СПЕЦИФИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Как научная категория педагогическое общение было выделено в середине 70-х годов.

Начало изучению проблемы педагогического общения положили несколько направлений исследований. Это работы по вопросам социальной перцепции (А.А.Бодалев), исследования по теории коллектива и межличностных отношений в педагогическом процессе (А.В.Петровский, Я.Л.Коломинский), цикл трудов по психологии труда учителя (Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков). Эти психологические исследования подготовили появление первых работ по проблемам педагогического общения.

В психологии педагогическое общение определяется как частный вид общения (в сопоставлении с деловым общением в бизнесе, профессиональным общением врача с пациентом) с присущими ему общими чертами этой формы взаимодействия и специфическими для образовательного процесса.

Осмысление общения в педагогической деятельности основано на положениях о том, что общение занимает самостоятельное место среди важнейших видов человеческой деятельности (Б.Г.Ананьев), выступает как фактор формирования личности (Б.Г.Ананьев), многофункционально (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев), обеспечивает реализацию важнейшего феномена отношений и взаимоотношений (В.Н.Мясищев). Оно предполагает осуществление важнейшей внутренней стороны человеческого взаимодействия — познания участниками общения друг друга (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев), социально-перцептивные процессы играют важную роль в осуществлении качественных преобразований личности (А.А.Бодалев, С.В.Кондратьева).

И.А.Зимняя рассматривает педагогическое общение как форму учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников. Это – личностно и социально ориентированное взаимодействие /3/.

По мнению В.А.Кан-Калика, профессионально-педагогические общение – это система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социально-психологическое взаимодействие педагога и воспитуемых. Содержанием этого взаимодействия является обмен информацией, межличностное познание, организация и регуляция взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств для оказания воспитательного воздействия. В процессе педагогического общения происходит целостная педагогически целесообразная самопрезентация личности педагога в аудитории; педагог выступает как активатор этого процесса, он организует его и управляет им/4/.

В.А.Сластенин определяет педагогическое общение как многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности /9/.

А.А.Леонтьев подчеркивает важность создания благоприятного психологического климата в педагогическом общении и дает следующее определение данному феномену: «Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива» /5,с..3/. .

Таким образом, исследователи, определяя сущность педагогического общения, опираются на принципиальную позицию в отношении анализа данного феномена:

1. Исследование педагогического общения должно осуществляться в рамках общей теории общения и в тех же терминах.

2. При анализе необходимо учитывать специфику педагогического общения.

3. Педагогическое общение – это форма учебного взаимодействия, сотрудничества педагога и учащегося.

По мнению И.А.Зимней, специфика данной формы взаимодействия заключается в ее полиобъектной направленности и полисубъектной ориентированности /там же, с.333/.

Полиобъектная направленность педагогического общения состоит в том, что оно направлено не только на само взаимодействие с обучающимися, но и на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. Что является основным для педагогической системы. Исследователь выделяет тройную направленность процесса общения: на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние и перспективные линии развития) и на предмет освоения.

Как форма учебного сотрудничества педагогическое общение характеризуется и тройной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной. Поэтому своеобразие педагогического общения выражается в органичном сочетании элементов личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения.

Своеобразие педагогического общения заключается и в реализации его функций, которые обусловлены целями профессиональной деятельности педагога.

По мнению А.А.Брудного в общении выделяются четыре основные функции:

• 
  инструментальная – координация деятельности путем общения;
  
• 
  синдикативная – создание общности, группы;
  
• 
  самовыражения – презентация личности в процессе общения;
  
• 
  трансляционная.
  

Л.А.Капренко предлагает дифференцировать функции общения на контактную, информационную, побудительную, координационную, функцию понимания, эмотивную функцию установления отношений и функцию оказания влияния /7/.

Говоря о педагогическом общении, И.А.Зимняя особо отмечает наличие в нем трех функций: обучающей (как проявление трансляционной), воспитывающей и фасилитативной (по К.Роджерсу функция облегчения общения).

С точки зрения А.А.Лобанова, функции профессионально-педагогического общения имеют свои отличительные особенности. Поэтому, наряду с информационной, воспитательной и контактной функциями, исследователь выделяет следующие:

• 
  функция познания людьми друг друга;
  
• 
  функция организации и обслуживания той или иной предметной деятельности;
  
• 
  функция приобщения партнера к опыту и ценностям инициатора общения;
  
• 
  функция приобщения инициатора общения к ценностям партнера;
  
• 
  функция открытия ребенка на общение;
  
• 
  функция соучастия;
  

Таким образом, существует множество подходов к определению функций педагогического общения, однако, несмотря на это, во многих исследованиях подчеркивается полифункциональность данного феномена. Широкое функциональное поле позволяет решать важные задачи обучения и воспитания.

Вопрос о структурной единице педагогического общения разными исследователями решается по-разному.

Ряд исследователей (В.А.Кан-Калик, М.И.Лисина, И.А.Зимняя) структурной единицей педагогического общения считают коммуникативную задачу, которая функционирует внутри коммуникативного акта. По мнению, В.А.Кан-Калика, при построении коммуникативной задачи необходимо учитывать исходные предпосылки: педагогическая задача, наличный уровень педагогического общения педагога и учащихся, учет индивидуальных особенностей педагога и обучающихся, учет методов работы /6/.

Коммуникативная задача представляет собой проблемную коммуникативную ситуацию, разрешение которой необходимо для обеспечения эффективных методов педагогического воздействия в контексте адекватной этим методам ситуации профессионально-педагогического общения. Исследователь предлагает схематически выразить эту систему профессионально-педагогического общения следующим образом:

Педагогическая задача

Система методов обучения и воспитания, избранных для решения задачи

Система коммуникативных задач, решение которых необходимо для реализации методов обучения и воспитания, избранного педагогом

Педагогическое воздействие

М.И.Лисина считает, что задача общения, то есть коммуникативная задача, - это цель, на достижение которой в данных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Задача общения зависит от внешних и внутренних условий, но именно она определяет характер действия общения. Коммуникативная задача выполняет роль побудителя ответного речевого и неречевого действия, это продуктивно-рецептивная единица /6/.

В педагогическом общении с позиции педагога выделяют следующие группы коммуникативных задач:

• 
  передача информации;
  
• 
  затребование, запрос информации;
  
• 
  побуждение к вербальному или невербальному действию;
  
• 
  выражение отношения к вербальному или невербальному действию партнера педагогического общения.
  

Н.В.Клюева, С.Н.Батракова, Ю.А.Варенова считают, что структурной единицей педагогического общения является ситуация /8, с. 98-104/.

Ситуация представляет собой определенный фрагмент практической деятельности преподавателя, реальное явление. Она наполнена конкретным содержанием, ее компонентами являются способ взаимодействия участников ситуации, предметная область, условия общения, то есть базовые характеристики общения.

Многообразие подходов при изучении авторами проблемы педагогического общения хоть и не привело к единому мнению в отношении содержания педагогического общения, его структурной единицы и функций, но в них отражены существенные моменты в понимании сути проблемы.

Опрос педагогов, имеющих различный педагогический стаж, показал, что многие из них не осознают цели и функции педагогического общения, не понимают структуру, не воспринимают коммуникативную задачу как необходимый элемент педагогического процесса.

Общение присутствует во всех видах человеческой деятельности, но в педагогике оно является инструментом воздействия и превращается в категорию профессионально значимую.

Такой точки зрения придерживается А.Б.Добрович, который считает, что «какой бы предмет ни преподавал учитель, он передает ученику, прежде всего, убеждение в силе человеческого разума, могучую тягу к познанию, любовь к истине и установку на самоотверженный общественно полезный труд...» /2, с.4/.

Важность воздействия в педагогическом общении отмечает и А.А. Леонтьев. По его мнению, оптимальное педагогическое общение – это такое общение, «которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» /там же, с.20/.

Таким образом, эффективно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить: реальный психологический контакт между педагогом и учащимися и превратить их в субъектов общения; преодоление разнообразных психологических барьеров, которые возникают в процессе взаимодействия педагогов и учащихся; перевод учащихся с привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества, а следовательно, и их превращение в субъектов педагогического творчества; продуктивные межличностные взаимоотношения педагога и учащихся, в которых органично сочетаются деловой и личностный уровень общения; целостная социально-психологическая структура педагогического процесса. При таком понимании данного феномена педагогическое общение становится фактором, оптимизирующим учебно-воспитательный процесс.
ЛИТЕРАТУРА

1.Брудный А. А. Понимание и общение. М., 1989.

2.Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М., 1987.

3.Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учеб. для вузов. – М., 2000.

4.Кан-Калик В. А., Ковалев А.Г. Классификация психологических типов общения // Вопросы психологии, № 3, 1987.

5.Леонтьев А. А. Педагогическое общение. – М., 1979.

6.Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А. Г. Рузской. – М., 1997.

7.Лобанов А. А. Основы профессионально-педагогического общения: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2002.

8..Педагогическая психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Н.В. Клюевой.- М., 2003.

9.Сластенин В. А., Мажар Н. Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. – М., 1991.

В статье рассматриваются проблемы педагогического общения, определяется его специфика. Подтверждается мысль о том, что эффективно организованное педагогическое общение, как форма учебного взаимодействия, сотрудничества педагога и учащегося, может стать фактором, оптимизирующим учебно-воспитательный процесс.

Мақалада педагогикалық қарым–қатынас мәселелері қарастырылады, оның ерекшелігі анықталады. Оқудағы өзара әрекет формасы, педагог пен оқушының бірлесе жұмыс істеуі ретінде қаралатын педагогикалық қарым – қатынасты тиімді ұйымдастыру туралы ой оқу – тәрбие жұмысын оңтайландыратын фактор бола алатынын дәлелдейді.

Люшер сынағы классикалық нұсқада қолданылады. 73 түс кестесі көмегімен және 8 түс қатарын қолдану арқылы қысқартылған сынақ бойынша өтіледі. Олардың біріншісінде ауқымды сынақ өткізіліп, психодиагностикалық зерттеудегі негізгі құрал болғанда құнды болып табылады.

Люшердің түстерді таңдау тесті сыналушының белгілі бір әрекетке, көңіл күйге, функционалдық жағдайға көбірек бейім екенін және тұлғаның барынша тұрақты сипаттарын айқындауға негізделген.

Шетел психологтары Люшердің тестін кейде кәсіптік бағдар бойынша іріктеу, өндірістік ұжымдарды жасақтау, этникалық, геронтологиялық зерттеулер, жар таңдауға кеңес беру кезінде қолданады.

Психологиялық интерпретациялаудағы түстердің маңызды әр түрлі сыналушылардың көптеген тобын жан-жақты зерттеу барысында айқындалады.

Түстердің сипаттамасы (Люшер бойынша) 4 негізгі және 4 қосымша түстерден тұрады (2.12 кесте)

1. 
   көк –орнықтылықты, көңіл толғандықты білдіреді;
   
2. 
   көк- жасыл – сенімділік, табандылық, кейде бір беткейлік сезімі;
   
3. 
   қызғылтсары-қызыл – ерік күшін агрессивтілікті, шабуылға бейімділікті, қызбалықты білдіреді;
   
4. 
   ашық сары - белсенділік, қоғамдық қатынасқа ұмтылыс, экспансиялық, көңілділік.
   

Қосымша түстер: 5) күлгін; 6) қоңыр; 7) қара 8) нөлдік (0). Бұлар: алаңдаушылық, стресс, қорқыныштан мазасыздану, жабығу секілді жағымсыз сипаттарды білдіреді. Осы түстердің (негізгілердің де) маңызды көп жағдайда олардың ықпалдаса орналасуымен, орындарға бөлінумен айқындалады, ол төменде беріледі.

Түстерді негізгі түстерге (1 қара-көк, 2 көк-жасыл, 3 қызғылт сары, 4 ашық сары) және қосымша түстерге, оның ішінде 7 қара, 0 сұр, ахроматикалық, 5 күлгін, 6 аралас қоңырға бөлінеді.

Негізгі түстер, Люшер қанағаттанушылық пен талаптануға деген қажеттелік (көк), өзін танытуға, жеке бас тәуелсіздігіне деген қажеттелік (жасыл), «әрекет ету мен табысқа жетуге» деген қажеттілік (қызыл) және «алға ұмтылу мен үміттенуге» деген қажеттілік (сары) деп белгілеген негізгі психологиялық қажеттіліктерді білдіреді. Сондықтан олар автордың пікірінше белгілі бір мөлшерде әрі толық теңдікте алғашқы ұстанымда болуы тиіс. Қосымша түстерге мән берілмейді, олар психологиялық «алғашқы элементтер» болып табылмайды және негізінен алғанда негізгі түстердің әрекет ету сферасын кеңейту үшін, оларды қандай да бір қатар ұстанымына еркін араластыру үшін енгізілген.

2-3 минуттан кейін таңдалынған түстерді аударып, үлестірмелерді қайта қойыңыз да, алдыңғы әрекетті қайталаңыз. Бұл ретте тәжірибеге қатысушы алғашқы таңдаудағы ретті есте ұстауы қажет емес екенін және алдыңғы тәртіпті саналы түрде ауыстыруы керектігін түсіндірген жөн. Таңдалынған түстер алғашқы таңдалынғандай болуы міндетті емес.

Алғашқы таңдау көңіл қалауын, екіншісі шынайы қалыпты (жағдайды) сипаттайды. Зерттеу мақсатына байланысты тестілеуге сәйкес келетін нәтижелерді интерпретациялауға болады.

М.Люшер түрлі позициядағы түстер сәйкестігі белгіленген арнайы кесте құрастырды. Онда тәжірибе жасалушы сезінген шиеленістер көрсетілген (бұл шиеленістердің себептері, мотивтері қаралмаған). Елеулі шиеленістерді көрсететін түстер жиынтығы бар екі алдыңғы, екі соңғы позицияларды қарастырамыз.

Кішкентай балалардың эмоциялық жай-күйі жиі ауысатындықтан, олардың көңіл-күй ширығуларын анықтау үшін Люшердің түрлі-түсті тесті (8 түсті қатар қолдану) 2002 жылдың наурыз-сәуір және маусым айларында 2 рет жүргізілді. Алғашқы тесттің мақсаты Арал мен Ақши ауылы балаларының мазасыздану деңгейін салыстырып бағалау және соның негізінде кейінгі зерттеулерге қажетті топтарды анықтап алу.

5-8 жасар балаларға жүргізілген алғашқы тесттің қорытындысы Аралда мазасыздану деңгейі жоғары балалардың үлесі 1,8 есе көп екендігін көрсетті.

Психологиялық аспект сыналушылардың қандай да бір түсті немесе түстер тобын қабылдамауына байланысты жорамалданатын мінез-құлқы мен қасиеттерін сипаттаудан көрінеді. 5-8 жасар балаларды зерттеу нәтижелері (Арал қаласы) 2.13 кестеде көрсетілген. Біздің мәліметтер бойынша, барлық зерттеушілерде бірінші орынға жасыл, ал екінші орынға сары түс қойылған.

Барлық зерттелінген балалардың 25 %-і бірінші ұстанымға негізгі түстерді (1,2,3,4,) қойған. Сыналушылардың 45 %-нен агрессивтілік, қозғыштық, пікір айтуда тәуелсіздік байқалған. Егер 2.13 пен 2.14 кестелердің мәліметтерін салыстыратын болсақ, Арал қаласында зерттелген балалардың шамамен 60 %-і жұмысқа қабілеттіліктің төмен деңгейінде және стресс жағдайында екендігін көруге болады, ал Ақши ауылының балаларына қарама-қарсы көрініс тән, бұл жерде балалардың тек 30 %-інен ғана жоғары мазасыздану деңгейі мен өзіне сенімсіздік байқалады.

2.13 кесте- Люшер тесті бойынша зерттеу нәтижелері (5-8 жас, Арал қаласы)

Р/с	Түс	Түсіндірме	Эмоциялық күйлер
1	Жасыл	Көкшіл-жасыл ерік-жігерінің иілімділігін көрсетеді, пассивті, қорғанушылық тенденциялары, автономдық(тәуелсіздік), өзін-өзі бекіту, меншіктілікке ұмтылу. Оның аффективті аспектілері- табандылық, өзіне сенімділік, бірбеткейлік және өзін-өзі сыйлау	а) 20% жұмысқа қабілеттілігі төмен б) 41,8 % стресс жағдайында
2	Сары	Күйзелісті жою үшін қабылдауды қоздыру. Кездесуді күту, ашылуға үлкен мүмкіндіктердің болуы, проблемалардан қашу, болашақты күтудегі иллюзия	Эмоциялық тұрғыдан дербестігі жоқ, қарым-қатынас жасаудағы белсен діліктің төмен деңгейі

2.14 кесте- Люшер сынағы бойынша зерттеу нәтижелері (5-8 жас, 70 бала,

Ақши ауылы)

№	Түс	Эмоциялық күйі
1	Қаракөк түс сезімдердің тереңдігін білдіретін шоғырлану (яғни ішкі мәселелерге көрсететін),енжар, сезімталдық, гетероном-дылық ретінде сипатталады	25%- де белсенді қатысу, жоғары белсенділік байқалады
2	Көк-жасыл	45%де қорғаныс беталысы дербестік байқалады
3	Негізгі түстермен үйлескен қоңыр (6) және қара түс (7)	10%-де жоғары мазасыз -дық, қатты шаршау байқалады
4	Сары	20%-де өзіне сенімсіздік байқалады

Люшер тесті бойынша бастауыш сынып оқушыларының зерттеу нәтижелері 2.15 және 2.16 кестелерде келтірілген.

2.15 кесте - Люшер тесті бойынша бастауыш сынып оқушыларының зерттеу нәтижелері (Ақши ауылы)

2.16 кесте – Люшер тесте бойынша бастауыш сынып оқушыларының зерттеу нәтижелері (Ақши ауылы)

8-11 жас, әсіресе жас кезеңінің соңына қарай- бұл жасөспірімдік шақтың қарсаңы, сол себепті, бұл, шамасы эксперименттік топтағы кіші сынып оқушыларының мазасыздануына себепші болады (45,2 %- Арал қаласы, 44,2%- Ақши ауылы), дегенмен 55,8 % Ақшидегі балалар сабырлы, белсенді, тұрақты болса, Аралдағыларда 40,5 % мазасызданудың орташа деңгейі байқалады, яғни олардың эмоциялық деңгейінде деп анықтауға негіз бар.

Келесі 2.17 және 2.18 кестелерде жасөспірімдерді зерттеу нәтижелері келтірілген.
2.17 кесте – Люшер тесті бойынша зерттеу нәтижелері (эксперименттік топтағы жасөспірімдер, Арал қаласы)

№	Түс	Эмоциялық күй, %
1	Негізгі түстерді басында таңдау	32- мазасызданудың орташа деңгейі
2	Негізгі түстерді соңында таңдау	21- мазасызданудың жоғары деңгейі
3	Ортасында күлгін түсті таңдау	7- стресс, жалғыздық
4	Қосымша түстерді басында таңдау	27-агрессивтілік, мазасыздану
5	Қосымша түстерді соңында таңдау	13- тыныштық, сабырлық

2.18 кесте- Люшер тесті бойынша зерттеунәтижелері (жасөспірімдер, Ақши ауылы)

2.17 мен 2.18 кесте мәліметтері бойынша Арал қаласының сыналушыларының барлығы дерлік мазасыздану жағдайында (қандай да бір деңгейде) жүреді, ал Ақши ауылы сыналушыларының арасында жасөспірімдердің 35 %-нан ғана мазасыздану байқалады деп қорытынды жасауға болады, яғни жасөспірімдердегі мазасыздану деңгейі Аралдағыларда анағұрлым жоғары деңгейде (2.19 кесте).

Сонымен, барлық зерттеуге қатысқан балалардың 25 % негізгі түстерді анықтады. Тексерілген балалардың 45 %- нда ашушаңдық, тез өозушылық, өз пікірін білдірудегі тәуелсіздік анықталған. 2.13, 2.15, 2.17 кесте көрсеткіштерін Арал қаласы бойынша қарастырсақ, тексерілген балалардың 60 %-і жұмыс қабілеті төмен деңгейде екені және үнемі жүйке қозуы жағдайында жүретіні анықталған, ал Ақши ауылында балалардың 30%-нда ғана үрейлену және өзіне сенбеушілік байқалған. Сонымен барлық жастағыларға экологиялық қолайсыз жағдайдың әсері бар екені балалардың эмоциялық сферасынан да көрініс табады.
ӘДЕБИЕТТЕР

1. Драгунский В.В. “цветовой личностный тест М.Люшера”

М. Люшера. Минск: АСТ. Хорвест,2001

2. Паханьян В.Развитие и психологияческое здоровье. Дошкольный и школьный возраст. М, : Питер, 2006

Мақалада Люшердің психологиялық сынақ жүргізу тәртібі мен орындау әдістемесі қарастырылады.

РЕЗЮМЕ

В статье рассматривается порядок и методика проведения психологического теста Люшера