Башкирии в состав Русского государства и Году русского языка Нефтекамск риц башгу 2007

Литература

2. Жимурский В. Творчество Анны Ахматовой. - Л., 1973.

3. Виленкин В. В сто первом зеркале. - М., 1987.

4.Павловский А.И. Анна Ахматова: жизнь и творчество. - М., 1991.

5.Малюкова Л.Н. А. Ахматова: Эпоха, Личность, Творчество. - Таганрог, 1996.

6.Пути и формы анализа художественного произведения. - Владимир, 1991.

7. журнал «Перспектива». - М., 1989.

Л.Р. Шарафутдинова,

канд. филол. наук.

Нефтекам. фил. БашГУ,

г.Нефтекамск
СУФИЗМ В ПРАКТИКЕ БАШКИР
Ислам, как чисто монотеистическая религия, совершенно исключает поклонение какого-либо рода святыням, кроме «единого Аллаха». Признание любого другого божества или святыни рассматривается как многобожие. Однако исламом сделано немало уступок различным религиозным культам, существовавшим на Аравийском полуострове. Это выражается в поклонении Черному камню - Каабе. Существенной частью этих верований были пережитки культа «святых», получившего особое развитие в связи с усилившейся ролью в идеологии и общественной жизни суфизма и суфийских шейхов. Захоронения суфийских «святых» становятся объектом паломничества, у них, как и у живых шейхов, испрашивают «благодать», ищут заступничества и исцеления. Авлия, или «святые», наделяются способностью творить чудеса. В суфийской литературе много легенд и преданий, повествующих о чудесах шейхов, святых, которые произошли с ними. Эта давняя традиция увековечена в письменных памятниках литературы у многих мусульманских народов в виде притч и легенд, в том числе и у башкир.

Суфизм среди мусульман Волго-Уральского региона имеет давнюю историю. Суфийские шейхи появились здесь еще в период существования Булгарского царства. В XIV в. зафиксировано появление некоего Хусаинбека, ученика выдающегося суфия Ахмата Ясави, распространявшего ислам и в Уральских горах, особенно среди башкир. В XIX в. могила Хусаинбека возле Уфы все еще оставалась объектом паломничества. Л.И. Климович в своем сочинении «Ислам» также упоминает об этой могиле и пишет, что в Башкортостане в 1918 году специальный «мусульманский полк» колчаковцев и националист - контрреволюционеров начал свой поход против Советской власти с поклонения могиле авлия Хусаинбека [1]. Если не учитывать некоторые ошибочные взгляды, Л.И. Климович сумел зарегистрировать важные сведения. Это говорит о том, что еше в начале XX века, когда люди совершили великий переворот в истории страны, культ авлия, связанный с учением суфизма, его обрядами и ритуалами, был тесно связан с духовной жизнью мусульман Башкортостана.

До сих пор могила последнего великого шейха суфийского братства Накшбандийа в Волго-Уральском регионе Зейнуллы Расулева остается местом паломничества и поклонения многих суфиев.

В настоящее время наиболее ярким подтверждением сохранения элементов суфизма в практике башкир являются паломничества к так называемым местам «башкирских святых». Особенно их много на территории Давлекановского, Альшеевского и Бирского районов. «По сей день во время мусульманских религиозных праздников приходят жители окрестных деревень к могиле ишана Ягафара, похороненного в 1819 г. возле деревни Тимаш» [2]. В том же Давлекановском районе возле деревни Каранай на склоне горы Йэректау находится еще одно захоронение святого.

«В Белорецком районе есть могила святого на горе Ауш, по словам краеведа М.Чурко (сведения относятся 30-м г. XX в.), сюда башкиры ходили лечиться от всех болезней» [3]. Таким образом, почитание могил мусульманских святых тесно связано с традициями суфизма.

Образы авлия в той или иной степени встречаются во всех произведениях башкирской литературы. Произведение Л.Якшыбаевой «Мужавир хазрат», которое продолжает традиции агиографической литературы, повествует о жизни, деятельности и чудесах великого авлия Зауралья Мужавира хазрата. «Мужавир хазрат», по жанру напоминающее житие святых, состоит из 12 глав, каждую из которых можно рассматривать как отдельный рассказ, основанный на реалиях жизни. В образе Мужавира хазрата воплощены все черты, характерные для суфийских шейхов и авлия. Он наделен даром чудотворца (гл. «Мальчик, вызвавший дождь»), предвидения (гл. «Чабан Минлегул»), способностью целительства (гл. «Аманат авлия»), и его могила становится местом паломничества и поклонения. Деятельность Мужавира хазрата покоряет бессердечных, смягчает упрямых, освобождая их от гнета алчности и приводя в состояние твердой и нерушимой веры.

В образе Мужавира хазрата воплощены черты суфийских миссионеров, сыгравших огромную роль в исламизации многих народов, в том числе и башкир; в то же время, в нем можно увидеть и продолжение традиций культа святых.

С традициями суфизма тесно связаны жанры народного творчества. Именно в преданиях и легендах дошли до нас сведения о жизни и деятельности великого шейха Волго-Уральского региона Зейнуллы Расулева и его товарища ишана Гатауллы Абделмаликова, об их способностях чудотворства, исцеления. В риваяте «Башкиры и булгары» говорится о проникновении ислама к башкирам в результате миссионерской деятельности странствующих дервишей. Огромную роль в этом сыграло знание ими народной медицины, целительства. Позднее эти дервиши и их последователи стали почитаться башкирами как «святые».

Особый интерес вызывает жанр таварих. «Тауарих Булгарийа» (XVIIв.) Хисаметдина Муслими, «Тарих намаи Булгар» (XVIIIв.) Т.Ялчыгулова по праву можно считать справочниками-путеводителями к могилам «святых-авлия».

Таким образом, отголоски суфизма, суфийской культуры и сегодня находят отражение в практике и духовной жизни башкир.

1. 
   Климович Л.И. Ислам.- М.: Наука, 1965. – С.276.
   
2. 
   Абсалямов Ю., Юнусова А. Уршак. Новая и старая история уршаклинцев. - Уфа, 1995. – С. 32.
   

Вместе с тем, одна из причин рассмотрения проблем русского языка на уровне государственных – резкое падение духовной и речевой культуры в современном обществе и прежде всего среди подростков и молодежи. Невладение нормами литературного языка, засилие жаргонной лексики, сквернословие, отсутствие этикетных правил поведения, агрессивный стиль общения, неразборчивость в выборе полезной информации в современном информационном потоке, отсутствие интереса к классической художественной литературе, известной во всем мире, ведут к духовному обеднению и утрате ценностных ориентиров молодежи.

Русский язык занимает достойное место во всех сферах экономической и общественной жизни республики как язык государственный, язык науки, образования, искусства, как язык межнационального и межкультурного общения, как родной язык этнических русских. Русский язык функционирует в республике в условиях двуязычия на уровне государственных языков (русского и башкирского) и многоязычия на уровне национальных языков народов, проживающих в Башкортостане. И это обусловливает специфические особенности его изучения.

Одно из главных положений в преподавании русского языка в медицинском колледже - целенаправленность обучения с ориентацией на поддержание всех типов и видов языковых и речевых умений на должном уровне для осознания русского языка как необходимого элемента культуры человека. Так как высокая речевая культура человека – «это самая лучшая опора, самое высокое подспорье и самая надежная рекомендация для каждого человека в его общественной жизни и творческой деятельности» (В.В. Виноградов).

Каждый учитель дает урок в соответствии со своим видением мира, произведения, в соответствии со своим опытом и сложившейся технологией. Темы и методы проведения занятий планируются с учетом тех знаний, которыми студенты овладели в процессе изучения русского языка ранее, в общеобразовательной средней школе. Опора на эти знания позволит избежать дублирования уже известной студентам информации и одновременно продолжать совершенствование их знаний, умений. Повторение студентами уже известного материала должно идти на качественно новом уровне.

Основные задачи обучения: закрепить знания студентов по всем разделам русского языка, углубить и расширить знания студентов о тексте, функциональных стилях, дать необходимые знания по культуре речи, совершенствовать методы общения будущего среднего медицинского работника.

На всех уроках литературы мы читаем произведения, их истолкование строится на основе целостного восприятия текста. Значительное внимание уделяем нравственному воспитанию студента, без назидательности и «лобовой» атаки. Как приятно слышать на уроке хорошо поставленные голоса, образцовую речь учащихся и великолепное художественное чтение.

К сожалению, не все наши студенты могут грамотно оформлять свои мысли, некоторые с трудом читают, плохо понимают прочитанное, не умеют слушать, следить за мыслью говорящего, выделять главное.

Своевременным оказалось введение понятия коммуникативной компетентности. Чтобы реализовать требование государственной программы о ликвидации речевой безграмотности учеников, необходимо создавать на уроках русского языка культурную речевую среду: выразительно читать и анализировать тексты, принадлежащие перу известных русских поэтов, писателей, публицистов. Аналитическая работа с образцами правильной, грамотной и красивой речи будет по-настоящему результативной, когда сложится в определенную систему, в которой почти невозможно разграничить уроки русского языка и литературы.

Широкое включение устной речи в учебную деятельность стимулирует внимание, существенно влияет на процесс овладения понятиями, на масштабы обобщения и абстрагирования.

В моей работе частыми стали уроки-практикумы, уроки-исследования и систематизации знаний. Чтобы заинтересовать студентов, вовлечь их в сознательную поисковую работу, применяю различные методы: словесный, наглядный, практический. Стараюсь, чтобы уроки были яркими, эмоциональными. Ставлю перед ребятами проблемные вопросы. Например, при работе с текстом студенты работают в группах или парах, используют словари, медицинские справочники. На таких уроках важно, чтобы активно говорили ребята, а преподаватель выполнял организующую и корректирующую функции.

Второе существенное положение – целенаправленное обучение русскому языку и культуре речи по отношению к будущей профессии. Это определяет отбор материала для занятий, выбор их формы, приемов и видов работ, композиционную структуру занятий.

В ходе таких занятий формируются знания о системе языка, орфографические и пунктуационные, общеучебные умения и навыки (студенты самостоятельно пополняют свои знания, работают со словарями, учебной и справочной литературой, с памятками, таблицами).

Год русского языка – хорошее время для оценки сделанного, раздумий о будущем и конкретных действий по осуществлению намеченных планов.

Мәҡәләлә тексҡа анализдың дөйөм планы тәҡдим ителә. Беҙ был анализ өлгөһөн 9 –11-се кластарҙа әҙәбиәт һәм тел дәрестәрендә ҡулланырға тәҡдим итәбеҙ, шулай уҡ уны телдән имтихан биреүҙең үҙенсәлекле бер формаһы булараҡ та файҙаланырға була.

1. 
   Тексты дөрөҫ интонация менән уҡығыҙ.
   
2. 
   Автор тураһында алған белемдәрегеҙҙе иҫкә төшөрөгөҙ.
   
3. 
   Текст ниндәй телмәр стиленә ҡарауын асыҡлағыҙ (әҙәби, публицистик, ғилми, фәнни-популяр).
   
4. 
   Текстың телмәр тибын билдәләгеҙ (тасуирлау, хәбәр итеү, хөкөмләү).
   
5. 
   Текст ниндәй жанрға ҡарай (әҙәби әҫәрҙән алынған өҙөк, очерк, легенда, риүәйәт, иҫтәлек).
   
6. 
   Текстың темаһы ниндәй?
   
7. 
   Әгәр текстың исеме булһа, уның мәғәнәһе тураһында уйланығыҙ. (Автор ни өсөн мотлаҡ ошо исемде һайлаған)? Әгәр исеме булмаһа, уға исем бирегеҙ.
   
8. 
   Тексты мәғәнәүи өлөштәргә бүлегеҙ һәм үҙегеҙ өсөн план төҙөгөҙ.
   
9. 
   Текстың өлөштәре бер-береһе менән нисек бәйләнгән? Лексик һәм синтаксик сараларға иғтибар итегеҙ.
   
10. 
    Текстың башы һәм аҙағы бер-береһе менән ниндәй мөнәсәбәттә?
    
11. 
    Текстың төҙөлөшө ниндәй алымдарға нигеҙләнгән (ҡапма-ҡаршы ҡуйыу, сағыштырыу; хис-тойғоно эҙмә-эҙлекле үҫтерә барыу, фекерҙе үҫтерә барыу; ваҡиғаларҙың йыш алмашыныуы, тәфсирләп бәйән итеү)?
    
12. 
    Төп образдарҙы билдәләгеҙ (автор образы тураһында ла онотмағыҙ).
    
13. 
    Текстың лексикаһын күҙәтегеҙ:
    

- һәр бүлектән терәк һүҙҙәрҙе табығыҙ һәм уларҙың ни өсөн ҡулланылыуын асыҡлағыҙ.

- ҡабатлауҙарҙы күҙәтегеҙ (лексик, тамырҙаш һүҙҙәр, анафора, эпифоралар). Уларҙың ҡулланылышы нимәгә буйһондоролған?

- текстан лексик һәм контекстуаль синоним йәки антонимдарҙы табығыҙ.

- текста перифраздар бармы, улар ниндәй маҡсат менән ҡулланылған?

- текстан күп мәғәнәле һәм күсмә мәғәнәлә ҡулланылған һүҙҙәрҙе табығыҙ.

- текста архаизм, историзм, неологизм, терминдар бармы; ябай һөйләү теле йәки, киреһенсә, юғары стиль һүҙҙәре ҡулланылғанмы, ни өсөн?

- фразеологизмдарҙы табығыҙ, улар ни өсөн ҡулланылған?

- тасуирлау сараларына, телмәр фигураларына иғтибар итегеҙ (эпитет, метафора, сағыштырыу, йәнләндереү, гипербола, градация, оксюморон).

14.Автор ҡулланған фонетик сараларҙы күҙәтегеҙ (тартынҡыларҙың (аллитерация), һуҙынҡыларҙың (ассонанс) ҡабатланыуы. Бының менән автор нимә әйтергә теләй?

15. 
    Автор ниндәй морфологик саралар ҡуллана (ваҡиғаларҙың йыш алмашыныуын һәм үҙгәрешен, хәрәкәтте тасуирлау өсөн ҡылымдарҙың ҡулланылыуы; предметтарҙы, пейзажды һүрәтләүҙә исемдәрҙең, сифаттарҙың йыш ҡулланылыуы; аптырауҙы, һоҡланыуҙы, көтөлмәгәнлекте биреү өсөн сикләү, көсәйтеү киҫәксәләренең ҡулланылыуы)
    
16. 
    Текстың синтаксисы һәм пунктуацияһы өҫтөндә эш (ябай йәки ҡушма, атама, эйәһеҙ, дөйөм эйәле; инверсия, өндәү, һорау һөйләмдәр; күп нөктә, һанап китеү, тура телмәр, диалог һб. ҡулланылышы).
    
17. 
    Текстың идеяһын асығыҙ.
    
18. 
    Текстан алынған тәьҫоратығыҙ.
    
19. 
    Тексты аңлау өсөн уны уҡытыусы тәҡдим иткән икенсеһе менән сағыштырып ҡарағыҙ.
    

Өйҙәге әҙерлек эшенең йөкмәткеһе түбәндәгесә: текст менән танышыу, уны тасуири уҡырға әҙерләнеү, әҫәр һәм уның авторы тураһында мәғлүмәттәр әҙерләү, уны үҙләштереү, һүҙлектән таныш булмаған һүҙҙәрҙең мәғәнәләрен асыҡлау, бирелгән һорауҙар буйынса тексты үҙ аллы анализлап ҡарау. Башта уҡытыусы был эштәрҙе һәр дәрестә даими тикшерә. Уҡыусы анализ тәртибен үҙләштергәс, артабан ҡатмарлыраҡтарын тәҡдим итә.

Шулай итеп, уҡыусы дәрескә ныҡлы әҙерлек менән килә. Класта ул тикшерелә, төҙәтелә, баһалана, тәрәнәйтелә. Эштең ошо йүнәлештә ойошторолошо уҡыусының телмәр үҫешенә, ижади һәләттәренең әүҙемләшеүенә булышлыҡ итә, ғилми-тикшеренеү эшенә ҡыҙыҡһыныу уята.

И.Г. Захарова,

канд. пед. наук, доц.,

Самарский гос. пед. ун-т,

г. Самара
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ ПО ЛИНГВИСТИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ
Учебная программа традиционно выступает формой фиксации содержания образования на уровне учебного предмета и формой планирования реализации содержания на уровнях учебного материала (поурочные и календарные планы) и реального процесса обучения [1:277]. В силу развития науки, социальных изменений программы совершенствуются. И.Л. Бим и Т.В. Маркова [2:5-10] выделяют два пути совершенствования программ: обновление старой и разработка принципиально новой программы. По мнению этих авторов, прежние программы по лингвистическим дисциплинам расплывчато задавали конечный уровень обученности, представленный общими требованиями, едиными для всех, без учета способностей и желаний учащихся. Разработка новой программы должна учитывать ряд требований: ориентацию программы на новые исторические условия, потребности сегодняшнего дня, соответствие принципам демократизации, гуманизации образования, плюрализма в решении различных вопросов; разработку программы для конкретного потребителя – школы, учителя. Для реализации указанных требований необходимо четко предвидеть конечный результат.

В методической литературе программы по лингвистическим дисциплинам подразделяют на типовые, рабочие и авторские. И.Л. Бим и Т.В. Маркова полагают, что типовые программы нуждаются в серьезном пересмотре, должны служить базой для создания учебников и учебных материалов и приближаться по своим функциям к тому, что на западе называют сертификатом. Основное содержание типовой программы - постановка цели и планируемый результат обучения. В соответствии с данными характеристиками Н.Д. Гальскова, А.Ю. Горчев, З.Н. Никитенко выделяют три уровня реализации программы [3].

Первый уровень образует обобщенно-концептуальный вариант программы, в котором содержатся достаточно общие, теоретически осмысленные основы преподавания предмета на данном этапе развития методики с учетом его статуса в системе школьных предметов. Первый уровень программы намечает основные линии дифференциации по цели и содержанию обучения, которые становятся объектом специального рассмотрения на нижележащих уровнях построения программы. Оптимальным представляется цикличный подход к отбору и организации материала, где учебный материал дается по спирали, углубляясь и расширяясь от витка к витку.

Второй уровень программы - реализация концептуальной программы в виде одной из моделей курса обучения предмету применительно к типу школы, а также особенностям учебного плана, социальным и национально-территориальным условиям обучения. Если программа первого уровня названа концептуальной, то программу второго уровня авторы характеризуют как учебную.

Третий уровень конструирования программы – это конкретная реализация в рамках определенного учебного плана программы второго уровня. Программу третьего уровня Н.Д. Гальскова, А.Ю. Горчев, З.Н. Никитенко называют авторской.

И.С. Якиманская рассматривает программу в широком педагогическом смысле и противопоставляет понятия «учебная программа» и «образовательная программа»[4]. Учебная программа строится традиционно: объяснительная записка, тематическое календарное планирование, краткие методические рекомендации учителю по работе с предлагаемой программой, темой, т.е. регламентирует порядок прохождения тем в обозначенные сроки. Такая программа является «обезличенной»: она воспроизводит движение всеобщей научной мысли, а не индивидуальной, присущей каждому ребенку. В отличие от учебной программы, по мнению И.С. Якиманской, образовательная программа носит индивидуализированный характер, где акцент переносится на становление и развитие личности как индивидуальности в совокупности ее когнитивных, эмоциональных, мотивационно-потребностных характеристик. Содержание образовательной программы способствует выявлению этих характеристик, предусматривает возможности их гибкого использования при овладении знаниями, умениями, навыками. Соглашаясь с данной концепцией, мы считаем, что указанные И.Я. Якиманской отличия характеризуют предполагаемый и другими исследованиями педагогов и методистов «продвинутый» вариант учебной программы и в совокупности не требуют противопоставления ее программам, рекомендованным И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой и другими авторами.

Специфические особенности лингвистических дисциплин требуют дополнительной проработки методологических подходов к составлению учебных программ. Данные подходы так же, как и по отношению к другим предметам, определяются «социальным заказом» к преподаванию родного и иностранных языков в соответствии с принципами демократизации, гуманитаризации и гуманизации образования, в том числе усилением социокультурного компонента на всех ступенях обучения, повышением роли иностранного языка как источника знаний не только о стране, но и о характерных сторонах жизни современного мира [5]. На практике современные учебные программы по лингвистическим дисциплинам требуют серьезного пересмотра.

Выделим первоочередные направления совершенствования учебных программ по лингвистическим дисциплинам и их реализации в обучении:

1.Учет конкретных условий в осуществлении коммуникативного подхода как существенного условия достижения социокультурной компетенции. Курс родного языка следует направить на обучение активному владению речью во всех ее видах. Это не только чтение, письмо, говорение, слушание, но также умение учащихся строить устные монологические высказывания, вести беседы, диспуты, отстаивать свою точку зрения; формирование у обучаемых культуры речи, спора, дискуссии, публичного выступления. При обучении иностранному языку следует ориентировать на те виды и сферы общения, в которых учащимся с наибольшей вероятностью придется пользоваться этим иностранным языком.

2. Программы должны выстраиваться с учетом принципа филологизации. Под филологизацией системы обучения в соответствии с рекомендациями В.В. Коротенковой [6] мы имеем в виду использование всех филологических знаний учеников, накопленных у них к настоящему моменту: совокупности общекультурных и страноведческих, лексико-грамматических, литературных знаний, знаний особенностей родного и иностранного языка; использование текстов как источников информации (на языковом, речевом и социокультурном уровнях). Филологический подход предполагает духовное развитие личности школьника, формирование сознательного и бережного отношения к родному языку и родной литературе (языку художественной литературы) как национально-культурным ценностям, становление национального самосознания, последовательное и глубокое приобщение к отечественной культуре и в то же время открытость для восприятия иных культур.

3. Единый подход к предметам лингвистического цикла и реализация межпредметных и интегративных связей этих предметов между собой и с другими общеобразовательными предметами. Данная задача представляет обширное поле деятельности для реализации межпредметных связей между такими предметами, как «Русский язык», «Литература», «Иностранный язык». При этом саму интеграцию и межпредметные связи обозначенных дисциплин необходимо рассматривать как многоуровневое явление.

4. Оптимизация самостоятельности учащегося с перспективой развития его когнитивных и креативных способностей. Очевидно, что повышению степени самостоятельности школьников в учебной деятельности способствует постепенное сокращение объема помощи учителя учащимся в осуществлении учебной деятельности. В результате чего развивается активность, самостоятельность обучаемого, осуществляется постепенное превращение его из объекта педагогического воздействия в субъект осуществляемой учебной деятельности [7: 176–177].

5. Обеспечение в обучении комплексной мотивации. Известно, что стимулы умственной активности варьируются с учетом возраста учащихся, круга их интересов, с учетом учебного материала. Целесообразно говорить о комплексной мотивации, предусматривающей использование разнообразных стимулов, способных поддерживать интерес к лингвистическим дисциплинам, умственную активность учащихся на протяжении всего обучения [8].
Литература

1. 
   Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского И.Я. Лернера – М., Педагогика, 1983. - 352с.
   
2. 
   Бим И.Л., Маркова Т.В. Об одном из возможных подходов к составлению программы по иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 1992. - №1 – С. 3-16.
   
3. 
   Гальскова Н.Д., Горчев А.Ю., Никитенко З.Н. Программа по иностранному языку: новые подходы к конструированию // Иностранные языки в школе.- 1990. - №4. – С. 8-13.
   
4. 
   Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии. – 1999. - №3. - С. 39-47.
   
5. 
   Концепция образовательной области «Филология» в 12-летней школе // Русский язык в школе.- 2000. - №2. – С. 5-6.
   
6. 
   Коротенкова В.В. Филологизация обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 2001. - № 4. – С. 22-28.
   

8.Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке // Иностранные языки в школе. - 1996. - №6. - С. 6-12.

Высказывались диаметрально противоположные точки зрения.

В этой связи невольно вспоминается профессор Зоя Михайловна Цветкова, которая со свойственной ей прямотой всегда призывала к здравому смыслу, уберегающему методистов от шараханья из стороны в сторону, от увлечения чем-то, казалось бы новым, и от неоправданного отрицания научных истин прошлого. Автор статьи солидарен с данной позицией и выступает за оптимальное сочетание двух языков (родного и иностранного), их разумное сбалансирование на уроке иностранного языка, учитывая, прежде всего

-конкретные условия обучения;

-этап обучения;

-этап 1)овладения, 2)владения иностранным языком;

-тип, вид, цель урока: 1) формирование речевых навыков, 2) совершенствование речевых навыков; 3) развитие речевых умений; 4) совершенствование речевых умений;

-учебный материал;

-этапы работы над учебным материалом: презентация → тренировка → применение;

-структуру процесса усвоения: восприятие → осмысление → запоминание → применение → обобщение → систе-матизация → рефлексия.

Следовательно речь идет о формировании дифферециальных установок на пользование родным (русским) языком на уроке иностранного; о дифференциации функций родного (русского) языка на уроке иностранного; о его роли и месте на уроке иностранного языка с учетом всех выше перечисленных факторов: «к изучению второго языка индивид приступает как говорящее существо – овладение родным языком вносит существенные изменения в психику ребенка, содействует консолидации представлений, структурированию окружающей действительности и т.д…» (Н.В. Имедадзе).

Поэтому стратегия обучения иностранному языку отличается по степени управляемости и по уровню осознанности.

В данном вопросе велика роль профессиональной компетентности учителя, его умения управлять процессами овладения → совершенствования → владения → совершенствования иностранным языком. Мы имеем в виду «управленческую компетентность» учителя (И.Б. Сенновский) и систему управленческих действий на рефлексивной основе на всех этапах обучения иностранному языку.

В настоящее время урок рассматривается как микросреда взаимного проживания «учитель↔ученик».

А что создает языковую среду на уроке? Как ее эффективнее использовать в обучении иностранному языку? Общепринято, что первым этапом в усвоении второго языка является овладение аудированием: «ребенок вначале должен накупаться в речи, а потом глаголить» (Л.В. Щерба). «Со слушания начинается усвоение» (Е.И. Пассов):

Как слушал, так и услышал,

Как услышал, так и понял,

Как понял, так и усвоил.

Слушание (понимание) иностранной речи всегда будет опережать говорение. То же самое происходит и в процессе овладения родным (любым) языком. Вот почему, по мнению М.Р. Львова, литературу в школе надо ставить не в подчиненное положение и даже не параллельно языковым занятиям, а впереди… Художественное слово должно идти впереди обобщений: это обязательно в начальных классах и желательно в среднем звене школы, так как полноценное речевое развитие без опоры на художественное слово невозможно.

Принимая сообщение на иностранном языке, слушающий (реципиент) «включает» речевой строй русского языка и с точки зрения последнего анализирует (дешифрует) его.

Понимание речи и активное владение ею стоят в прямой зависимости. «В процессе понимания читаемой и слушаемой речи, - замечает А.Н. Соколов, - возникают редуцируемые речедвигательные реакции (большей частью тонические, но иногда и фазические), различие между пониманием речи и активным владением ею становится очень относительным и заключается главным образом в том, что понимание речи может ограничиваться слуховым или зрительным узнаванием слов при неполном артикуляционном воспроизведении лишь некоторых (наиболее значительных или опорных) слов, тогда как активное владение языком возможно только при их полном артикуляционном воспроизведении.

Для человека, который попадает в новую для себя языковую среду, речь учителя становится основным фактором, создающим на уроке языковую среду. Поэтому в «комплексном анализе урока иностранного языка» к речи учителя, а в дальнейшем и к речи ученика предъявляются высокие комплексные требования. Создавая языковую среду, речь учителя является одновременно и языковой наглядностью, как эталон подражания.

Еще Я.А. Коменский писал: «Тому, что предстоит выполнить, следует учиться на деле. Мастера не задерживают своих учеников на теоретических рассуждениях, а тотчас втягивают их в работу с тем, чтобы ковать они научились ковкой, ваять – ваянием, рисовать – рисованием, танцевать – танцами и т.д. Так же и в школах пусть учатся писать, упражняясь в письме, говорить – упражняясь в речи». Нам остается только добавить: читать – читая, аудировать – аудируя.

Функция русского языка на данном (аудитивном) этапе диагностирующая, контролирующая.

На продвинутых этапах обучения иностранному языку, этапах владения иностранным языком, где предложения-модели (лексика, фонетические и грамматические явления) автоматизированы до уровня, на котором предложение-модель безошибочно применяется учащимися как единица коммуникации, языковая микросреда создается за счет чтения.

Мы особо подчеркиваем чтение как уникальное средство создания языковой среды не только в классной форме учебно-познавательной деятельности учащихся, но в основном, в домашней форме деятельности, в жизненной деятельности человека вообще:

Чтение - это:

• 
  язык в действии;
  

- язык, который всегда со мной, как только я научился читать;

• 
  моя постоянная языковая среда, позволяющая мне совершенствовать язык самостоятельно, расширять информационное поле, приобщаться к культуре других народов, использовать язык в дальнейшем в моей профессиональной деятельности.
  

Мы обращаем особое внимание на роль родного (русского) языка в данной языковой среде. И как бы ни старался учитель «обойти» родной язык, учащиеся только тогда понимают смысл какого-либо элемента структуры неродного языка (а текст – это синтез множества таких элементов, прим. авт.), «когда находят для него эквивалент на родном языке» (Л.В. Щерба). «Родной язык – это незаменимый способ мышления, который дается человеку на всю жизнь» (А. Соколов, А. Лурия, Н. Жинкин, Л. Выготский и другие ученые).

Родной язык в данной языковой среде выполняет и контролирующую функцию – перевод на русский язык как адекватное средство контроля понимания иноязычного текста. «Здесь не только надобно понять вполне и до глубины переводимую мысль, не только уловить все ее оттенки, но и найти в родном языке соответствующее выражение. Ум, рассудок, воображение, память, дар слова упражняются в одно и то же время» (К.Д. Ушинский).

Родное слово также необходимо и незаменимо в процессе научно-исследовательской (учебно-исследовательской) деятельности учащихся:

- формирование и формулирование темы, проблемы, объекта, предмета, гипотезы, методов исследования и т.д.;

- ключевые понятия исследования;

- теоретическая база исследования;

- эксперимент и др.

Именно в процессе научно-исследовательской деятельности учащиеся работают на пределе своих интеллектуальных способностей, где усиленно задействованы такие механизмы, как анализ-синтез; сравнение-противопоставление. Поэтому недопустимо, когда доклады учащихся на научно-практических конференциях превращаются в тренировку в устной речи на иностранном языке.

Лингвокультура в том и заключается, чтобы

- оценить красоту разных языков;

- проследить этапы их исторического развития;

- подметить и проанализировать общее, отличное;

- подтвердить эти явления многочисленными примерами из разных языков.

Для учителя иностранного языка родной язык представляет особый интерес и в плане переноса определённых навыков с родного языка на иностранный:

- учёт скорости чтения на родном языке;

- темп речи;

- методика работы над текстом, над литературными произведениями разного жанра и стиля;

- использование инновационных технологий;

- форма организации учебно-познавательной деятельности учащихся;

- типология уроков и др.

Данная проблема приобретает особую значимость в контексте единого государственного экзамена по иностранному языку, где серьёзно проверяется уровень сформированности лингвистической компетенции учащихся. На наш взгляд, учёные-филологи должны помочь педагогам и методистам решить очень важную, давно назревшую проблему – «как повысить лингвистический эффект урока».

Таким образом, мы

-высказали свою позицию по поводу обеспечения оптимального использования русского языка на уроке иностранного;

-выявили, что до сих пор не разработана научно-обоснованная стратегия руководства процессом взаимодействия языков;

-обозначили основополагающие факторы, определяющие роль, значение, функции и место русского языка на уроке иностранного;

-рекомендовали проводить правильные сопоставления языков, не допуская ошибочных;

-выразили обеспокоенность по поводу недостаточного (иногда низкого) уровня сформированности лингвистической компетенции выпускников школ.

А.С.Каримова,

канд. пед. наук, доц.,

Нефтекам. фил. БашГУ,

г. Нефтекамск
О некоторых путях совершенствования

школьных учебников литературы нового поколения

При этом следует отдать должное Р.Н.Бунееву и Е.В.Бунеевой («Шаг за горизонт»: учебник для 5 класса, «Год после детства»: учебник для 6 класса, «Путь к станции «Я»»: учебник для 7 класса, «Дом без стен»: учебник для 8 класса, «История твоей литературы»: учебник для 9 класса) как составителям наиболее удачных на сегодняшний день учебников литературы. Несомненные достоинства названного комплекта учебников видятся:

- в отборе художественных текстов, где приоритет не отдается исключительно русской литературе; широко представлена зарубежная литература (авторы не считают достаточным ограничиваться только вершинными произведениями, имеющими мировое значение), включена литература народов, населяющих территорию России, а также литература ближнего зарубежья («Урал-батыр», башкирский народный эпос; «Манас», киргизский народный эпос; абхазские сказания о нартах и пр.);

- в пристальном внимании к решению задач нравственного воспитания с учетом современного этапа развития нашего общества, в воспитании гуманистического мировоззрения, гражданско-патриотической позиции;

- в снятии перегрузки учащихся (перечень произведений, их объем соответствуют реальному учебному времени, выделенному на предмет).

В то же время в числе первоочередных задач, стоящих, на наш взгляд, перед авторами, в области совершенствования учебной литературы можно назвать усиление мотивационной и методической функций учебника.

Интерес школьников к предмету, их желание прочитать программное произведение, стремление глубоко осмыслить его, сделать достоянием своего духовного мира в значительной степени зависят от того, в какой мере авторы учебников учитывают закономерности формирования положительной мотивации учения.

Попытки заменить сухой, многословный стиль изложения, приблизить язык учебника к мировосприятию современного школьника заставляют авторские коллективы «придумывать» занимательные, оригинальные формы подачи материала: путешествия, уроки волшебства, дневниковые записи, беседы или переписка вымышленных героев учебника, которые призваны, по мнению авторов, мотивировать учебную деятельность школьников. К сожалению, в большинстве случаев усилению положительного отношения к предмету такая искусственная, надуманная форма, навязывающая определенную точку зрения, далекую от интеллектуальных и эмоциональных потребностей ученика, не способствует.

Поэтому приходится констатировать, что произведения русской классики, составляющие основу школьного курса литературы, не нуждаются в «посредниках», созданных воображением авторских коллективов. Так, при работе по учебнику «Путь к станции «Я»» (Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Учебник по литературе для 7-го класса – М.: Баласс, 2005. Образовательная система «Школа 2100») учитель вряд ли может положиться на «студента Алексея», который якобы «любезно предоставил свой дневник» авторам учебника, чтобы, читая его записи, школьники учились размышлять над изучаемым произведением. А.И.Герцен, Л.Н.Толстой, М.Цветаева, М.Горький, Ш.Бронте и др. могут «напрямую говорить» со своими читателями, воздействовать на их ум, волю, чувства. А интересная (и в методическом, и в мотивационном плане) идея с «Алексеем» бьет мимо цели, скорее всего, потому что фигура героя, к сожалению, получилась «пресной»: размышления его многословны, не эмоциональны, не отличаются новизной, непосредственностью, по-взрослому разумны, дидактичны, нудны. Понятно, что в «Алексея» следует вдохнуть «жизнь», заставить его отказаться от стерильно-правильного, эмоционально и информативно опустошенного языка: Каждый прожитый день заставляет меня думать, а прочитанные книги часто направляют этот процесс в новое русло… Я не удивлюсь, если в моем дневнике постоянно будут возникать «отголоски» книг, которые оставили в моей душе глубокий след… Любопытно наблюдать, как из детства человек переходит в отрочество… «Детство» Л.Толстого – удивительный документ…Вся история человечества – это построение и разрушение памятников и пр. Трудно представить себе человека, оставляющего в своем дневнике подобные записи. На помощь составителям учебников могли бы прийти учителя-практики, имеющие бесценный материал в виде ученических сочинений, где дети делятся своим впечатлением от прочитанного. Помощниками авторов могли бы стать реальные ученики, студенты, которые в дневниковой форме запечатлевают свое читательское восприятие и размышления над прочитанным. С такими «реальными персонажами учебника» школьнику захотелось бы поспорить, потому что в каждом отдельном случае высказывалась бы не бесспорная истина типа «каждый прожитый день заставляет меня думать» или «Детство» Л.Толстого – удивительный документ», а мысль, для которой характерна разная степень глубины, точности, полноты осмысления прочитанного. Сравните, как выгодно отличается фрагмент из сочинения ученика, приведенный в книге «Педагогические задачи», «А Ларру мне искренне жаль…» от разглагольствований Алексея: «С исчезновением обостренного чувства добра и зла, с пониманием неоднозначности этих понятий, с потерей желания сделать весь мир счастливым мы начинаем черстветь».

«Дневник Алексея» мог бы сослужить недобрую службу, воспитывая человека поверхностного, демагога, так как за псевдоглубокими размышлениями героя видится не только явный методический просчет, но и существенные недостатки в реализации воспитательной и мотивационной функций учебника. Наиболее разумной в данном случае представляется такая организация учебной деятельности школьников на базе анализируемого учебника, которая максимально исключает «контакты» школьников с Алексеем. Это несложно, тем более что в отборе художественных текстов авторы учебника на высоте. И воспитывать личность, способную думать, сомневаться, страдать и сострадать, несомненно, помогут учителю герои из произведений великих и просто хороших писателей.

ПРАКТИКИ студентов - будущих учителей

-развитие умения выразить симпатию к человеку;

-совершенствование умения быстро принимать решения в конфликтных ситуациях;

-тренировка педагогической рефлексии, умения прогнозирования, проектирования учебного процесса.

А) Вводная часть:

-упражнение «Улыбка».

Б) Основная часть:

-упражнение «Мгновенная реакция»;

-анализ конкретных педагогических ситуаций;

-упражнение «Письмо моему ученику».

В) Заключительная часть:

- упражнение «Моё состояние»;

-заполнение схемы «Рефлексивная мишень».

Опишем проведенную встречу более подробно:

В вводной части для создания благоприятной психологической атмосферы в группе практикантам было предложено упражнение «Улыбка». Каждый участник дарил улыбку кому-либо из своих товарищей, сопровождая своё действие комментарием: «Я дарю тебе улыбку, потому что…». При этом необходимо было отметить положительные качества адресата. В ходе выполнения этого задания, большинство отмечали исключительность личностных качеств коллег: «Я дарю тебе улыбку за твоё чувство юмора, твою своеобразность, способность удивлять»; «Я хочу подарить тебе улыбку, так как ты очень надёжный человек, я всегда получаю от тебя эмоциональную поддержку»; «Я хочу адресовать свою улыбку всей группе – за то, что мы стали по-настоящему дружны».

Данное упражнение вызвало живой интерес и отклик у участников, многие отмечали в конце занятия, что оно помогло им раскрепоститься, почувствовать себя более комфортно, снять напряжение.

Основная часть начиналась с упражнения «Мгновенная реакция». Студентам предстояло мгновенно отреагировать на ситуацию при ограничении во времени и информации и объяснить себе и окружающим, на чём основывалась их реакция. Приведем пример ситуации: «Ученик, демонстрируя своё плохое отношение к соседу по парте, говорит: «Я не хочу сидеть вместе с ним». В данной ситуации были представлены следующие пути решения: выяснить вне урока причину, почему не нравится ученику одноклассник; во время урока разрешить ученику сесть туда, куда он желает, чтобы не создавать ситуацию недисциплинированности в классе и в дальнейшем учитывать симпатии и антипатии детей.

Особое внимание вызвала следующая ситуация: «Вы входите перед уроком в класс и обнаруживаете, что забыли план его проведения дома». Из комментариев участников выстраивался конкретный план действий:

- прежде всего, не паниковать;

- попытаться вспомнить примерную структуру урока;

- импровизировать те аспекты композиции занятия, которые не удалось восстановить в памяти.

Далее студентам-практикантам необходимо было проанализировать педагогические ситуации, дать им психолого-педагогическую оценку, прокомментировать предложенные резолюции, либо представить собственное решение. Данное задание вызвало оживлённое обсуждение. Практиканты демонстрировали свое видение педагогической проблемы, спорили, аргументировали свою точку зрения.

В завершении основной части студенты выполняли задание «Письмо моему ученику». Каждый практикант выбирал в своём классе одного ученика и пытался представить себе его имидж через 5 лет. Предлагался примерный план эссе:

- как он будет выглядеть;

- каковы будут черты его характера;

-чем будут отличаться его познавательные, эмоциональные и волевые качества.

В качестве заключительного этапа работы предполагалось выполнение упражнения «Моё состояние». Участники занятия творчески представляли своё состояние до и после семинара в образах природных явлений. В данном случае все студенты проявили незаурядное воображение. Вот некоторые из ассоциаций практикантов:

Юлия М.: «Начало занятия я представляю себе как бутон цветка, и чем дальше, тем больше он раскрывается».

Татьяна Б.: «В начале было непонятное настроение, можно сравнить с закатом солнца, периодом ближе к ночи, а затем, по ходу занятия, появляется надежда, сравнимая с наступлением утра, началом жизни».

Екатерина К.: «Сначала были облака, затянувшие небо, потом сквозь них стали пробиваться лучи солнца».

На этапе подведения итогов студентам-будущим педагогам предоставлялась возможность высказать свои впечатления с помощью рефлексивной мишени по четырём показателям: содержание занятия, психологический климат в группе, деятельность участника (самооценка), деятельность ведущего. Ближе всего к «десятке» (по десятибалльной шкале) был оценён психологический климат в группе.

По отзывам студентов-практикантов, данное занятие оставило у них достаточно приятное впечатление: «Занятие прошло в нужном ритме, мы учились конструктивной критике, умению анализировать и прогнозировать» (Мария Ж.).

Программа педагогической практики, включающая подобного рода упражнения, эффективно влияет на профессионально-личностное становление студентов-будущих учителей и переводит будущих специалистов на более высокий уровень в качественном плане.

1. 
   Конфуций и его школа.- М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002.-176 с.- (Антология гуманной педагогики.)
   

у студентов умений учебно-творческой

деятельности

Требования к педагогу в настоящее время во многом определяются новым социальным заказом - формированием самостоятельной, инициативной, творческой личности студента. Однако в общей теории педагогики отсутствуют научно-разработанные подходы применительно к частным учебным дисциплинам, предполагающие дидактические основы конструирования и организации учебного процесса с целью формирования у студентов умений учебно-творческой деятельности.

• 
  использовать реальные источники педагогического творчества: достижения психолого-педагогической науки (прежде всего ведущие закономерности и принципы воспитания и обучения), передовой педагогический опыт (опыт педагогов новаторов), личную практику;
  
• 
  применять в учебном процессе специальные элементы, стимулирующие творческую деятельность (нежесткие правила, эвристические программы, рекомендации, нетрадиционные задания), т.е. изучать и практически овладевать основами теории и методики творческой педагогической деятельности;
  
• 
  использовать систему организации творческой деятельности, в том числе коллективной, в ходе педагогической практики;
  
• 
  создавать условия, благоприятствующие проявлению творчества (ситуации общего поиска, стимулирование и поощрение самостоятельных подходов, оригинальных предложений, коллективные обсуждения, конкурсы, олимпиады, благожелательность при исправлении ошибок и т. д.).
  

1. 
   Объективные, связанные с реальной системой и последовательностью действий педагогов, направленных на достижение искомого результата.
   
2. 
   Субъективные, связанные с субъективными предпосылками меры успешности профессиональной деятельности. К ним относятся: мотивы, направленность, способности, компетентность, умелость, удовлетворенность, творчество. Мера их проявления объясняет субъективные причины, содействующие росту профессионализма или препятствующие этому.
   
3. 
   Субъективно-объективные, связанные с организацией профессиональной среды, профессионализма руководителей, качеством управления системой образования.
   

а) нацеленность преподавателя на формирование творческой личности студента, на воспитание определенных способностей, качеств личности-творца;

б) разностороннее общее образование и дифференцированные специальные знания о содержании, уровнях и критериях учебно-творческой деятельности;

в) владение технологией решения проблемных ситуаций, задач, что предполагает владение способами предъявления условий задачи, навыками и умениями постановки задачи; использование альтернативных способов проработки учебного материала; создание соответствующих ситуаций, заданий-задач, благоприятствующих решению творческой проблемы; умение ставить интересные, неожиданные, парадоксальные вопросы и провоцировать вопросы обучаемых; соотнесение знаний с личным опытом обучаемых, с современной культурой, жизнью общества; умение создавать психологически благоприятные условия для положительного настроя; способствовать вдохновению, воображению, творению; поощрение воображение обучаемых; создание модели учебного процесса как творческого поиска: от видения и постановки проблемы - к выдвижению предположений, гипотез, их проверке, познавательной и профессиональной рефлексии.

Выявленные педагогические условия позволяют эффективно моделировать процесс формирования у обучаемых умений учебно-творческой деятельности.