СОВРЕМЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ: ИСТОРИЯ ВОПРОСА

В читавшемся до этого курсе словесности художественные произведения рассматривались в рамках поэтики и риторики. Авторы учебников по словесности ставили перед собой задачу переработки аналогичных иностранных руководств применительно к русским условиям. В отборе текстов для школы главенствовала «охранительная» тенденция, предписывавшая включать в программу только «образцовые» произведения. Преподаватели разрабатывали собственные курсы на основе древних теоретических трактатов, сочинений Аристотеля, Платона, Квинтилиана. В течение долгого времени такой способ составления учебников, основанный на традициях античности, оставался неизменным.

Автором первого печатного учебника по словесности на русском языке стал М. Ломоносов. Его «Краткое руководство к красноречию» (1748) объединяло в себе учебник, хрестоматию и методическое руководство для учителя. Ломоносов советует читать книги, богатые повествованиями и описаниями, чтобы заметить то, что особенно их украшает, а также произведения, несущие гражданские, патриотические и нравственные идеи. Все это можно найти у Гомера, Горация, Цицерона, Вергилия, Овидия, Демосфена, Сенеки, Лукиана, И. Златоуста, Э. Роттердамского и др. Благодаря живому изложению материала и обилию удачных примеров Ломоносов сумел преодолеть свойственный многим учебникам педантизм и формализм. Книга оказала огромное воздействие на школьное преподавание словесности, вызвала много подражаний, однако в отборе авторов, он придерживался сложившейся традиции.

Во второй половине XVIII века в России широкое распространение получают идеи Просвещения. Основана Академия наук, открываются первые светские учебные заведения, увеличивается интерес к проблемам преподавания отдельных наук. Н. Новиков первым сделал попытку включить в программу произведения современных русских и зарубежных писателей, печатавшихся в журнале «Детское чтение для сердца и ума» (в первую очередь, Н. Карамзина и самого Н. Новикова).

Авторы учебников по словесности, созданных в начале XIX века, все чаще обращаются к примерам новейшей отечественной литературы. Так, в «Кратком руководстве к российской словесности» (1808) И. Борна помещен очерк истории русской литературы от древнейших ее памятников до Карамзина. Н. Греч в «Опыте краткой истории русской литературы» (1822) представляет очерк истории русской литературы от середины IX до начала XIX в. В. Плаксин включает в «Руководство к познанию истории литературы» (1833) сведения о Жуковском, Батюшкове, Баратынском, Языкове и Пушкине. К сожалению, эти первые опыты разработки курса истории литературы с древнейших времен до текущего момента не нашли поддержки у руководителей системы образования.

Исторический экскурс в прошлое показал, что настороженное отношение к современной литературе было характерно для всех этапов школьного преподавания.

В 1842 г. появляется «Полная русская хрестоматия» А. Галахова, переиздававшаяся более 30 раз и постоянно обновлявшаяся. Автор впервые вводит в школьный обиход произведения Тютчева, Тургенева, Гончарова, Л. Толстого, Некрасова, Полонского, Никитина. В своей книге известный педагог стремится преодолеть жесткие рамки классической поэтики, в которые не укладывались многие произведения современных авторов. В изучении новейшей литературы методист видит определенную опасность, о которой и предупреждает в «Программах преподавания русского языка с церковнославянским и словесности в гимназиях» (1865): «Большинство преподавателей решило по прочтении произведений новейших писателей приводить мнения, выраженные в современной литературе. Полагаю, что слово мнения надобно ограничить каким-нибудь прилагательным, например: разумные, основательные и т.п. А то ведь есть такие мнения, от которых сохрани Бог каждого человека, грядущего в мир, и в особенности сидящего на школьной скамье. Их необходимо или игнорировать, или опровергать…»[1, с. 83].

Еще более радикальны суждения Ф.Буслаева, который в книге «О преподавании отечественного языка» заявляет, что в классе нужно изучать только признанные работы, а произведения новейшей литературы, репутация которых еще не установилась, могут быть прочитаны учащимися и вне класса: «Наша современная литература сама по себе предлагает очень много занятного для человека досужего, но досуг не указ школе. Пристрастность и личность навсегда должны быть изгнаны из школьного чтения. Потому-то нет ничего несообразнее, как знакомить детей с новейшими современными произведениями, место которых еще не обозначено в истории русской литературы… им [ученикам] еще надобно познакомиться с писателями прежними, если они не прочтут Ломоносова или Державина в школе, то и никогда в жизнь свою не прочтут их. А современное будут читать от нечего делать, как вырастут» [1, с. 55].

Сторонники т.н. воспитывающего обучения видели в обращении к новейшей литературе на уроках и внеклассных занятиях один из эффективных путей повышения интереса учащихся к чтению. Так, В. Водовозов на уроках, а особенно во внеклассных беседах, много рассказывал ученикам о современных литературных журналах, о Некрасове, Тургеневе, Белинском, Добролюбове, Чернышевском, Писареве и др., живо откликаясь на все изменения литературного процесса. В своей статье «О воспитательном значении русской литературы» (1870) педагог вспоминает: «Мы в школе знакомились с литературою по жалким обрывкам из хрестоматий, и притом так, как будто бы ода Державина «На смерть князя Мещерского», рассуждение Карамзина «О любви к отечеству и народной гордости» и какие- нибудь случайные стишки Пушкина были писаны для всех веков и народов. Однако школа не могла укрыть от нас запретного плода, который потому и нравился, что был запретный, и мы, зевая на лекции, тайком держали под руководством Зеленецкого новый романчик, новую курьезную статейку и читали, читали все без разбора и без всякой руководящей мысли. Еще, вероятно, живы старички, которые помнят, как юноша, пойманный с новой поэмой Пушкина, подвергался жесточайшей каре; не более 15 лет тому назад такая же опасность грозила от чтения Гоголя…» [1, с. 130]. Сейчас, отмечает Водовозов, ситуация изменилась в лучшую сторону.

В. Острогорский в своей методической системе отводил значительное место внеклассному чтению, которое считал необходимой частью литературного образования. В старших классах на таких уроках рассматривались произведения новейшей русской и зарубежной литературы. В «Беседах о преподавании словесности» (1884) методист говорит о несоответствии программ, требующих знания литературы классической, греко-римской, и предпочтений школьников, увлекающихся новой литературой. Острогорский полагал, что жесткие рамки программы следует расширить, однако к выбору текстов, мнение о которых еще не устоялось, необходимо подходить осторожно.

В. Стоюнин сделал большой вклад в методику разбора художественного текста, рекомендуя начинать обучение школьников приемам литературного анализа с рассмотрения современных произведений как более близких и доступных восприятию учащихся.

Свою позицию известный методист в книге «О преподавании русской литературы» (1864) обосновывает так: «Мы прежде имели случай заметить, что никак не следует спешить с историческим изучением, что для него ученики должны быть тщательно приготовлены изучением лучших произведений новой литературы…» [1, с. 119]. В первую очередь, педагог рекомендует читать «Горе от ума» Грибоедова, Пушкина, Жуковского, Гоголя, Кольцова, басни Крылова.

Такой подход к последовательности изучения историко-литературных периодов имеет сторонников и в наше время. В Российской Федерации, например, по некоторым авторским программам вначале изучается современная литература, а затем – классика.

А. Незеленов, профессор Петербургского университета, также указывал на необходимость изучения современной литературы, полагая, что чтение как можно большего числа художественных произведений, особенно нового времени, должно предшествовать успешному изучению теории и истории литературного процесса.

Ц. Балталон в «Пособии для литературных бесед и письменных работ» (1891) пишет: «Уже давно чувствуется необходимость воспитывать молодое поколение на положительных образцах нового периода русской литературы…»[1, с. 228]. Педагог полагал, что более широкое ознакомление с новейшей литературой способствует расширению литературного и культурного кругозора учащегося юношества.

Прогрессивно мыслящие педагоги и методисты рекомендовали включать в уроки новейшие произведения, прошедшие строжайший отбор. Они справедливо полагали, что для формирования у учащихся объективного представления об историко-литературном процессе необходимы знания о современной литературе. Кроме того, педагоги заостряли внимание на проблеме руководства самостоятельным чтением, понимая, что ответственность за формирование эстетического вкуса лежит на словеснике. К сожалению, данный подход не нашел поддержки чиновников от образования. В учебных планах 1890 г. основное место по-прежнему отводилось древнерусской литературе, хронологически изучение литературы завершалось творчеством Гоголя. Лишь в 1905 г. программа была доработана, и в нее вошли произведения Тургенева, Островского, Л. Толстого, Достоевского, Тютчева и некоторых других признанных классиков XIX века.

Существенные изменения в программу были внесены в советский период. В 1920– е гг. в курс литературы вошли Радищев, Герцен, Салтыков-Щедрин, Г. Успенский, Горький и современные авторы. Правда, многие произведения текущей литературы не представляли настоящей художественной ценности и были включены для школьного изучения только по идеологическим причинам. Такой подход к отбору авторов для школьного курса наблюдался вплоть до распада советского государства.

В годы перестройки программа по литературе пополнилась актуальными произведениями, написанными в 1970– 80 гг. («Плаха» Ч. Айтматова, «Прощание с Матерой» В. Распутина, «Царь-рыба» В. Астафьева и др.).

В 1990–е гг. школа вновь стала «отставать» от текущего литературного процесса. К 2008-му году отставание составило уже 20 лет. Список представителей современной литературы ограничивался именами классиков советской поры – Распутин, Астафьев, Белов, Солженицын, Айтматов, Вампилов и др.

В новую редакцию программы (2009 г.) наряду с литературой 1970– 90–х гг. включены тексты конца ХХ – начала ХХI века. В выпускном классе учащимся предстоит обзорно познакомиться с текущей литературной ситуацией, рассмотреть основные тенденции развития современной прозы, поэзии и драматургии. Новейшая литература представлена следующими именами: Т. Толстая, В. Пелевин, Л. Петрушевская, А. Казанцев, Б. Акунин, М. Угаров, Н. Коляда И. Бродский, Б. Кенжеев, Т. Кибиров и др.

Безусловно, за 2 часа, отводимых программой на ознакомление с новейшей литературой, создать у учащихся целостное представление о культурной ситуации рубежа ХХ   ХХI вв. не удастся, а тем более поподробнее познакомить школьников с творчеством хотя бы нескольких современных авторов. Однако в настоящий момент преодолена негативная тенденция последних десятилетий, когда актуальная литературная ситуация школьной программой игнорировалась. Хочется надеется, что впредь действующая программа будет систематически пополняться произведениями текущей литературы.

____________________________________

1. История литературного образования в российской школе: Хрестоматия для студ. филол. фак. пед. вузов/ Авт.–сост. В. Ф. Чертов. – М., 1999.
А. Н. Овчинникова (Минск)
«манипуляция словами и образами»

(С. кара-мурза) в метафорическом

контексте глобального управления
...Единорог, описываемый в книге, – это отпечаток.

Если существует отпечаток, значит, существует то,

что его отпечатало [1, с. 328].
Представления человека о мире развивались в соответствии с его представлениями о двух мирах – мире природы и мире вещей. «Возникновение человека связано с анатомическими изменениями – развитием третичных полей коры головного мозга. Они позволили удерживать в памяти впечатления от окружающего мира и проецировать их в будущее. И первобытный человек стал жить как бы в двух реальностях – внешней («реальной») и внутрипсихической («воображаемой»). Считается, что это надолго погрузило человека в тяжелое невротическое состояние. Справиться с ним было очень трудно, потому что воображаемая реальность была, по-видимому, даже ярче внешней и очень подвижной, вызывала сильный эмоциональный стресс («парадокс нейропсихической эволюции»)». Предположительно, первичная функция слова – воздействовать на психическое состояние человека и снимать стресс, затрудняющий адаптацию людей к окружающей среде (например, с помощью заклинаний), т.е. не информационная, а именно суггесторная по воздействию функция [2, с. 85].

Вторичная функция слова – обеспечить доступ к знаниям. «Знание – власть» (Ф. Бэкон). Одним из следствий научной революции XVI-XVII веков становится сознательное создание языков науки. Естественный язык заменяется искусственным, специально создаваемым: из науки в идеологию, а затем в обыденный язык переходят в огромном количестве слова-амёбы. Прозрачные, не связанные с контекстом реальной жизни, эти слова как бы не имеют корней и могут быть вставлены практически в любой контекст. «Они делятся и размножаются, не привлекая к себе внимания, и пожирают старые слова» [2, с. 90]: прогресс, кризис, коммуникация, эмбарго, биржа, брокер и мн.др. В язык внедряются слова, противоречащие очевидности и здравому смыслу. Они подрывают логическое мышление и тем самым ослабляют защиту против манипуляции (например: однополярный мир – абсурдно, поскольку полюс по смыслу неразрывно связно с числом два, с наличием второго полюса).

В теоретической стилистике «простому языку самой реальности» (А.С.Пушкин) противопоставляется метаболический стиль – язык фигур. Значительное место в типологии стилистических фигур занимают психологические приёмы – «способы воздействия на адресата, апеллирующие к его эмоциям, чувствам, воле, различным предубеждениям»; цель – воздействие на эмоции [3, с.37]. Интерес с этимологической точки зрения вызывает обозначение двух разновидностей ретардации (лат. retardatio – замедление; в художественной речи лирическое отступление). Дигрессия (лат digressio ab re – отклонение от темы) – временное логическое отступление от основной темы. Регрессия – возвращение к исходному тезису после дигрессии (лат. regressio – возвращение) [3, с.42-43]. Следовательно, термины агрессия (без темы), прогресс (продвижение темы) так же могут быть отнесены к ряду психологических приёмов в стилистике (?).

Проникновение в массовую литературу слов без значения, речей без темы порождают огромное количество метафор: прогресс воспитания, кризис среднего возраста, культурная революция. Обратим внимание, что революция буквально означает обратная эволюция (ре-эволюция), а культура – совокупность культов (в современном языке: культ красивой жизни, культ власти, культ денег).

Огромным достижением истинной литературы является истинное словотворчество, в основе которого установление реальных соответствий между словом и миром. «Все наместники на месте» (Б.Окуджава), «Из года в год Негодная погода» (Велемир Хлебников) (здесь «скорнение» как приём открытия смысла). Этимология и буквализация позволяют восстановить первоначальный смысл словоупотреблений: Коренастые деревья, обуреваемые ветром, рвались прочь отсюда (А.Белый). А там, в торжественном покое, Разоблачённая с утра, Сияет Белая Гора, Как откровенье неземное (Ф.Тютчев).

В метафорическом контексте опасность для правильного понимания смысла языковых знаков представляет ложное этимологизирование (или адъидеация (термин Л.А.Булаховского), синоним – псевдомотивация). В.П. Москвин приводит историю старославянизма куща, первоначальное значение которого – жилище, хижина. Так, в Евангелии от Матфея: Сделаем здесь три кущи: тебе одну, и Моисею одну, и одну Илии (17;5). Случаи неправильного употребления слова куща впервые имели место у Н.М.Карамзина: В безмолвной куще сосн густых, Согбенных времени рукою…; Пение в кущах умолкло. Переосмысление славянизма и закрепление за ним значения «листва, крона дерева» связано с включением слова в один ряд чередований: роща, пуща, чаща, куст (кущение) [3, с. 229]. Но с точки зрения исторических семантических связей вполне логично допустить первичность именно природного куста в качестве жилища. В таком случае Н. М. Кармазин предлагает не переосмысление языкового знака, а возвращается к его исконному началу.

Условия для манипуляции не только семантикой языковых знаков, но и определёнными научными гипотезами представляет палиндромия (греч. palindromeo – бегу назад), дающая возможность прочтения знаков в обе стороны. Например, известное МИР/ИЛИ/РИМ, помещённое в магический квадрат (суперпалиндром), даёт «основания» академику В. А. Чудинову рассматривать идею, что Рим основали этруски, которые были русскими.

Идея о том, что сакральными словами, истотными, истинно русскими, можно считать только те, которые можно читать прямо и обратно (например, да-ръ – ра-дъ в значении дарить радость, съ-ло-во – во-ло-съ в значении ловить волю, силу), принадлежит П. А. Лукашевичу. По информации, размещённой в Интернет-источнике, близкий друг Н.В.Гоголя, автор фундаментального труда «Чаромѫтiе, или священный язык маговъ, волхвовъ и жрецовъ» (Петръгород, 1846) [4], П. А. Лукашевич «изучив более 40 языков, сравнив и осознав их мировую историю, а также обычаи, песни, легенды, мифы большинства Народов Мира, пришёл к выводам: 1. От сотворения Мира Род Человеческий имел единый всеобщий язык – ИСТОТНЫЙ. 2. Со временем по разным причинам из него образовались иные языки – ЧАРОМУТНЫЕ. 3. Все чаромутные языки образовывались по одинаковым и неизменным законам. ... Истотное Слово ЧАРА означает РЕЧЬ, МУТИТЬ – мешать, смешивать. Значит, дословно ЧАРОМУТЬ – речесмешение. … ЧАРНАЯ ИСТОТЬ — ПРОЧТЕНИЕ ИСТОТНЫХ СЛОВ СЛОГАМИ, ВНУТРЬ И ОТВНЕ. Если читаемое таким образом Слово сохранило Истотную чистоту, то оно объясняет и определяет предназначение самого себя и может передавать множество смыслов простых и сокровенных» [4].

Относительно приведённого выше фрагмента, вместо комментария, приведем слова Л.Витгенштейна: «Всё, что вообще может быть сказано, может быть сказано ясно; о чем невозможно говорить, о том следует молчать» [5]. Достижение ясности связано с такой органической составляющей, как требование четко представлять себе грань, за которой язык бессилен и должно наступать молчание. Достижение ясности требует анализа используемых нами языковых выражений: что они означают и как соотносятся с реальностью.

Ю. В. Кнорозов, дешифровавав систему письма древних майя, углубил стандартную процедуру – позиционную статистику знака, которая помогает установить и изучить закономерности употребления знаков в письме и соотнести их с закономерностями языка. В результате исследований сигнальных систем Ю. В. Кнорозову принадлежит ещё одно открытие – явление фасцинации. Это такое действие сигнала, при котором ранее принятая информация полностью или частично стирается. В частности, таким фасцинирующим воздействием обладает ритм. Другим сильнейшим фасцинирующим средством является неясность, многозначность описания. «Искусство собственно и начинается с семантической фасцинации, с того момента, когда человек сделал великое открытие возможности выдумки. В качестве средства семантической фасцинации выступают выдуманные события и мнимые личности» [6, с. 163].

С помощью языка можно описать ситуации, которые действительно существуют, ситуации, которые возможны, и ситуации, которых не может быть в принципе. Превращение языка в относительно независимую систему создает колоссальные возможности для его использования [7].

Приведём пример установления скрытых семантических компонентов в структуре языкового знака кризис, применив типологическую процедуру установления бинарных структур. В китайском языке соответствующая бинарная структура 危机 wéijī – опасный (рискованный) случай или возможность [8, с. 938], букв. «опасный + механизм». В русском слове-амёбе кризис скрытым является компонент устройство, механизм. Если происходит финансовый кризис, экономический кризис и другие кризисы, значит, что-то должно было запустить механизм уничтожения. Обратим внимание на ставшее традиционным слово традиция, восходящее по своему корневому типу к trade – торговля; тогда традиция, возможно, есть механизм и правила торговых отношений.

Глобализация как естественный процесс общественный развития отражается на способах представления научного знания.

Мартынов В.В. говорит о трёх эрах человечества: дописьменной, письменной и компьютерной (информационной, безбумажной). Письменность открыла путь науке. Доступ к знаниям у древнего человека был эффективным, он познавал окружающий априорный мир непосредственно, но не было эффективного хранения знаний. В письменную эру появилась внешняя память человечества – библиотеки. Древний человек знал только то, что видел. Мы можем знать то, чего никогда не видели. «И здесь обнаружился известный парадокс: начиная с некоторой критической точки, дальнейшее увеличение объема внешней памяти ведет к резкому сокращению доступа к ней» [9, с. 133].

Глобальное управление осуществляется бесструктурными способами через внедрение в общественное сознание идеологических установок. Язык является хранителем знания. Проникновение научных гипотез в массовую культуру создает иллюзию массового образования (создания образов): доступность образования в реальности ограничена фрагментарностью знания и сокрытием первоисточников.

_______________________________________

1. Эко, Умберто. Имя розы: Роман / У. Эко; пер. с итал. Е. А. Костюкович. – Минск, 1993.

2. Кара-Мурза, С. Г. Манипуляция сознанием / С. Г. Кара-Мурза. – М., 2009.

3. Москвин, В. П. Стилистика русского языка. Теоретический курс. – Роство-на-Дону, 2006.

4. Книги П. А. Лукашевича [Электронный ресурс] / Интернет по Концепции Общественной Безопасности «Мёртвая Вода»: www.mera.com.ru. – Режим доступа: http://www.charomutie.ru.

5. Витгенштейн, Л. Логико-философский трактат /Л.Витгенштейн. – М., 1958.

6. Кнорозов, Ю. В. Об изучении фасцинации // Вопросы языкознания. – 1962. – № 1.

7. Собеседование по теории сигнализации с Юрием Валентиновичем Кнорозовым // Структурно-типологические исследования: сб. статей / Отв. редактор Т.Н.Молошная). Изд-во АН СССР. М., 1962. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://mesoamerica.narod.ru/knorozov.html.

8. Китайско-русский словарь. – Пекин, 1992.

9. Мартынов, В. В. Китайская семантика в системе исчисления примитивов / В. В. Мартынов // Пути Поднебесной: сб. науч. тр. – Минск, 2006. – Вып.1. – Ч.1 – С.137-138.
Г. М. Юстинская (Минск)
От «реального» писателя

к «концепированному» читателю
При широком культурологическом подходе образование, в том числе и литературное, понимается как процесс усвоения, развития и передачи накопленного опыта.

На основе осознанной потребности формируется творческий учащийся, способный развивать знания, расширять сферу своей деятельности, совершенствовать себя и участвовать в преобразовании общества.

В духе актуальной трактовки культуры литературное образование учащихся не исчерпывается только знаниями и умениями. Знание становится способом производства других знаний, необходимым условием формирования у учащихся способности к творчеству.

Литература – неотрывная часть культуры, которую нельзя понять вне целостного контекста культуры эпохи [1, с. 502]. «Мы боимся отойти во времени далеко от изучаемого явления. Между тем произведение уходит своими корнями в далекое прошлое. Великие произведения литературы подготовляются веками. Пытаясь понять и объяснить произведение только из условий его эпохи, только из условий ближайшего времени, мы никогда не проникнем в его смысловые глубины», -- предостерегал своих современников М. М. Бахтин [1, c. 504]. По мнению ученого, замыкание в эпохе не позволяет понять будущей жизни произведения: «… произведение не может жить в будущих веках, если оно не вобрало в себя… и прошлых веков. Все, что принадлежит только к настоящему, умирает вместе с ним» [1, c. 506].

Поэтому, чтобы выявить смысловую многомерность и структурную сложность литературного произведения, чтобы увидеть его в конкретной историко-культурной и индивидуально-творческой ситуации, подготовленный читатель неизбежно должен проявить усилия и познавательное отношение.

Каждому учащемуся присущ неповторимый индивидуальный субъективный мир и любое воздействие на этот мир осмысливается и оценивается им по-своему. Как отмечает В. С. Библер, «знание, познание, разумение поглотили сознание в качестве исходного импульса со-бытия людей» [2, с. 16].

С этой точки зрения, целесообразно рассмотреть проблемы содержания знания и сознания как активной внутренней целостности, соотносимой с проявлением познавательных процессов.

В. И. Тюпа дает литературе такое определение: «Литература есть жизнь сознания в формах художественного письма» [3, с. 174].

Согласно мнению ученых-философов, сознание является пространством, в котором творится, производится, созидается событие познавания, - целостность, актуализацией которой являются познавательные процессы, с помощью которых обогащаются знания.

Различая содержание знания и его существование, ученый-философ М. К. Мамардашвили пишет: «Знание (...) не бесплотный мыслительный акт "видения через" (сущности и другие познавательные средства), а нечто, обладающее чертами события, существования и ...культурной плотностью» [4, с. 339].

Сфера сознания выступает как единственное, что зависит от внутренней духовной активности личности: «в сознании (...) реализуется личная экзистенция человека, оно требует личных усилий понимания происходящего» [5, с. 245].

Сознание предстает как сложная ткань познавательных, ценностных, эмоциональных, рациональных, волевых и т. п. его компонентов, при этом по своей роли в структуре сознания и его функционировании компоненты сознания не сводимы друг к другу, хотя в самом сознании они тесно связаны и взаимозависимы.

Сознание -- источник личностной активности. Реальное значение приобретает сам факт сознания как особого акта или явления в бытии, выступающего в качестве бытийного, онтологически случающегося события, акта жизни, не сводимого исключительно к своему содержанию. Средством усиления сознания, порождающим пространство, где возможно многократное самопроявление, является диалог, понимаемый как открытая коммуникация с переплетением познавательных, этических, эстетических характеристик.

Коммуникативный характер познавательной деятельности представляет собой диалогический процесс с его неровным течением. Диалог возникает как общее пространство развития мыслей. Так, мысль, ее существование означает пребывание учащегося в качестве актуального состояния, осуществляющего познавательное событие, событие-поступок, в результате которого «я» как мыслящий должен исполниться. Мысль утверждается конкретным, единичным (в смысле личностным) усилием мыслящего учащегося понять что-то о себе, о другом и о мире, извлечь смысл из своего или из чужого впечатления, состояния, объяснить его и т.д., что требует максимально доступного ученику напряжения сил, его собственных усилий. Посредством мысли утверждается акт существования «Я», реализация заложенных в «Я» возможностей. В результате в сознании рождаются понимание и смыслы.

По мнению М. М. Бахтина, в сознании волевой аспект превалирует над рефлексивным. Сознание рассматривается как поступающее мышление, поэтому «…интенция слова определяет грань между моим и чужим. Кто говорит и при каких обстоятельствах – вот что выявляет действительный смысл слов. Интонация становится смыслом признания как то волевое усилие, в котором отражается присущее сознанию человека индивидуальное начало» [6, с. 57].

Сознание, к примеру, выражением которого является весь текст художественного произведения, не тождественно сознанию реального человека, писателя, живущего в реальном мире. Так, первый (автор) есть сознание, воплощенное всем художественным миром произведения с его принципами и закономерностями. Второй (писатель) относится к реальному, а не художественному миру, и «опосредует» своим художественным творчеством возникновение первого (автора). Третий (персонаж) существует в художественном мире, «живет» по законам, созданным первым (автором), и имеет авторские мировоззренческие установки.

Мировоззрение в произведении определяется тем, что называют образной концепцией личности. По словам В. И. Тюпы, это не идея, не мысль (хотя бы и главная), -- но «специфическая манера мышления, некий «менталитет», концептуально значимый феномен духовного присутствия человека в мире, феномен воплощенного «смысла» жизни» [7, с. 185]. Как конкретная концентрация мировоззренческих установок «руководит» деятельностью человека, так и образная концепция личности «диктует» автору и построение его художественного мира, и то, каким образом этот мир представить читателю, и то, как он перед ним в конечном итоге развернется [8]. «Специфически художественное знание о мире, «о времени и о себе», открывающееся читателю в эстетическом сопереживании, всегда выступает как концепция личности» [7, с. 185], которую, однако, «не следует отождествлять ни с личностью самого автора, ни с той или иной рациональной концепцией, усвоенной или выработанной его мышлением» [7, с. 183].

Литературное произведение образуется на основе обособления и взаимодействия внутренне разделяющихся и обращенных друг к другу позиций автора – героя – читателя. Такой подход позволяет на единой основе объяснить систему их уникальных свойств-отношений. По отношению к герою (эстетическому объекту произведения) позиция адресата — это позиция сопереживания: узнавания в условностях воображения аналогов жизненной реальности. По отношению к эстетическому субъекту произведения — это позиция сотворчества: усмотрения творческой воли автора в целостной завершенности воображаемого мира и его носителя — текста.

«Писатель так же «не понимает» свой текст и также должен расшифровывать и интерпретировать его, как и читатель», -- заметил М. К. Мамардашвили [9, с. 159]. Выразить самого себя для писателя – это значит сделать себя объектом для другого и для себя самого («действительность сознания») [1, с. 481]. Многие ученые определяют писателя как «скриптора», роль которого сведена к минимуму, по словам Р. Барта, «высказывание как таковое – пустой процесс…, так что нет нужды наполнять его личностным содержанием» [10, с. 387].

Известно, что литературное произведение включает в себя событие его создания, созерцания, понимания и др. М. М. Бахтину принадлежат широко известные замечания о литературном произведении: «…перед нами два события – событие, о котором рассказано в произведении, и событие самого рассказывания (в этом последнем мы и сами участвуем как слушатели-читатели); события эти происходят в разные времена (различные и по длительности)…и в то же время они неразрывно объединены в едином, но сложном событии, которое мы можем обозначить как произведение в его событийной полноте, включая сюда и его внешнюю материальную данность, и его текст, и изображенный в нем мир, и автора-творца, и слушателя-читателя. При этом мы воспринимаем эту полноту в ее целостности и нераздельности, но одновременно понимаем и всю разность составляющих ее моментов» [11, с.404].

Если читатель не сумеет занять уготованной ему позиции эстетического адресата данного текста, не сумеет проникнуть внутрь авторской картины жизни, то коммуникативное событие произведения искусства в его эстетической специфике просто не состоится. Только подготовленный читатель является звеном единой целостности (автор – герой – читатель) равнодостойных, взаимно необходимых, образующих поле интенсивно развертывающихся взаимодействий.

Прочтение, понимание и интерпретация текстов высокого художественного уровня содействуют развитию духовной личности юных читателей. Читательский вкус зарождается в детстве, прививается в семье и школе, отшлифовывается на протяжении сознательной жизни в юношеские и взрослые годы. Невозможно прекратить развитие вкуса человека читающего, размышляющего, осознающего себя в пространстве литературы.

По словам Гегеля, «духовная ценность, которой обладают некое событие, индивидуальный характер, поступок <...> в художественном произведении чище и прозрачнее, чем это возможно в обыденной внехудожественной действительности» [12, с. 35]. Понимание такого рода составляет стержень художественного восприятия читателя.

Искусство слова необходимо духовно формирующейся личности как взрослого читателя, так и юного не только как инструмент познания, но и как «способ целостного духовного самоопределения, как переживание своей целостности», как «способ морально-духовной, национальной самоактуализации» [13, с. 74].