, 1984), Сильвер констатирует, что, являясь ценными инструментами диагностики, эти методики не предназначены для оценки способности решать концептуальные задачи графически.

РТС предполагает два аспекта оценки — когнитивный и эмоциональный. Когнитивный аспект оценки связан с оценкой уровня развития пространственных представлений, представлений последовательного порядка и способности испытуемого к объединению предметов в классы. Данная стратегия исследования познавательной сферы тесно связана с идеями Пиаже и Инхельдера (Piaget & Inhelder, 1967), а также Беннетина (Bannatyne, 1971). РТС использует визуально-пространственный подход к тестированию трех вышеназванных способностей. Он включает в себя три задания: задание на прогнозирование оценивает способность строить последовательности и представлять гипотетические ситуации, задание на рисование с натуры оценивает способность к восприятию пространства, а задание на воображение оценивает концептуальные, творческие способности.

В свою очередь эмоциональный аспект оценки связан с оценкой отношения испытуемого к самому себе и другим людям и предполагает использование двух шкал — шкалы оценки образа «Я» и шкалы оценки эмоционального содержания рисунков.

292

Когнитивный аспект
Задание на прогнозирование

Цель задания на прогнозирование состоит в том, чтобы измерить представление испытуемого о горизонтальности, вертикальности и последовательности Испытуемых просят обозначить уровень жидкости в серии стаканов по мере ее убывания, уровень воды в наклеенной бутыли, а также нарисовать на склоне горы домик Результаты выполнения трех пунктов данного задания оцениваются по пятибалльной шкале Некоторые примеры оценки результатов его выполнения приводятся в зарубежных (Silver, 1983a, 1996) и отечественном (Сильвер и Копытин, 2002) изданиях руководства.

Как отмечает Сильвер, «цель этого задания состоит в том, чтобы определить, приобрели ли испытуемые способность представлять пространственные отношения между предметами по высоте, ширине и глубине» (р 12) При выполнении данного задания испытуемым предлагается посмотреть на расположенные перед ними несколько отличающихся по высоте и ширине цилиндров и камень, а затем нарисовать то, что они видят В методическом руководстве теста (Silver, 1996) содержится точное описание предназначенных для выполнения этого задания предметов и схема их расположения, в русское издание методического руководства (Сильвер и Копытин, 2002) также входит описание набора необходимых предметов Некоторые примеры оценки результатов выполнения задания на рисование с натуры приводятся в зарубежных и отечественных изданиях руководства.

Задание на воображение позволяет оценить способность испытуемых к решению концептуальных задач невербальными средствами, в том числе их способность выбирать и комбинировать стимулы и представлять на их основе историю Испытуемым показывается серия из 15 стимульных рисунков с изображением людей, животных и различных предметов и предлагается, выбрав два рисунка, создать на их основе свой собственный рисунок, при желании что-то добавив к стимульным изображениям или что-то в них изменив.

После завершения рисования испытуемые должны дать своему рисунку название и сочинить короткую историю о том, что он изображает (если испытуемый не умеет писать, экспериментатор записывает, что тот говорит)
Способность выбирать (содержание рисунка): использование данного пункта оценки обосновывается Сильвер с точки зрения представления о том, что эта способность может характеризоваться разным уровнем зрелости (перцептивным, функциональным или концептуальным, то есть абстрактным) «Задание на воображение, — пишет она, — основано на предположении о том, что испытуемые, которые выбирают рисунки, исходя из того, чего нельзя увидеть, или представляя изображенные предметы или существа как относящиеся к определенному классу, обладают способностью выбирать на абстрактном уровне (5 баллов), и что более

293

Как пишет Сильвер (Silver, 1996), «особенности выполнения испытуемыми задания на воображение отражают их фантазии и могут способствовать раннему выявлению тех детей и взрослых, у которых имеются депрессия или иные эмоциональные нарушения (р. 15). Эмоциональный аспект оценки связан с использова-

294

нием двух шкал — шкалы оценки эмоционального содержания рисунков (проективной шкалы) и шкалы оценки образа «Я». Обе эти шкалы применяются для интерпретации рисунков, созданных в соответствии с третьим заданием.

Как отмечает Сильвер (Silver, 1996), «использование шкалы оценки эмоционального содержания рисунков, созданных при выполнении задания на воображение, или проективной шкалы, основано на том, что респонденты по-разному реагируют на стимульные изображения и выбирают их, основываясь на своем прошлом опыте. Их выбор стимулъных изображений вызывает те ассоциации и фантазии, которые затем отражаются в создаваемых ими рисунках и рассказах. Предполагается, что особенности выполнения задания на воображение характеризуют отношение респондентов к себе самим и другим людям, и это отношение можно соответствующим образом оценить» (р. 17).

Шкала оценки эмоционального содержания рисунков позволяет их квантифицировать на основе отнесения к нескольким основным категориям. В соответствии с критериями шкалы оценки эмоционального содержания рисунков, изображения могут быть пяти основных категорий и получать соответствующие балльные оценки.

1. 
   Рисунки с выраженным отрицательным содержанием, оцениваемые в 1 балл (изображения одиноких, печальных, беспомощных, пытающихся покончить жизнь самоубийством, мертвых или находящихся в смертельной опасности персонажей; к этой же категории относятся изображения деструктивного взаимодействия между персонажами, связанного с убийством или угрозой для жизни).
   
2. 
   Рисунки с умеренно отрицательным содержанием, оцениваемым в 2 балла (одинокие персонажи, изображенные испуганными, злящимися, неудовлетворенными, нападающими, что-то разрушающими или несчастными; рисунки, отражающие напряженные или неприятные отношения между персонажами).
   
3. 
   Рисунки с нейтральным содержанием, оцениваемые в 3 балла (изображения с противоречивым, неопределенным или неясным эмоциональным содержанием).
   
4. 
   Рисунки с умеренно положительным содержанием, оцениваемые в 4 балла (одинокие персонажи, изображенные счастливыми, но пассивными, испытывающими удовольствие, а также кем-либо спасаемые; изображение дружественных или приятных отношений между персонажами).
   
5. 
   Рисунки с выраженным положительным содержанием, оцениваемые в 5 баллов (изображения успешных, счастливых или достигающих своих целей персонажей, а также отношений заботы и любви).
   

Примеры оценки рисунков с использованием критериев проективной шкалы приводятся в американской и отечественной версиях методического руководства по применению РТС Сильвер (Silver, 1996; Сильвер и Копытин, 2002).

295

Шкала оценки образа «Я»

Использование шкалы оценки образа «Я» позволяет определить отношение респондентов к самим себе и соответствующим образом квантифицировать это отношение. Как правило, для получения корректных результатов использования этой шкалы анализа одних рисунков бывает недостаточно, в связи с чем возникает необходимость в обсуждении рисунков с их авторами. Это также позволяет избежать тех ошибок, которые могут быть связаны с проекцией на рисунки респондентов собственных чувств и фантазий экспериментатора.

В соответствии с критериями шкалы оценки образа «Я», рисунки делятся на пять категорий с соответствующими им балльными оценками.

1. 
   Рисунки, отражающие болезненные фантазии и оцениваемые в 1 балл (респондент идентифицирует себя с грустным, беспомощным, одиноким, пытающимся покончить жизнь самоубийством, мертвым или находящимся в смертельной опасности персонажем).
   
2. 
   Рисунки, отражающие неприятные фантазии и оцениваемые в 2 балла (респондент идентифицирует себя с испуганным, фрустрированным или несчастным персонажем).
   
3. 
   Рисунки, отражающие противоречивые фантазии и оцениваемые в 3 балла (респондент идентифицирует себя с переживающим противоречивые чувства или равнодушным персонажем, либо образ «Я» респондента неясен, когда он, например, идентифицирует себя с рассказчиком).
   
4. 
   Рисунки, отражающие приятные фантазии и оцениваемые в 4 балла (испытуемый идентифицирует себя со счастливым, но пассивным персонажем или тем, кого спасают).
   
5. 
   Рисунки, отражающие фантазии, связанные с исполнением желаний, и оцениваемые в 5 баллов (респондент идентифицирует себя с сильным персонажем или с тем, кто, совершая деструктивные действия или, нападая, достигает своих целей, а также с тем, кого любят).
   
6. 
   
   

Исследование проводилось на репрезентативной выборке из 702 детей и взрослых из разных регионов Российской Федерации, а также из Эстонии. Для большей репрезентативности группы она включала испытуемых как из крупных городов (таких, как Санкт-Петербург, Уфа, Чебоксары, Таллинн, Новокузнецк, Екатеринбург), так и сравнительно небольших населенных пунктов и поселков Ленинградской, Московской и Новгородской областей. Сведения о количестве испытуемых, их возрасте и распределении по разным городам и регионам представлены в табл. 3. Как видно из табл. 3, выборку детей и подростков составили испытуемые, посещающие детский сад, а также учащиеся общеобразовательных школ, школы с

296

Таблица 3

Сведения об испытуемых и их распределение

по разным городам и регионам

Города и регионы	Общее число	Возраст	Тип дошкольного учреждения или школы
Санкт-Петербург	170	6-18	Общеобразовательная школа
Чебоксары (Чувашия)	61	11-15	Школа с инновационной программой
Уфа (Башкирия)	50	10-18	Коррекционная школа-интернат для лиц с речевыми нарушениями
Кириши, Ленингр.обл.	Всего 253	5-16	Детский сад
п. Видное, Моск. обл.			Детский сад и общеобразовательная школа
Новгородская обл.			Общеобразовательная школа
Всего по разным регионам РФ	534	5-18
Таллинн	110	11-15	Общеобразовательная школа

инновационной программой обучения и коррекционной школы-интерната для лиц с речевыми нарушениями. Результаты тестирования учащихся коррекционной школы однако, в нормативные показатели не включались и подсчитывались отдельно. То же самое относится и к результатам тестирования детей и подростков из Таллинна. В группе детей и подростков мальчиков и девочек было примерно поровну (280 испытуемых женского и 254 — мужского пола).

Группу взрослых составили 58 лиц мужского и женского пола от 19 до 48 лет (средний возраст составил 30,79 лет, т = 6,72), из них 36 женщин и 22 мужчины. Распределение взрослых испытуемых по возрасту показано на рис. 22.

Группа взрослых испытуемых состояла в основном из лиц с высшим (38 человек) и средним образованием (20 человек), проживающих в разных регионах Российской Федерации. Дифференцированный подсчет результатов тестирования в подгруппах взрослых с разным уровнем образования не проводился.

Рабочей группой руководил автор книги. Она состояла из психологов, большинство которых прошли программу базовой подготовки по арт-терапии. В рамках этой программы были проведены методические семинары по использованию РТС, и те специалисты, которые проявили особую заинтересованность в последующем использовании теста, были включены в рабочую группу на добровольных началах. В их задачу входило предъявление теста испытуемым после предварительного согласования их контингента с руководителем рабочей группы с последующей отправкой рисунков в Санкт-Петербург для подсчета балльных оценок и статистического анализа данных.

297