Б. Г. Ананьев Некоторые проблемы психологии взрослых

Большое число экспериментальных данных, вполне удовлетворяющее требованиям статистических выборок, обрабатывалось математико-статистически, особенно в целях выявления корреляции между различными характеристиками и определения веса того или иного фактора интеллектуального развития взрослых. Благодаря применению графических средств метода корреляционных плеяд установлено, что в 18-21 год корреляционная плеяда из разных функций выступает в виде относительно простой структуры – цепочки связи. С 22-25-летнего возраста корреляционные связи образуют сложно ветвящийся комплекс, группирующийся вокруг двух центров – мнемологического (единая структура памяти – мышления) и аттенционного (фактор внимания).

Этот комплекс сохраняется по своей структуре, но увеличиваеся по количеству положительных и отрицательных корреляций. В 30-35 лет весь сложноветвящийся комплекс перестраивается в связи с тем, что единый мнемологический центр расщепляется и возникают два самостоятельных ядра (мнемическое и логическое) при сохраняющем свое положение аттенционном факторе. Отметим, что положение аттенционного фактора существенно меняется в ходе развития: в период поздней юности (18-21 год) он занимает четвертое место, а начиная с периода ранней взрослости (22-25 лет) – второе место и в последующие период среднего возраста прочно занимает это место, что свидетельствует об особой важности регуляции всех интеллектуальных свойств взрослого человека, учитывая всевозрастающее число корреляционных связей, а также их тесноту и мощность.

Согласно предварительным данным, в 34-35 лет корреляционная структура упрощается и группируется вокруг двух центров: логического и аттенционного. Есть и другие признаки усиления целостности интеллекта, выраженные в становлении его иерархической структуры. Несомненно, становление это целостности – многолетний пи противоречивый процесс, в котором определяющую роль играют образование (объем усвоенных знаний и общий уровень информации) и учение, то есть деятельность, с помощью которой происходит усвоение знаний, навыков, умений.

Особое значение имеет фактор учения как постоянной умственной работы, определяющей общий высокий тонус интеллекта. Именно поэтому в структуре интеллекта (его корреляционных плеядах) особое важное положение занимают мышление и память, различные характеристики которых развиваются, хотя и асинхронно, но сопряжено и взаимозависимо.

В развитии памяти, как и мышления, намечается несколько периодов, сопоставление которых обнаруживает удивительный феномен – своего рода мнемологический градиент. В 19, 24, 28 лет мнемические функции опережают развитие логических, в 20, 23, 25, 31 и особенно в 32 года резко снижаются по уровню сравнительно с мышлением; лишь в 22, 26, 34 года совпадают моменты снижения обеих функций, а в 30 лет – моменты общего повышения.

Очевидно, изменение одной функции происходит в зависимости от преобразований другой. Эта взаимозависимость ясно обнаруживается не только при наложении кривой развития одной функции на другую, но и посредством математико-статистических методов – корреляционного и факторного анализа. Объяснение этой межфункциональной зависимости крайне затруднительно с точки зрения существующих в психологии и педагогике теорий, ставящих мнемические процессы одностороннюю зависимость от процесса мышления и логических операций.

Процессами памяти стали особенно интересоваться в последние десятилетия в связи с некоторыми кибернетическими концепциями и достижениями в изучении молекулярных основ памяти. Полученные нашим коллективным исследованием данные о противоречиях мнемологического развития взрослых могут быть интерпретированы в связи с этими новейшими подходами.

Память и мышление – основные формы переработки информации, и в этом их общая природа. Усвоенная с помощью понимания и запоминания информация перерабатывается путем своего рода "прессования", осуществляемого памятью, и "фильтрации" посредством ценностно-ориентированного мышления. На основе этих первичных операций строится обобщение первого уровня, выступающего в форме глобального или избирательного сохранения усвоенного. Именно эта сохраненная информация становится объектом все новых и новых логических действий, главным образом, с помощью перекодирования единиц информации и их групп, построения из них новых смысловых систем и абстрагирования – образования новых понятий. Так строится с помощью мышления второй уровень обобщения в виде рациональной систематизации знаний, который приводит к перестройке механизмов "фильтрации" и "прессования" вновь усваиваемых знаний. Наконец, при достаточном расширении объема информации и его интегративной организации строится третий уровень обобщений – концептуальный – формирование гипотез и концепций, совершенствование всей системы логических операций,

Такое понимание позволяет найти подступ к объяснению связи между моментами понижения уровня логических и повышения мнемических функций, возникающими, возможно, в критических пунктах развития интеллекта, когда избыточность обобщений и абстрагирования ограничивает накопление и сохранение вновь усваиваемой информации. Напротив, повышение логических функций при понижении мнемических возникает, возможно, именно тогда, когда накопление избыточной и сохранение всей информации происходит при некотором снижении эффективности "фильтрации" вновь усваиваемых знаний.

Регулирование процессов накопления, сохранения и логического преобразования знаний (в гипотезы, концепции, принципы деятельности) в процессе обучения, очевидно, должно учитывать изменяющиеся взаимоотношения между памятью и мышлением на всем протяжении интеллектуального развития.

Несомненно, в теории интеллекта взрослого человека эта сложная диалектика памяти и мышления занимает одно из важнейших мест. Жизненный опыт, столь существенный для различий между взрослыми людьми, столь существенный для различий между взрослыми людьми, представлен во все более усложняющихся с возрастом мнемологических структурах. Дальнейшее изучение нами более старших возрастов (35-50 лет) должно способствовать более глубокому пониманию этих структур.

Сложная социальная и психологическая природа жизненного опыта личности, связанного с ее жизненным путем (биографией) и историей деятельности в обществе, должна стать специальной проблемой психологии взрослых. В зарубежных исследованиях все еще наблюдается известное обособление теории интеллекта и теории личности. Между тем глубокие связи между ними, особенно проявляющиеся в мотивации умственной деятельности, зависящей от установок, потребностей, интересов и идеалов личности, уровня ее притязаний и т.д. во многом определяют активность интеллекта. В свою очередь, характерологические свойства личности и структура ее мотивов зависят также от степени объективности ее отношений к действительности, опыта познания мира и общего развития интеллекта. Сложные взаимосвязи между личностью и интеллектом обнаружены в ряде биографических исследований педагогов (Н.В. Кузьмина), ученых (З.Ф. Есарова), шахматистов (Н.В. Крогиус), конструкторов (М.Г. Давлетшин).

Исследования лаборатории дифференциальной психологии Ленинградского государственного университета (работы Г.И. Акинщиковой, Л.Н. Гольбиной, М.Д. Дворяшиной, И.М. Палея, Б.С. Одерышева, Н.Н. Обозова, К.Д. Шафранской и др.) помогли обнаружить сложные связи между интеллектуальными и характерологическими особенностями, с одной стороны, нейродинамическими, психовегетативными, метаболическими характеристиками взрослого человека – с другой. Эти сложные связи включены в более общие социально-психологические структуры и зависят от социального статуса личности в группах и коллективе, степени развития ее социальных функций и успешности работы. В определенном смысле эти сложные связи управляются более общими социально-психологическими структурами.

Возрастная психофизиология взрослых, дифференциальная психология личности и социальная психология должны строиться в одной системе, что представляется нам особенно важным для прикладной психологии, в том числе для педагогической психологии взрослых.

Теория обучения взрослых до недавнего времени не располагала даже приблизительными данными о возрастных изменениях человека в различные периоды зрелости. Обычное разделение зрелости, или взрослости, на молодость, средний и пожилой возраст выявляло лишь качественное своеобразие нижней (молодость) и верхней (пожилой возраст) границы зрелости, наличие в первом из них прогрессивных сдвигов развития, а во втором – инволюционных процессов, объединяющих пожилой возраст с последующими фазами старости. Такое разделение границы между юностью и молодостью, между пожилым возрастом и старостью не давало возможности описать комплекс признаков наступающей фазы развития, определить момент ее наступления и длительность протекания. Характеристика среднего возраста как некоторого стационарного состояния равнодействия эволюционно-инволюционных процессов также не содержала какого-либо комплекса признаков качественных психологических изменений (личности и интеллекта, механизмов поведения и жизнедеятельности). Все это исключало возможность психологического обоснования форм и методов обучения взрослых и тренировки их психофизиологических свойств.

Накопленные за последнее время научные данные о возрастных изменениях взрослых людей, а также новейшее понимание целостности онтогенеза, единства и взаимосвязи всех периодов человеческого развития позволяют подойти к построению психофизиологической периодизации возрастных фаз зрелости или взрослости, характеризующей типологические и метрические свойства этих фаз человеческой жизни.

В ходе развития взрослого человека возрастает степень обучаемости при некотором замедлении скорости интеллектуальных реакций. На основе определенных возрастных синдромов представляется возможным построение ориентировочных характеристик обучаемости взрослых людей в разные периоды зрелости.