Борис Гурьевич Мещеряков, Владимир Петрович Зинченко. Большой психологический словарь.

_Р_

В процессе деятельности происходит изменение уровня Р., описываемое с помощью кривой Р. Впервые проанализировав т. н. кривую работы, Э. Крепелин (1898) выделил след. основные стадии Р. по показателям результативности деятельности: врабатывание (см.), оптимальная Р., утомление (см.), конечный порыв.

При анализе изменений в функционировании обеспечивающих деятельность систем прослеживается более тонкая динамика стадий Р.: мобилизация, первичная реакция, гиперкомпенсация, компенсация, субкомпенсация, декомпенсация, срыв деятельности.

В зависимости от вида труда, индивидуальных особенностей, степени тренированности, профессиональной подготовки, состояния здоровья продолжительность, чередование и выраженность отдельных стадий динамики Р. может варьировать, вплоть до полного выпадения некоторых из них. Характер распределения стадий на кривой Р. — один из показателей оптимальности организации трудовой и учебной деятельности (см. Оптимизация условий труда оператора). См. также Эргография. (А. Б. Леонова.)

Каждой точке локализации критерия принятия решения на оси сенсорных состояний соответствует своя вероятность правильного положительного ответа и ложной тревоги. Перемещая критерий (который находится под влиянием несенсорных факторов, напр. платежной матрицы) из одной точки в др., можно получить достаточно полную форму кривой РХП. См. Психофизическая модель теории обнаружения сигнала. (К. В. Бардин.)

1, Сторонник радикальных (крайних, решительных) взглядов и действий, партий, движений. Бескомпромиссный человек. Склонность к радикализму — одна из выдающихся черт подростков.

2. В психодиагностической практике под Р. понимается совокупность наиболее резко выраженных симптомов и/или факторов в наблюдаемой общей картине состояния обследуемого, а также совокупность самых необычных черт личности.

РАДИКАЛЬНАЯ ТЕОРИЯ ОБРАЗОВ (англ. radical imagery hypothesis) — концепция, согласно которой даже т. н. абстрактное знание и значения абстрактных слов в той или иной степени имеют образные и эмоциональные компоненты, формирующиеся в опыте каждого человека; отчасти такие компоненты значений совпадают у разных людей, отчасти они индивидуально уникальны (см. Окказиональное значение). В общем случае утверждается, что в сфере психического не существует чистых абстракций, оторванных от образной репрезентации. Напр., как пишет один из защитников этой теории (B. R. Bugelski, 1970): «Мы все против "загрязнения окружающей среды", но я представляю его как сточную канаву возле моего дома. А как его представляете вы?» Ср. Концептуально-пропозициональная теория. (Б. М.)

РАДИКУЛИТ (от лат. radicula — корешок) — (мед.) воспаление корешков спинномозговых нервов (в частности, при остеохондрозе межпозвоночных дисков), проявляющееся резкими болями в области спины от шеи (шейный Р.) до поясницы (пояснично-крестцовый Р.), распространяющимися в руки или ноги.

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ (система Д. Б. Эльконина—В. В. Давыдова) (англ. developing education) — в настоящее время это полное научно-методическое и практически-организационное обеспечение учебного процесса начальной школы по математике, родному (г. о. рус.) языку, изобразительному искусству, литературе, естествознанию. Р. о. распространено в России, Украине, Белоруссии, Латвии, Казахстане.

Разработка психолого-педагогических основ Р. о. началась в 1959 г. в рамках исследований по психологическим проблемам учебной деятельности в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. И. Айдарова, К. В. Бардин, Л. В. Берцфаи, А. К. Маркова, Г. Г. Микулина и др.). В дальнейшем к исследованиям подключился большой коллектив авторов. Важным этапом становления Р. о. была работа этого коллектива над планом-заказом Министерства просвещения СССР по разработке содержания и методов обучения по основным предметам начальной школы, составивших основу Р. о. как системы образовательных технологий. За 40 лет в различных издательствах вышло более ста наименований книг, посвященных теории и практике Р. о. (монографии, методические пособия для учителей, учебники для детей, сборники, брошюры и т. д.). Основы системы описаны в фундаментальных трудах Давыдова: «Виды обобщения в обучении» (М., 1972), «Проблемы Р. о.» (М., 1986), «Теория Р. о.» (М., 1996).

Р. о. создавалось для того, чтобы обеспечить подрастающему поколению благоприятные стартовые условия для вхождения в мир, облик которого определила научно-техническая революция. Современный человек живет и работает в ситуациях, где реальные процессы и явления представлены ему через многократное отображение свойств объектов в текстах, числах, графиках и т. п. Для того чтобы принимать верные решения, он вынужден оценивать суть дела по его знакам, т. е. действовать на основе теоретически представляемой реальности. И чем сложнее стоят задачи, тем меньше возможностей действовать по инструкции, не вдаваясь в существо дела, и тем выше требования, предъявляемые к способности человека мыслить теоретически. В житейской практике (в быту, в простом общении между людьми) такой (теоретический) подход к делу может появиться лишь случайно. Закономерно он возникает и культивируется в науке, промышленности, искусстве, политике, праве и др. исторически развивающихся видах человеческой деятельности, где по содержанию задач у людей возникает потребность определять существо явления по его внешним проявлениям.

В современной школе подготовка к такой деятельности в основном осуществляется за счет включения в программы старших классов большого объема научного знания: математики, физики, химии, экономики, истории, обществоведения и т. д. Но у большинства детей, которые переходят из начальной в среднюю школу, недостаточно развиты предпосылки к пониманию теоретического содержания этих наук. Это связано с тем, что в традиционной начальной школе никогда не ставилась такая задача вообще. В ней до сих пор господствует идущая с прошлого века традиция на привитие детям навыков чтения, письма и счета, конечно необходимых современному человеку, но недостаточных для ориентации в современном мире. Эльконин и Давыдов предположили, что такое положение дел уже не соответствует ни реальным потребностям общества, ни ситуации возрастного развития, когда ребенок стремится к освоению содержания и форм деятельности, выходящих за границы непосредственно доступных ему в житейской (бытовой) практике. Поэтому цель Р. о. — развитие у детей основ теоретического мышления (или, более широко, основ теоретического сознания, к основным формам которого наряду с наукой относятся искусство, нравственность, право, религия и политика).

В программах и методическом обеспечении Р. о. изначально заложено единство содержания, метода и развития. Давыдов писал: «содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом — организация совместной учебной деятельности младших школьников (и, прежде всего, организация решения ими учебных задач), продуктом развития — главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту» (1996).

В основе учебного процесса Р. о. лежит т. н. «учебная задача», т. е. задача, вынуждающая уч-ся искать (анализировать, применять) общий способ решения всех задач данного типа. В процессе решения таких задач уч-ся обобщает существенные особенности объектов, а также свои действия и действия др. детей с этими объектами. Тем самым он учится мыслить теоретически. Деятельность уч-ся в данном случае называется квазиисследовательской потому, что воспроизводит основные элементы научной дискуссии, т. е. того, как ученые излагают и обсуждают результаты своих исследований. На предметах эстетического цикла воспроизводятся основные элементы творческой деятельности и общения людей в искусстве.

Р. о. существенно изменило взгляд психолого-педагогической общественности на возрастные возможности и закономерности психического развития детей. Центральное положение теории Р. о., которое можно рассматривать как психолого-педагогическое открытие, заключается в след.: младший школьник может оторваться от пут узкого житейского (т. н. эмпирического) отношения к вещам и явлениям и подняться до высот теоретических обобщений, опираясь при этом на доступный ему опыт осмысления окружающей действительности. Это положение подтверждено как в экспериментальных исследованиях, так и в широкой практике. Но его нельзя рассматривать как реальность, существующую саму по себе. Проектировщики учебных предметов Р. о. и педагоги-практики каждый раз должны воспроизводить в своей деятельности такую возможность развития детей, т. е. проявлять научно-методическое и педагогическое творчество. Существенный вклад в становление практики Р. о. внесли учителя экспериментальной школы № 91 г. Москвы (А. А. Кирюшкина, М. А. Поливанова, Т. Г. Пильщикова, В. А. Миндарова, М. П. Романеева, Н. Л. Табачникова, Л. А. Суховерша, С. И. Шияновская) и школы № 17 г. Харькова (Р. Ф. Пальчик, Л. В. Говердовская).

Теория Р. о. стимулировала развитие фундаментальных исследований: совместной коллективно распределенной учебной деятельности (Р. Я. Гузман, Г. Г. Кравцов, А. Ю. Коростылев, Т. А. Матис, Ю. А. Полуянов, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман и др.), методов диагностики таких компонентов теоретического мышления, как анализ, планирование, рефлексия (Р. Атаханов, А. З. Зак, Е. И. Исаев, В. Х. Магкаев, А. М. Медведев, П. Г. Нежнов, Я. А. Пономарев, В. Н. Пушкин и др.), системности мышления (В. В. Рубцов, Н. И. Поливанова, И. В. Ривина, А. К. Дусавицкий). Практика Р. о. вызвала необходимость в разработке критериев оценки уровней сформированности учебной деятельности (В. В. Репкин, Г. В. Репкина, Заика Е. В.), критериев усвоения теоретических знаний (Г. Г. Микулина, О. В. Савельева), методов диагностики общего и художественного развития детей по их рисункам (Ю. А. Полуянов), методов диагностики развития читательской деятельности школьников (Г. Н. Кудина), методов предметной диагностики основ теоретического мышления школьников и экспертизы учебного процесса Р. о. (В. А. Гуружапов).

Элементы Р. о. вошли в содержание различных модернизированных программ по математике для традиционной школы (Н. Я. Виленкин, Н. Б. Истомина, Л. И. Петерсон), а также в др. отечественные дидактические системы, в частности «школу 2100» (А. А. Леонтьев и др.). Особый взгляд на принципы Р. о. реализован в дидактической системе Л. В. Занкова, школы «Диалог культур» (В. С. Библер и др.). Широкое распространение идей Р. о. стимулировало становление взгляда на систему общего образования как развивающего образования в аспектах: общего концептуального взгляда (А. Г. Асмолов, В. П. Зинченко, В. В. Рубцов, Ю. В. Громыко, В. И. Слободчиков), методов управления школой (В. С. Лазарев), разработки содержания и методического обеспечения предметов для основной средней школы (А. Б. Воронцов, Е. В. Высоцкая, С. Ф. Горбов, В. М. Заславский, Г. Н. Кудина и З. Н. Новлянская, В. А. Львовский, Э. Сатбалдина, Е. В. Чудинова, Б. Д. Эльконин), способов организации образовательной среды школы для обучения детей от 5 до 17 лет (В. В. Рубцов, А. А. Марголис, В. А. Гуружапов), методов психологической подготовки специалистов в вузе (В. П. Андронов). (В. А. Гуружапов.)

Ребенок рождается с относительно высокоразвитой анализаторной системой, с рядом безусловных ориентировочных реакций, которые заключаются в установке рецепторных аппаратов, обеспечивающей оптимальное восприятие раздражителей. Уже на протяжении 1-го полугодия жизни ребенка (1-6 мес.) в условиях правильно поставленного взаимодействия со взрослыми, которое вызывает и организует у ребенка ориентировку на внешние воздействия, в восприятии происходят значительные изменения. Возникают активные поисковые действия: ребенок смотрит, чтобы видеть, схватывает и ощупывает предметы рукой (3-5 мес). На этой основе возникают интерсенсорные связи между ориентировочными реакциями в различных рецепторных системах (зрительной, слуховой, осязательной). Ведущее место в этих связях принадлежит оральному обследованию объектов, контролирующему их зрительное восприятие. Ребенок начинает воспринимать сложные комплексные раздражители, узнавать и дифференцировать их. В 5 мес ребенок узнает мать. Восприятие становится предметным. Возраст 6-12 мес характеризуется быстрым развитием двигательной системы (локомоций и манипулирования). У детей появляется первая форма ведущей деятельности — предметно-манипулятивная. Эта деятельность требует константности восприятия, которая постепенно и складывается. Основным видом восприятия становятся воспроизводящие движения Органов, моделирующие особенности воспринимаемых объектов. Изменение восприятия у детей преддошкольного (1-3 г.) и дошкольного (3-6/7 лет) возраста происходит в связи с развитием различных видов деятельности детей (игровой, изобразительной, конструктивной и элементов трудовой и учебной). На ранних этапах этого периода (1-4 г.) восприятие непосредственно связано с практической деятельностью детей. Далее восприятие, продолжая обслуживать практическую деятельность, приобретает относительно самостоятельное значение и свойства высшей психической функции (произвольность и осознанность). См. Теория развития восприятия путем формирования перцептивных действий.

После рождения обнаруживаются след. виды двигательной активности: рудиментарные двигательные рефлексы типа Робинзона, Моро, ползания по Бауэру и др. позно-тонические рефлексы, в частности шейные и лабиринтные, безусловно-рефлекторные двигательные акты в виде пищевого сосательного, защитного мигательного, движения глаз и, наконец, хаотические движения, часто внешне недетерминированные и являющиеся в этом случае проявлением физиологической активности. Указанные виды движений относятся к категории врожденных предпосылок развития в постнатальном онтогенезе координированных двигательных актов. Особое значение имеют хаотические движения, из которых по стохастическому принципу вычленяются повторяющиеся движения. По мере развития органов чувств формируются их корригирующая, а позднее пространственная и временная экстраполяционные функции движений. Основным механизмом указанных процессов является обратная связь (обратная афферентация). К врожденным предпосылкам развития движений относится также способность сохранения и воспроизведения проприорецептивной информации (см. Проприоцепция), проявляющаяся уже с первых дней жизни.

Однако основной предпосылкой развития сложной системы движения человека является отсутствие готовых, морфологически и функционально закрепленных механизмов регуляции. Этим обеспечивается исключительно широкая свобода формирования механизмов координации движений на основе приспособления к условиям существования; внешняя среда, воспитательные воздействия взрослых приобретают доминирующее значение. Под влиянием воспитания и на основе межанализаторных условно-рефлекторных связей, подражания и ориентировочно-исследовательской деятельности к 1,5 г. жизни в общих чертах завершается формирование всех основных движений ребенка.

В этот период особое значение приобретает предметно-манипулятивная деятельность ребенка (см. Ведущая деятельность, Деятельность детская): движения рук приурочиваются к предметным условиям действия, к орудийным особенностям предмета, к наличным условиям достижения цели. По мере развития речи, вербализации двигательных актов в системе орудийных операций постепенно формируется произвольный характер движений. Вместе с тем совершенствование двигательной координации происходит в течение многих лет жизни и особенно интенсивно в период до 11-14 лет. Столь продолжительный период Р. д. р. обусловлен также особенностями морфологического созревания двигательных структур мозга человека. Хотя уже с первых недель жизни начинают функционировать все уровни двигательных . мозговых структур, включая корковый, их рост и развитие далеко не завершены. Так, поле 4 коры головного мозга приобретает структуру, сходную со структурой взрослого, между 2 и 4 гг., а поле 6 — к 7 г. В целом корковые и подкорковые образования растут и развиваются вплоть до достижения взрослости. Темпы этого процесса в различные периоды онтогенеза неодинаковы. См. Возрастная психофизиология, Развитие коры головного мозга.

К моменту рождения ребенка кора имеет то же многослойное строение, что и у взрослых. Однако ширина корковых слоев и подслоев значительно увеличивается с возрастом. Наиболее существенные изменения претерпевает цито- и фиброархитектоника коры. В период новорожденности нейроны отличаются небольшими размерами, слабым развитием дендритов и аксонов. Модульная организация нейронов представлена вертикальными колонками. В течение первых лет жизни происходит интенсивная дифференциация клеточных элементов, типизация нейронов, увеличиваются их размеры, развиваются дендритные и аксонные ветвления, расширяется система вертикальных связей в ансамблях нейронов. К 5-6 гг. усложняется система дендритных связей по горизонтали, возрастает полиморфизм нейронов, отражающий их специализацию. К 9-10 гг. пирамидные нейроны достигают наибольших размеров, увеличивается ширина клеточных группировок. К 12-14 гг. все типы интернейронов достигают высокого уровня дифференцировки, усложняются внутри- и межансамблевые связи по горизонтали. В филогенетически наиболее новых областях коры (лобных) усложнение ансамблевой организации нейронного аппарата и межансамблевых связей прослеживается до 18-20-летнего возраста. Развитие нейронного аппарата, его ансамблевой организации и межансамблевых связей обеспечивает формирование с возрастом системной организации высших нервных функций, психики и поведенческих реакций. (Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер.)