Академия педагогических наук СССР

Как и в основе многих заблуждений, и здесь лежит верное зерно, соответствующее действительности. Постараемся обнаружить это зерно истины, скрытое под ложным истолкованием. В переходном возрасте совершается какой-то в высшей степени важный скачок в развитии практической целесообразной деятель-

146

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Исследования практического интеллекта показали, что окончание первого школьного возраста (10—11 лет) совпадает с переходом от технической игры к техническому интеллекту, и только после этого начинается период технического мышления в собственном смысле слова. Ряд немецких исследователей, говорит П. Л. Загоровский (1929, с. 53) (Г. Мейер и Г. Пфалер, О. Лип-манн и В. Нейбауер)⁷⁸, отмечают, что в первые школьные годы техническая одаренность ниже общей одаренности, но между третьем и пятым годами обучения замечается поворот в развитии технических способностей, а 13—15-летний подросток уже оставляет позади стадию наивной физики. Опыты Мейера и Пфалера показали, что в 12—14 лет дети способны к самостоятельному решению технических задач.

Исследования Нейбауера (V. Е. Neubauer, 1928) ™ подтвердили в основном эти выводы. Нейбауер предлагал детям различного возраста строительный материал, из которого они должны были строить разные вещи и зарисовывать их. Автор исследовал, что и как строит и зарисовывает ребенок. Из всех выводов Нейбауера остановимся на основной схеме развития этой деятельности, поскольку она свидетельствует о развитии интересующего нас технического мышления подростка. С 5 до 9 лет в рисунке ребенка преобладает схема. С 9 до 12 лет — переходный период, который характеризуется преобладанием перспективного изображения. С 12—13 лет начинается развитие собственно технического рисунка. С точки зрения отношения, которое существует между постройкой и зарисовкой, Нейбауер различает три различных способа мышления.

Первый характеризуется тем, что ребенок в рисунке указывает основной отличительный признак построенного им предмета, например крыло у ветряной мельницы. Рисунок служит как бы опознавательным целям, является намеком на внешний вид предмета. Вторая стадия — подробное изображение формы или внешнего вида предмета. Ребенок не довольствуется обычно изображением одного характерного признака, он более или менее верно старается передать в рисунке общее очертание, общий внешний вид построенного предмета. Наконец, рисунок приобретает совершенно новую функцию: ребенок переходит к изображению внутреннего динамизма, способа функционирования, принципа построения предмета. В табл. 4 показаны результаты исследования Нейбауера. Из таблицы легко видеть, что только с началом переходного возраста третья форма изображения в рисунке начинает преобладать.

В. Нейбауер, обобщая данные исследования, намечает три основные стадии в развитии технического мышления ребенка. На

147

Таблица 4

Особенности изображения, %

Возраст, лет характерных

Во-первых, едва ли мы можем принять в качестве действительного объяснения этих изменений связь с изменением функционирования собственного организма. Такое объяснение нам представляется чрезвычайно натянутым и маловероятным. Допустить, что подросток переходит к изображению принципа работы какого-нибудь механизма на основе того, что изменились способы функционирования его собственного тела и что в силу этого его внимание привлечено к этим изменениям, представляется нам сведением воедино непосредственным способом самых отдаленных моментов, между которыми на самом деле существует множество связующих звеньев.

148

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Намек на правильное понимание этого вопроса мы находим в исследовании Пфалера, который, по словам Кро, показывает, что способность понимания и адекватного воспроизведения внутренней связи слова и действия, внутреннего комплекса действий становится возможной только на основе психологического рассмотрения, только в переходную эпоху. Мы вновь приближаемся к уже испытанному нами приему, к которому мы прибегали неоднократно, выясняя изменение тех или иных функций в переходном возрасте. Мы можем ожидать, что и в области практической деятельности мы не встретимся в переходном возрасте с возникновением какой-нибудь новой элементарной формы поведения, которая была бы неизвестна ребенку.

Более того, мы не можем ожидать, что мы найдем какое-нибудь существенное изменение и существенно новые образования внутри самой функции практического мышления. Мы должны ожидать заранее, что изменения, характерные для подростка, окажутся в области взаимоотношений, взаимосвязей между данной функцией и другими функциями, в частности между данной функцией и центральной, ведущей все психическое развитие функции,— мышлением в понятиях.

Действительно, исследование показывает, что не данная функция сама по себе претерпевает те или иные изменения, но изменяются ее отношения с другими функциями, происходит ее сближение с мышлением в понятиях, снова обнаруживается двойственная зависимость каждой частной функции и центральной функции. Частная функция входит в новый, сложный синтез. Она является одновременно предпосылкой возникновения мышления в понятиях и сама поднимается на высшую ступень под его влиянием. Образование нового самостоятельного синтеза, обладающего своими особыми закономерностями, возникновение новой по существу формы деятельности, новой функции, нового modus operandi является и здесь истинным содержанием генетического процесса. Рассмотрим ближе, как это происходит в действительности.

Проблема практического мышления в современной психологии превратилась в одну из центральных принципиальных проблем всей науки, и известные опыты Келера над обезьянами показали, что высшие обезьяны способны к изобретению и разумному употреблению орудий. Таким образом, изучению подверглись самые ранние в генетическом отношении формы мышления. Они оказались формами практического действенного мышления, совершенно независимыми от речи.

Опыты Келера дают все основания полагать, что практическое

149

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

К. Бюлер потому и назвал весь этот возраст шимпанзеподоб-ным, желая подчеркнуть, что здесь впервые появляется практическое мышление ребенка, совершенно независимое от речи, в тех наиболее примитивных формах, которые свойственны обезьянам. Затем опыты были перенесены на ребенка более зрелого возраста и также показали, что практическое мышление развивается раньше мышления словесного и в широкой степени независимо от последнего.

Все исследования, переносящие опыты с обезьянами в детскую комнату, шли в основном старыми путями. Все они искали у человеческого ребенка такие моменты, которые сближают его мышление с мышлением обезьяны. Авторы совершенно упускали из виду принципиально иное построение опыта и развитие практического мышления у человека, чем у животного. Но так как современная детская психология, по правильному выражению Бюлера, широко использует методы зоопсихологии, она не замечала этого принципиального отличия.

Если основной тенденцией, пронизывающей всю книгу Келера, является стремление доказать человекоподобность интеллекта шимпанзе, то тенденция детской психологии обратна: доказать шимпанзеподобность детского интеллекта. Келер говорит, что его опыты обнаружили у шимпанзе интеллект того же типа и рода, что и у человека. Бюлер, изучая ребенка, подтверждает, что его действия совершенно похожи на действия шимпанзе, и поэтому исследователь назвал эту фазу детской жизни шимпанзеподобным возрастом.

Специфические отличия человеческого ребенка стремились уловить многие авторы на разных путях. Не вдаваясь в подробный анализ всех попыток, заметим, однако, что некоторые из авторов, например О. Липманн, пытались найти специфическое отличие в более развитых биологических возможностях человеческого ребенка по сравнению с обезьяной. Если обезьяна действует под влиянием главным образом зрительной структурной ситуации, то у человеческого ребенка, как показал Липманн (О. Lipmann и Н. Bogen, 1923)^8|, относительно рано выступает на первый план наивная физика, чрезвычайно мало развитая у шимпанзе. Под этими словами Липманн разумеет весь тот наивный неосознанный опыт относительно физических свойств собственного тела и окружающих предметов, который складывается у ребенка с первых лет жизни. Именно этот наивный опыт относительно физических свойств своего тела и других предметов, а не

150

зрительная структура поля определяет практический интеллект ребенка. Липманн, таким образом, подходит к ребенку как к шимпанзе, обладающему биологией человека.

Другие авторы идут гораздо дальше и пытаются, как это делают С. Шапиро и Е. Герке⁸², при перенесении в педологию методики Келера очеловечить ее, по их собственному выражению. Это очеловечивание заключается в том, что они стремятся учесть в качестве основного фактора, руководящего практическим мышлением ребенка, не наивную физику, не более совершенное знание физических свойств предмета, но социальный опыт ребенка.

Ведь прошлый опыт ребенка, как правильно отмечают эти авторы, строится по совершенно другому типу, чем прошлый опыт шимпанзе, и поэтому один и тот же опыт в обезьяньей клетке и детском саду может сохранить тождество психологической структуры, может одинаково соответствовать моторному аппарату того и другого объекта. Но стоит упустить из виду прошлый опыт ребенка, как в корне искажается перспектива полученного результата. Прошлый опыт ребенка, проявляющийся в его практическом интеллекте, сказывается раньше всего в том, что среда с ранних лет приучает ребенка в процессе приспособления привлекать на помощь наряду со средствами, предоставленными настоящей ситуацией, также и ресурсы из прошлого опыта. Поэтому постепенно с возрастом вырабатывается обобщенная схема действий, применяющаяся независимо от определенных конкретных условий приспособления при помощи подобной реакции.

Поведение ребенка полно таких выкристаллизовавшихся схем социального опыта. Пользуясь в повседневной жизни, в играх рядом предметов, ребенок вырабатывает известные шаблоны поведения и благодаря им овладевает самим принципом данной деятельности. Например, пользование шнурками, ленточками, веревками приводит к усвоению принципа связи. В результате ребенок весь пропитан унаследованными от социального окружения средствами приспособления.

Мы не будем касаться всех изменений, которые указанные авторы вводят в опыты. Нас интересует в данном случае принципиальный подход к практическому интеллекту ребенка. Опыты показали прямую зависимость практического мышления ребенка от наличного запаса социальных схем. Более того, приспособительный процесс у ребенка, говорят авторы, протекает главным образом за счет готовых, заимствованных из социальной среды схем. Мы видим, таким образом, что поиск своеобразия человеческого практического интеллекта пошел по пути привлечения новых факторов и показал действительную сложность, многоэтажность построения этой функции у человека. Наивная физика и запас социальных схем, как показали эксперименты, несомненно, являются мощными факторами, определяющими своеобразие этих процессов у человека.

Но нам думается, что эти исследования все же не указывают

151

самого важного, что отличает практическое мышление человеческого ребенка от того же мышления у обезьяны, а именно связей, которые существуют между данной формой поведения и всеми остальными функциями. У обезьяны практический интеллект существует в совершенно другой системе, в совершенно другой структуре поведения, чем у ребенка. Интеллект обезьяны один, как горный пик, возвышается над остальными, более элементарными функциями. Не то у человеческого ребенка. Уже с раннего возраста ребенок усваивает ряд высших форм поведения, совершенно недоступных обезьяне, и в частности, неизмеримо более совершенную форму речевого мышления. Невозможно допустить, что включение шимпанзеподобных реакций в совершенно новую структуру человеческого интеллекта оставит в неизменном виде эти реакции. Напротив, мы вправе ожидать, что здесь произойдет сложное сплетение, сближение, синтезирование ряда функций, связанное с качественным преобразованием практического интеллекта.

В наших исследованиях⁸³ мы обратили внимание на существенное отличие поведения ребенка в такой шимпанзеподобной ситуации. Оказалось, что ребенок, стоящий перед задачей овладеть какой-нибудь целью с помощью орудия, не только действует с ним, но и разговаривает. Опыты показали, что ребенок в этой ситуации обнаруживает своего рода деятельный синкретизм: реагирует на вещи и на экспериментатора синкретически, смешивая, объединяя слова, с помощью которых пытается повлиять на экспериментатора и на себя, и действия, с помощью которых он воздействует на вещь. Обе реакции—действие и речь—сливаются в одно синкретическое целое. Мы наблюдали, как ребенок, находясь в подобных ситуациях, прибегал к той форме речи для себя, к разговору с самим собой, который Пиаже назвал эгоцентрической речью. Если измерить коэффициент эгоцентрической речи для ситуации, богатой интеллектуальными моментами, например при затруднении, при употреблении орудий, он будет в среднем вдвое выше, чем для ситуации нейтральной, такой, как рисование, а главное, он будет иметь другой характер. Эгоцентрическая речь будет синкретически сливаться с действиями ребенка. Это синкретическое сближение социальной и эгоцентрической речи и действия в ситуациях с употреблением орудий имеет серьезное значение во всем дальнейшем развитии детского практического мышления.

Речь—не побочный продукт детской активности, речь—не параллельная функция, протекающая рядом с действием. Речь и действие сближаются, и это имеет решающее значение и для действия, и для речи. Первоначально речь, сближаясь с интеллектуальным действием, сопровождает его, отражая результаты деятельности и ее главнейшие моменты. Но именно благодаря тому что речь отражает и закрепляет отдельные моменты практического мышления, она из отражающей, сопровождающей функции превращается в планирующую, сдвигаясь к началу

152

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Первоначальное синкретическое сближение речи и мышления постепенно осознается ребенком.

Важно отметить с самого начала два момента. Во-первых, сближение речи и мышления не изобретается ребенком, не строится им с помощью логических операций. Ребенок не выдумывает с помощью речи того или иного способа практического поведения. Напротив, сама речь приобретает известные логические формы, интеллектуализируется только в силу того, что она отражает и сопровождает практические интеллектуальные операции ребенка. Речевое мышление сперва должно возникнуть объективно и лишь потом субъективно. Сперва оно возникает Ъ себе, а потом для себя.

Речь и действие, сближаясь, сами начинают определять поведение ребенка прежде, нежели ребенок с их помощью начинает определять свою реакцию. Кто действительно глубоко изучит связи, возникающие между речью и интеллектуальным действием у ребенка, тот найдет центральное звено всей цепи развития речи и мышления, которое экспериментально-генетически раскрывает природу этого образования. Ребенок соотносится с ситуацией, требующей употребления орудий, через другого человека— экспериментатора. Разговаривая с ним, затем разговаривая при нем для себя, ребенок соотносится с ситуацией через инструкцию, через речь, т.е. социально. Здесь прокладывается дорога к интеллекту через речь сперва объективно, через другого, потом для себя. Позже экспериментатор выключается. Речь для себя при нем, т. е. эгоцентрическая речь, переходит в речь для себя без него, т. е. во внутреннюю речь, когда ребенок соотносится с ситуацией через собственную инструкцию, через собственную речь.

Здесь мы экспериментально воссоздаем речевое мышление в его истинной генетической природе.

Во-вторых, практическое мышление, приведя к интеллектуализации речи, само становится речевым. Оно вербализуется/Благодаря этому бесконечно расширяются его возможности. Мы видели, что первоначально речь становится осмысленной, так как она отражает осмысленное действие. Но когда ребенок с помощью речи начинает закреплять формулообразную структуру операций, когда он затем начинает применять формулу будущих действий, создавать план и намерение в собственном поведении, его практическое мышление поднимается на новую ступень: поведение ребенка начинает определяться уже не структурой

153

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Мы знаем, например, из истории рисунка, как происходит смещение детского слова по отношению к собственному действию ребенка. На первой стадии ребенок сначала рисует, а затем называет то, что нарисовал. Ему даже непонятно, когда его спрашивают, что он нарисует. У него еще нет плана, нет намерения по отношению к собственному действию. Постепенно слово начинает сдвигаться, смещаясь с конца процесса рисования к собственному действию.