глава iii. ТРАДИЦИОННАЯ (Классическая)

В оставшейся части этой книги будет рассмотрена взаимосвязь между философией и образованием. В этой главе такая взаимосвязь будет обсуждаться, исходя из представлений классической философии, в то время как в четвертой главе та же задача будет решаться во свете современной (неклассической) философии. В шестой главе будут рассмотрены основные современные образовательные теории, что, на первый взгляд, покажется отклонением от основного принципа построения материала книги. Однако при вторичном рассмотрении будет легко увидеть, что эти теории суть ни что иное, как распространение в сферу образования философских позиций, описанных в третьей и четвертой главах. В третьей части книги тот же подход будет использован для исследования взаимосвязи между христианской философией и образованием.

Важно, чтобы читатель с самого начала понимал ограничения любого подразделения на группы. Прежде всего, любая система классификации философских школ, в лучшем случае, лишь относительно точна. Ни у кого не должно сложиться мнения, будто бы имена всех философов можно аккуратно разложить по пяти или шести маленьким ящичкам, и при этом между выделенными группами не будет ничего общего. Философские школы могут скорее рассматриваться как области, расположенные в непрерывном пространстве таким образом, что помимо различий между ними отмечаются и совпадения. Поэтому никакая классификация никогда не может удовлетворить всем требованиям.

Во-вторых, слишком большое доверие к классификациям может подменить собой содержательные размышления о значимости как различий между системами, так и отклонений во взглядах философов, отнесенных к одной школе. Стремление извлечь пользу из классификаций скорее свойственно тем, кто находится в начале, нежели тем, кто находится в конце постижения природы философии. В-третьих, следует ясно осознавать, что наименования философских школ — это упрощение сложной области, предпринимаемое с целью дать новичку, постигающему многообразие философских взглядов, возможность от чего-то оттолкнуться.

Несмотря на ограниченность, присущую любым возможным классификациям, они, тем не менее, обладают большой ценностью. Прежде всего, человеческий разум требует подразделения на классы. Оказываясь перед лицом большого объема неупорядоченной информации, он стремится переработать ее путем подразделения на поддающиеся контролю группы, производимого на основе отличительных признаков и подобия. Затем он дает группам имена с тем, чтобы имя или название символически выражало весь набор характеристик и принципов объединения. Таким образом, наименования помогают нам сосредоточить внимание на значимых сторонах и участках изучаемого предмета. Итак, первая функция классификации — служить тем инструментом, с помощью которого мы будем в состоянии охватить разумом всю исследуемую область. Она помогает нам овладеть предметом и прояснить то, что в противном случае оставалось бы для нас в тумане.

Вторая функция классификации состоит в том, чтобы помочь нам осмыслить новый материал на основе того, что нам уже известно. В этой своей функции подразделение на классы не только дает возможность упорядочить систему знаний, но также позволяет обогатить ее и расширить. При правильном использовании классификация служит общим руководством, позволяющим нам осмыслить окружающий нас сложный мир. Вместе с тем, подразделение на классы становится бесполезным, если оно затемняет сложность классифицируемого предмета, служа, таким образом, скорее подменой размышления, нежели инструментом разума.

Классификации приводятся в этой книге с целью помочь начинающим изучать философию образования увидеть то, каким образом основополагающие различия во взглядах на природу реальности, истины и ценностей ведут к различиям в педагогической практике. Понимание этого является узловым пунктом курса, поскольку наша главная цель — привести практику образования в согласие с нашими основополагающими воззрениями. К сожалению, среди занимающихся педагогической деятельностью это часто не имеет места, в результате чего их практика слишком часто не приводит к достижению декларируемых целей. Сложилось такое положение дел, когда в среде педагогов поощряется следование модным нововведениям, в результате чего они готовы принять педагогические инновации как панацею, не оценив их с точки зрения своих основополагающих воззрений и желаемых результатов даваемого образования. Это и есть та безудержная деятельность, которая привела к обвинению системы образования в “бессмысленности”. Педагоги должны осознать, что всякая педагогическая практика основана на предположениях, определяемых философией, и что различные отправные точки последней могут приводить к различиям в этой практике.

Современный идеалист Вильям Е. Хокинг заметил, что термин “идея-изм” больше подошел бы для наименования этого направления, нежели термин идеализм.¹  Это, действительно, так, поскольку понятие “идеализм” имеет отношение, скорее, к таким вечным категориям (идеям), как “истина, красота и достоинство”, нежели к возвышенному стремлению к совершенству, которое мы имеем в виду, говоря, например: “Она очень идеалистична”.

В своей сути идеализм есть постановка во главу угла реальности идей, раздумий, взглядов или сущностей в противоположность упору на материальные объекты и влияния. Идеализм выделяет мышление как то, что предшествует материи, утверждая даже, что разум реален, в то время как материальный мир есть побочный продукт разума.²  Это прямо противоположно точке зрения материализма, настаивающего на том, что материя реальна, а мышление есть сопутствующее материи явление.

В истории философии принципы идеализма были впервые ясно сформулированы в четвертом веке до рождения Христа Платоном (427-347 гг. до н.э.). Во времена Платона Афинское государство переживало переходный период. Войны с Персией вытолкнули Афины в новый период своей истории. За войнами последовало бурное развитие торговли и коммерции, когда множество иностранцев стало селиться за афинскими стенами, стремясь использовать преимущества этого города для приобретения богатства.

Это раскрытие дверей окружающему миру привело к привнесению во все сферы афинской культуры множества новых идей. Появление новых идей привело к тому, что жители государства начали ставить под сомнение традиционные взгляды и ценности. Кроме того, к этому же времени относится появление новых учителей, софистов. Учение софистов внедряло в сознание людей идеи из области политики и этики, которые были противоположны общепринятым. Установкой софистов был индивидуализм, поскольку они стремились подготовить людей к использованию новых возможностей, открываемых в более коммерциализированном обществе. Их упор на индивидуализм был отходом от общинной культуры прошлого и в таких областях, как представления и ценности, вел к релятивизму.

Философия Платона³  в большой степени может рассматриваться как реакция на этот поток нового, уничтожающий старую афинскую культуру. Целью Платона стал поиск незыблемой истины. Он и определил истину как то, что совершенно и непреходяще. Очевидно, что мир, с которым мы ежедневно сталкиваемся, постоянно изменяется. Следовательно, истина не может быть найдена в несовершенном и преходящем мире материи.

Платон полагал, что существуют всеобщие истины, с которыми может согласиться всякий из живущих. Например, то, что 5+7=12, всегда было истиной (это априорная истина), является истиной сейчас и останется истиной навсегда. Его точка зрения состоит в том, что всеобщие истины существуют во всех сферах человеческого бытия, включая политику, религию, этику и образование. Чтобы достичь всеобщих истин, Платон вышел за пределы того вечно изменяющегося мира, который познается чувствами, в область мира идей.

Идеализм, с его упором на всеобщую и неизменную Истину, оказал сильнейшее влияние на философскую мысль. Христианская церковь развивалась в мире, пронизанном идеями неоплатонизма, и вскоре она соединила идеализм со своим богословием. Это объединение наиболее ясно было сформулировано в пятом веке Августином (354-430). В новое время идеи идеализма развивались такими мыслителями, как Рене Декарт (1596-1650), Джордж Беркли (1685-1753), Иммануил Кант (1724-1804) и Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1770-1831).

Идеалистом, оказавшим, пожалуй, наибольшее влияние на американское образование, является Вильям Т. Харрис (1835-1909), основавший журнал Journal of Speculative Philosophy (Журнал философии разума) и являвшийся энергичным попечителем школ Сент-Луиса в 1870-х годах. Позднее он стал Комиссаром по образованию при правительстве Соединенных штатов. В двадцатом столетии задачу приложения идеализма к современному образованию решали Дж. Дональд Батлер и Герман Х. Хорн.⁴  На протяжении всей своей истории идеализм был тесно взаимосвязан с религией, поскольку, как и религия, он помещает в центр рассмотрения духовные и потусторонние аспекты реальности.
Философские положения идеализма
Реальность мышления. Наверное, самым простым путем к тому, чтобы достичь понимания метафизики идеализма, является обращение к наиболее влиятельному из идеалистов — Платону. Платон дает краткое изложение идеалистических взглядов на реальность в своей аллегории “Пещера”.⁵  Представим себе, говорит Платон, группу людей, находящихся в темной пещере и скованных цепями таким образом, что они могут видеть только одну из ее стен. Ни их тела, ни их головы не могут быть повернуты ни вправо, ни влево. За спиной у них находится костер, а между ними и костром — возвышение, по которому проходит тропа. Все, что движется по этой тропе, отбрасывает тени на стену перед их глазами. Скованные люди не могут видеть ни костра, ни движущихся объектов; их взору открыты только тени. Если, говорит Платон, они были прикованы таким образом всю свою жизнь, то разве они не будут считать тени реальностью в самом полном смысле этого слова?

А теперь, продолжает Платон, представим, что с этих людей сняты оковы, и они получают возможность обернуться и увидеть костер и движущиеся объекты. В этом случае им придется обновить свою концепцию реальности с тем, чтобы она соответствовала вновь полученным данным. Затем, после того, как они приспособили свой взгляд к трехмерной действительности, их выводят из пещеры в залитый солнцем красочный мир. Разве они не будут ошеломлены, увидев столь более полную реальность? И разве у этих подавленных ее многогранностью людей не возникнет желания возвратиться в гораздо более поддающийся осмыслению мир пещеры?

Аллегория Платона предполагает, что большинство людей живет в мире, управляемом чувствами — в пещере. Но для Платона этот мир не является миром конечной реальности — для него это только мир теней и образов “реального” мира. Подлинно реальный мир есть мир чистых идей, которые находятся за пределами наших чувств. И соприкоснуться с этим миром конечной реальности можно через интеллект. Постижение этой реальности есть редкий дар, которым обладают лишь немногие из людей. И потому такие люди — мыслители и философы — должны занимать ключевые места в общественной организации, если мы хотим, чтобы в обществе существовал справедливый порядок. В противоположность этим немногим большинство людей живет под управлением своих чувств, находясь, таким образом, в отрыве от подлинной реальности и ведя определенно более низкое существование.

Суммируя, еще раз подчеркнем, что для идеалиста реальность раздвоена — существует видимый мир, постижимый чувствами, и мир конечной реальности, постижимый разумом. Мир разума сосредоточен на идеях, и эти идеи предшествуют и, потому, более существенны, чем фиксируемый нашими чувствами физический мир. То, что идеи предшествуют материальным объектам, утверждает идеалист, может быть проиллюстрировано на примере создания стула. Человек, указывает он, должен прежде представить стул разумом, чтобы затем сделать его и пользоваться им. Таким образом, метафизику идеализма можно определить как мир разума.

Для идеалиста истина расположена в сфере идей. Некоторые из идеалистов постулировали существование Абсолютного Разума или Абсолютной Сущности, мышлению которой и принадлежат все эти идеи. Идеалист-христианин Джордж Беркли ставил знак равенства между Абсолютной Сущностью и Богом. По ходу истории многие религиозные мыслители делали то же отождествление.

Ключевыми понятиями в гносеологии идеализма являются последовательность и согласованность. Идеалисты заинтересованы в построении таких систем истины, которые логичны и внутренне последовательны. Мы знаем, утверждают они, что нечто является истиной, если оно согласуется с гармоничной природой бытия. То, что не согласуется с совершенной структурой бытия, должно быть отброшено как заблуждение. Фредерик Нефф отмечал, что
идеализм, по существу, представляет из себя метафизику, и даже его гносеология является метафизикой в том смысле, что он скорее стремится обосновать и оправдать то, что верно с точки зрения его метафизики, нежели использовать опыт и методы познания как основу для формулирования истины.⁶ 
Истина для идеалиста внутренне присуща самой природе бытия и, потому, первична и в большой степени независима по отношению к опыту. Следовательно, и средства постижения конечного знания не связаны с опытом. В деле обретения или расширения знания идеализм, в зависимости от его разновидности, может опираться на интуицию, на откровение или на способность рассуждать, логически мыслить. Эти методы познания наиболее соответствуют понятию истины как идеи, что является основополагающей гносеологической позицией идеализма.

Ценности из мира идей. Аксиология идеализма прочно привязана к его метафизическим воззрениям. Если то, что в конечном итоге и есть реальность, находится за пределами этого мира, и если есть Абсолютная Сущность, являющаяся прототипом разума, то вселенная, или космос, может рассматриваться с помощью понятий макро- и микрокосма. Следуя этому взгляду, макрокосм может пониматься как мир существования Абсолютного Разума, в то время как окружающий нас мир — все, что воспринимаемо органами чувств, — может мыслиться как микрокосм — тень того, что в конечном итоге реально. Очевидно, что при таком понимании как этические, так и эстетические критерии добра и красоты будут находиться вне человека, будут содержаться в самой природе истинной реальности, будут основаны и утверждены на вечных принципах.

Идеалист понимает нравственную жизнь как жизнь в согласии с совершенной структурой бытия. Если рассматривать Абсолютную Сущность как макрокосм, то индивидуальная человеческая сущность может быть определена как микрокосмическая сущность. В этом случае предназначением индивидуальной сущности является стремление как можно более походить на Абсолютную Сущность. Если Абсолют рассматривается как нечто завершенное, как то или тот, чья нравственность превосходит нравственность всего остального, то есть, как Бог, Который по определению совершенен, и, следовательно, совершенен и в нравственном отношении, то тогда выводом идеализма в отношении нравственного поведения будет предписание подражать Абсолютной Сущности. Человек считается нравственным в том случае, если он живет в согласии со Всеобщим Нравственным Законом, который есть выражение характера Абсолютного. Проблемы начинаются при поисках Нравственного Закона. Для верующих идеалистов это не представляет затруднения, поскольку для них авторитетным источником истины является откровение. Для идеалиста светской ориентации эти поиски, напротив, представляют существенную трудность. Категорический императив Канта⁷  можно рассматривать как один из отличных от откровения путей достижения Нравственного Закона.

Эстетика идеализма также может быть охарактеризована с помощью понятий микро- и макрокосма. Красивым для идеалиста является то, что приближается или отражает идеальное. Искусство, стремящееся выразить Абсолютное, будет отнесено идеализмом к категории эстетически приятного. Художник-идеалист стремится отразить в своей работе всеобщие и предельные стороны бытия. Функция различных видов искусства состоит не в буквальном воссоздании мира в наших органах чувств, а в том, чтобы отобразить мир таким, каким он видится Абсолютной Сущности. Искусство, таким образом, — это попытка схватить реальность в ее совершенной форме. С этой точки зрения фотография не может рассматриваться как истинный вид искусства, поскольку она отражает предметы такими, какими мы их видим на опыте. Искусство же, с точки зрения идеалиста, — это идеализация того, что воспринимается органами чувств.

Идеализм и образование
Пользуясь идеалистической метафорой, преподаватель может рассматриваться как микрокосмическая сущность, находящаяся в процессе все более полного уподобления Абсолютной Сущности. В каком-то смысле индивидуальная сущность есть продолжение Абсолютной Сущности, и как таковая, она обладает ее свойствами в их неразвитой форме. С точки зрения мотивации идеалистический учащийся “характеризуется... стремлением к совершенству. Все, что он делает, он делает настолько хорошо, насколько способен... Он устремлен к совершенству, поскольку идеальный человек совершенен”.⁸ 

Во Вселенной, реальность которой сосредоточена в идеях и разуме, наиболее важной стороной учащегося видится его интеллект; он (учащийся) является микрокосмическим разумом. Поэтому основные усилия образования должны быть сконцентрированы, прежде всего, на уровне разума, ведь истинное образование может быть достигнуто только при помощи разума. Исходя из этой точки зрения Платон заявлял, что правители совершеннейшего из миров должны быть философами. Почему? Потому, что только им открыт мир предельной реальности, лежащий за пределами того, что воспринимаемо чувствами. Благодаря таким философским воззрениям идеалист концентрирует усилия на развитии разума учащегося.

В основанной на идеях идеализма школе учителю отведена самая решающая роль. Ведь именно учитель служит для учащихся живым примером того, к чему им следует стремиться. Учитель ближе, чем студент, к Абсолютному, поскольку он обладает большим знанием о предельном мире разума. Он больше знает о “реальности” и потому способен быть посредником между микрокосмической сущностью учащегося и макроскосмической Абсолютной Сущностью. Роль учителя — передавать знания о реальности и быть примером этического идеала. Он является для учеников примером для подражания как в интеллектуальной, так и в социальной жизни.

Вопрос о предпочтениях при составлении программ в идеализме решается исходя из его гносеологических положений. Если истина — это идеи, то учебные планы должны быть сконцентрированы вокруг тех предметов, изучая которые, мы приходим в соприкосновение с идеями. Поэтому в основанных на идеализме учебных программах делается упор на изучение гуманитарных предметов. Для многих идеалистов объектом, подлежащим изучению человечеством, является сам человек. История и литература оказываются в центре учебных программ, поскольку именно эти предметы в наибольшей степени помогают учащимся в их поисках идеального общества и идеального человека. Чистая математика также является подходящим предметом, поскольку она основывается на универсальных априорных положениях и вырабатывает методы, пригодные для оперирования с абстракциями.

Слово, будь то записанное или высказанное, образует основу идеалистического метода обучения, поскольку именно через слово идеи передаются от одного разума к другому. Цель этого метода можно определить как усвоение идей. В идеалистической школе центр образовательного процесса располагается где-то поблизости от библиотеки. Именно в библиотеке учащийся приходит в соприкосновение с важнейшими идеями, выработанными человечеством. Учебная аудитория может в каком-то смысле рассматриваться как рабочий орган или как продолжение библиотеки, то есть, как место, в котором книги или идеи также являются центральным объектом внимания. Методика обучения в учебных аудиториях часто предстает как чтение лекций в таком виде, который обеспечивает передачу знаний от преподавателя к учащимся. Кроме того, преподаватель призван развертывать дискуссии, в ходе которых он и его ученики оперируют воспринятыми ими при чтении или слушании лекций идеями, что способствует более ясному пониманию этих идей.

Учитель-идеалист не слишком заинтересован в экскурсии на местную маслобойню или, скажем, в занятиях по автомеханике для старшеклассников, поскольку подобного рода деятельность лежит для него в стороне от истинного смысла жизни — все это скорее имеет отношение к чувственному миру теней, нежели к миру предельной реальности, и потому не может считаться надлежащей “образовательной” деятельностью.⁹ 

Критики идеализма называли подобного рода обучение опытом построения башни из слоновой кости. Однако, подобная критика не смущает идеалистов, утверждающих, что действительное предназначение школ и университетов — быть местом, где разуму созданы такие условия, в которых он мог бы “размышлять” и “познавать”, не испытывая беспокойства из-за преходящих переживаний каждодневной жизни.¹⁰ 

Не удивительно обнаружить, что идеализм с его акцентом на идеи прошлого и, особенно, на идеи, связанные с Абсолютным, утверждает консервативную социальную политику. Для идеализма неизменный мир Предельной Действительности имеет высший порядок по сравнению с изменчивым и преходящим миром чувств. Человек, приходящий в итоге своих поисков в соприкосновение с неизменными идеями реальности, должен привести свою жизнь в соответствие с содержанием этой реальности. Для идеалиста роль школы в обществе заключается в сохранении наследия и передаче знаний, приобретенных прошлыми поколениями. Школа не является фактором перемен. Она, скорее, является институтом, поддерживающим status quo.

Реализм, в какой-то мере, возник как реакция против свойственных идеализму абстрактности и оторванности от жизни. Основополагающей посылкой реализма является представление, что объекты, воздействующие на наши органы чувств, существуют сами по себе, совершенно независимо от того, известно ли об их существовании нашему разуму. Фундаментальное различие между идеализмом и реализмом может быть проиллюстрировано на примере дерева, растущего на пустынном острове. Идеалист скажет вам, что это дерево существует только в том случае, если оно есть в чьем-то разуме (включая разум потустороннего существа), или, иными словами, если существует знание о нем. В противоположность этому, реалист придерживается мнения, что независимо от того, думает ли кто-либо или что-либо о дереве, или нет, оно все равно существует — материя независима от сознания.

Ясно выраженный реализм берет свое начало от ученика Платона Аристотеля (384-322 гг. до н.э.). С одной стороны, Аристотель пережил сильное влияние со стороны своего учителя, но с другой, для его мышления оказалось свойственным четкое отличие от идеализма Платона. Аристотель считал, что основными составляющими каждого объекта являются форма и материя. В то время как форму можно отождествить с платоновским понятием идеи, материя может рассматриваться как материальное воплощение любого отдельно взятого и воспринимаемого чувствами объекта. Согласно Аристотелю, форма может существовать и без содержания (например, идея Бога или идея собаки), но материи без формы существовать не может. Аристотель не принижал важность формы или идей. Его радикальный отход от идей своего учителя состоит в убеждении, что лучшее понимание вселенских идей может быть получено через изучение отдельных вещей или материи.

Именно эта сосредоточенность Аристотеля на возможности получения представления о вселенской форме через изучение материальных объектов и привела к тому, что им заложены основы того, что постепенно развилось в современные естественные, гуманитарные и медицинские науки. Аристотель был великим организатором и категоризатором бытия. Даже начинающий обучение в колледже студент встречал, наверное, его имя при знакомстве с историей таких удаленных друг от друга областей, как физика, ботаника, зоология, социология, психология, логика и различные стороны формальной философии. У Аристотеля люди нашли то разумное основание, на котором они воздвигли здание современной науки.

Реализм проложил себе дорогу в современный мир в большой степени благодаря влиянию индуктивного метода Френсиса Бэкона (1561-1626) и представления Джоном Локком (1632-1714) человеческого разума как белого листа бумаги (tabula rasa), на котором отображается окружающий человека мир. Гарри С. Броуди был, возможно, тем человеком, кто в большей степени, чем кто-либо другой, обосновал приложение реализма к современному образованию.¹¹ 
Философские положения реализма
Реальность мира вещей. Для реалиста предельная реальность находится отнюдь не в области разума. Вселенная состоит из движущейся материи, поэтому именно физический мир, в котором живет человек, и составляет реальность. Это есть прямое обращение к миру вещей, функционирующему согласно законам, вмонтированным в саму ткань вселенной. Обширный космос вращается невзирая на человека и его знания. Вселенная чем-то схожа с гигантским механизмом, по отношению к которому человек выступает как в роли зрителя, так и в роли участника. Законы, управляющие космосом, регулируют не только физические процессы, но также и то, что относится к моральной, психологической, социальной, политической и экономической сферам. Другими словами, реалист смотрит на реальность как на совокупность материальных объектов, которые существуют и взаимодействуют в согласии с естественными законами. Реализм в той или иной форме можно найти в философском основании большей части современной науки.

Истина через наблюдение. Гносеология реализма — это подход к миру исходя из здравого смысла, с использованием метода, основанного на чувственном восприятии. В. Е. Хоскинг замечает, что “реализм как склад ума представляет собой склонность держать себя и свои предпочтения за пределами своих суждений о вещах, позволяя объектам реальности говорить самим за себя”.¹² 

Истина для реалиста — это наблюдаемый факт. Средством получения знаний являются органы чувств.¹³  Реализм пользуется индуктивным методом: он исследует окружающий мир, определяя на основе наблюдений общие принципы его организации. То, каким образом устроен мир, реалист стремится понять, идя по пути его исследования. При этом предполагается, что открытые таким образом естественные законы встроены в саму природу реальности. Они могут рассматриваться как абсолютные, априорные по отношению к нашему опыту знакомства с ними и неизменные. С этой точки зрения существование “Естественного Закона” для реалиста можно рассматривать как нечто, что имеет для него то же значение, что и существование Абсолютного Разума для идеалиста. Оба этих взгляда представляют собой концепции предельной и “внешней” природы истины и реальности. Для подтверждения истины реализм обращается за помощью к теории соответствия, то есть, считает истиной то, что соответствует реальности, постигаемой чувствами при наблюдении окружающего мира.

Этическое основание реализма можно определить как естественный закон. В окружающем нас мире, считает реалист, существует закон, устанавливающий нормы нравственности. Все люди осведомлены об этом законе или, по крайней мере, имеют возможность познать его. Точно так же, как закон всемирного тяготения является всеобщим законом физического мира, закон спроса и предложения является законом мира экономики. Именно исходя из представления о нравственном законе Томас Джефферсон говорил о “неотъемлемых правах” человека. Для более ясного определения этих прав человеку следует взирать на окружающий его мир.

Окружающая человека вселенная содержит также и критерии красоты. Красивое произведение искусства, с точки зрения реалиста, — это то произведение, в котором отражены логика и порядок, царящие во вселенной. В каком-то смысле, красота — это воспроизведение, или произведение вновь, разумного устройства окружающего мира, явленное в образах, пропорциях, линиях и форме. В искусстве изображаемый объект должен быть воссоздан как можно ближе к его реальности, постигнутой художником. С этой точки зрения фотография определенно относится к числу видов искусства.
Реализм и образование¹⁴ 
С точки зрения реализма учащийся может рассматриваться как функционирующий организм, способный постигать через свои органы чувств естественный порядок вещей и через это вступать в контакт с “реальностью”. Ученик — это тот, кто способен видеть, чувствовать и пробовать. Мир — это “нечто”, а ученик — тот, кто способен его познать, пользуясь органами чувств.

Многие реалисты рассматривают учащегося как личность, подчиняющуюся естественным законам и потому не свободную в своем выборе. Обучаемый, утверждают эти представители реализма, откликается на воздействие окружающей его обстановки. Не будет чем-то необычным обнаружить реалистов среди защитников бихевиористской (поведенческой) психологии. В своей крайней форме такой взгляд рассматривает учащегося как часть великой машины Вселенной. Этот учащийся может программироваться подобно тому, как программируются компьютеры. Конечно, такое программирование поначалу может и не быть успешным. В этом случае учащемуся должно быть уделено особое внимание, он должен быть дисциплинирован и приведен в такое состояние, которое позволит ему давать надлежащий отклик на обучение.

В том случае, когда учащийся рассматривается как зритель, наблюдающий за работой механизма вселенной, преподаватель рассматривается как наблюдатель, более искушенный в знании управляющих космосом законов. Таким образом, роль учителя состоит в передаче ученику точной информации о реальности, причем, производимой наискорейшим и наибыстрейшим способом. По этой причине личные склонности и индивидуальные черты учителя должны проявляться как можно меньше. Задача учителя — продемонстрировать ученику порядок и законы во вселенной и передать ему факты об устройстве окружающего мира, установленные научным путем.

В соответствии с метафизическими и гносеологическими воззрениями реализма школьная учебная программа должна делать ударение на изучении мира природы, причем на таком изучении, которое подчеркивает свойственную вселенной упорядоченность. В центре программы оказываются естественные науки, поскольку законы природы легче поддаются осмыслению на основе представления о материальном строении мира. Математика также находится в центре внимания составляющего учебную программу реалиста, поскольку она представляет собой замечательный образец упорядоченности. Математика есть точная абстрактная символическая система, построенная для описания законов вселенной.

Реалистический взгляд на Вселенную в большой степени сформировал и основную часть известных нам социальных наук с их упором на статистические и другие количественные методы. Реалист включает в учебную программу освоение тех знаний, которые поддаются количественному измерению. Многие из реалистов избрали в качестве своего кредо положение, высказанное в 1918 году Эдвардом Л.Торндайком, заметившим: “Все, что существует, существует в каком-либо количестве. Надлежащее знание о нем подразумевает знание о его количестве так же, как и о его качестве”.¹⁵ 

Таким образом, учебный план реалистической ориентации основывается на доказуемых фактах и структурных каркасах академических предметов, которые придают этим фактам значение.¹⁶  “Символика информации” (язык и математика) также является важной частью такого учебного плана, поскольку она обеспечивает “введение в академические дисциплины” так же хорошо, как зашифрованная система для передачи собранного знания.¹⁷ 

Метод инструкций, характерный для школы, построенной на идеях реализма, тесно взаимосвязан с его гносеологией. Если истина постигается через чувственное восприятие, то и процесс обучения должен быть, в значительной степени, основан на методах, использующих чувства. Именно из этих позиций исходил Ян Амос Коменский, моравский епископ и педагог, ставший знаменитым благодаря своей книге Orbis Pictus (Разукрашенный мир).. Ей он привел в изумление педагогический мир, предложив использовать наглядные пособия — картинки — для обучения детей латинской азбуке. В конце восемнадцатого — начале девятнадцатого веков свойственному реализму методу обучения помог сделать гигантский шаг вперед Иоганн Генрих Песталоцци. Он призвал к проведению в аудиториях наглядных естественнонаучных опытов и демонстраций, поскольку учащиеся лучше усваивают материал, если они могут не только видеть, но и чувствовать, обонять и слышать.

Современный педагог-реалист отдает предпочтение опытам в аудиториях, внеклассным занятиям, а в случаях, когда внеклассные занятия не могут принести пользы или требуют слишком больших затрат времени — использованию аудио- и видеоматериалов. Это не значит, что реалист отрицает ценность знаний, передаваемых символическим языком. Скорее подразумевается то, что символам не придается самостоятельное значение, но они рассматриваются просто как средство представления или передачи знаний об окружающей реальности.

Методика обучения, которой пользуется реалист, обязательно включает в себя формирование представления о господстве фактов, которое ведет к развитию понимания естественных законов. Он заботится о том, чтобы учащиеся получили знания об основных естественных законах. Стремясь к этому, он, большей частью, полагается на индуктивную логику, переходя от отдельных постигнутых на опыте фактов действительности к более общим законам, выводимым на основе этих фактов.

Механистический взгляд на мир, свойственный многим реалистам, побуждает их отдавать предпочтение обучающим автоматам и запрограммированному обучению. Использование машин позволяет быстро и эффективно передать учащемуся огромный объем точной информации об окружающем мире. Концепция использования обучающих машин целиком совместима с идеей, согласно которой, человек — это машина, и его можно программировать. Исходя из этой точки зрения, наилучшим следует считать такое обучение, которое в наибольшей степени лишено субъективизма и дегуманизировано, поскольку люди являются источником ошибок.

Должно быть очевидным, что понимание реализмом роли школы в обществе очень близко к пониманию этой роли идеализмом. Предназначение школы — передавать учащимся знания, установленные теми из людей, которые имеют ясное представление об эмпирическом знании, естественных законах и их функционировании во вселенной. Школа, основанная на философии реализма, ориентирована на сохранение наследия — ее усилия сконцентрированы на передачу достоверно известных фактов.

НЕОСХОЛАСТИКА

История возникновения
Схоластика как интеллектуальное течение развилась в Западной Европе между 1050 и 1350 годами. Поначалу местом обитания этого течения были монашеские ордены, но когда в тринадцатом веке появились университеты, схоластика стала доминировать в их учебной программе. Ученые-схоласты были заинтересованы не столько в поисках новой истины, сколько в рациональном обосновании существующей.

Главным событием, стимулировавшим возникновение схоластики, стало появление в христианской Европе сочинений Аристотеля. Для христианского мира средневековья большая часть его наследия была утрачена. Между тем, за пределами христианского мира, там, где господствовал ислам, оно было сохранено. К тем же из сочинений Аристотеля, которые были доступны христианской Европе, относились, в большой степени, с пренебрежением. Средневековые богословие и философия основывались на том синтезе учения Платона и воззрений раннего христианства, которое осуществил Августин.

Однако, в двенадцатом веке в Западной Европе начинают появляться переводы трудов Аристотеля с арабскими и еврейскими комментариями на них. Эти новые идеи далеко не всегда оказывались в гармонии с принятыми христианскими воззрениями; в результате, философия Аристотеля оказалось столь же чуждой средневековому христианство, сколь чуждым оказался христианству девятнадцатого столетия дарвинизм. Вскоре стало очевидным, что эти две системы мышления — средневековое христианство и аристотелизм — нуждаются в гармонизации. Схоластика стремится систематизировать с помощью дедуктивного метода Аристотеля то, что получено через откровение, согласовывая идеи откровения с его философией. В своей сущности, схоластика может рассматриваться как попытка рационализировать богословие, подкрепив веру рассуждением.

Фома Аквинский (1225-1274) явился самым выдающимся ученым-схоластом времен этого кризиса. Результаты его труда были собраны в его Summa Theologica (Сущность теологии). Основной принцип, развиваемый Фомой Аквинским, заключается в том, чтобы получить как можно больше знаний, используя способность человека рассуждать, а затем принять на веру то в этой области, что находится за переделами человеческого понимания. Философия Фомы Аквинского (томизм) принята в настоящее время в качестве официальной философии Римско-католической церкви.

Сущностью схоластики является рационализм. Неосхоластика есть новая, осовремененная форма схоластики, с ударением на и обращением к человеческому разуму. Таким образом, неосхоластика является современной формулировкой традиционной философии.

В педагогической мысли двадцатого столетия неосхоластика представляет из себя философскую точку зрения, имеющую два ответвления. Наиболее важной, с точки зрения учреждения учебных заведений, является религиозная ветвь, формирующая фундамент философии образования Римско-католической церкви. В литературе на эту ветвь ссылаются как на “схоластический реализм”, “религиозный реализм” или “экклесиастический (церковный) неотомизм”. Ведущим апологетом религиозной неосхоластики является Жак Маритен.

Второе направление, или вторая ветвь, представлена такими авторами, как Мортимер Дж. Адлер и Роберт М. Хатчинс.¹⁸  Их воззрения часто именуются “рациональным гуманизмом”, “классическим реализмом” или “светским неотомизмом”. В области образования основополагающие идеи этой группы нашли свое объединенное выражение в логическом обосновании теории перенниализма, которая будет обсуждаться в шестой главе.

Аристотель заложил основы неосхоластики, выдвинув свою концепцию человека как наделенного разумом животного и разработав дедуктивную логику. Самым важным вопросом, который человек может задать в отношении той или иной вещи, является для Аристотеля вопрос о ее предназначении. Он полагал, что, поскольку человек — это единственное создание, наделенное способностью думать, то и наивысшим предназначением человека является использование этой способности. Аристотель учил также, что Вселенная устроена по определенному замыслу, ей свойственен порядок, когда каждое следствие имеет причину. Замысел, порядок и отношения причины и следствия указывают, утверждал он, на первопричину, или на Вечный Двигатель. Фома отождествил Вечный Двигатель Аристотеля с христианским Богом. Бог, доказывал Фома, есть чистый разум, поэтому и созданная Им Вселенная также есть разум. Человек, как наделенное разумом животное, обитает в разумно устроенном мире, устройство которого он в состоянии понять.

Метафизика неосхоластики представляет из себя медаль о двух сторонах. С одной стороны, существует мир природы, доступный постижению разумом. С другой стороны, существует сфера сверхъестественного, проникновение в которую происходит через интуицию, откровение и веру. Ученые имеют дело с природной стороной действительности, в то время как духовная сторона для них недостижима. Неосхоластика рассматривает природу Вселенной как перманентную и неизменную.

Истина через рассуждение (и откровение). Если, как утверждает неосхоластика, наделенный способностью к рассуждению человеческий разум естественным образом ориентирован на познание разумного устройства вселенной, то из этого следует, что разум может “схватывать” истину непосредственно, познавая ее интуицией. Интуитивные, или самоочевидные, истины, постулирует неосхоластика, содержатся в аналитических утверждениях. Аналитическое утверждение — это такое утверждение, предикат (то есть, свойство) которого содержится в самом субъекте этого утверждения. Примерами аналитических утверждений могут служить высказывания: “Бог есть благо” или “Две вещи, равные третьей, равны между собой”. Подобного рода утверждения, предикаты (свойства) которых могут анализироваться вне их субъектов, не нуждаются в опытной проверке. Нет нужды, например, строить два отрезка, равных третьему, чтобы убедиться, что они получатся равными между собой. Разум открывает, что это истинно; это самоочевидно, и истинность этого подсказана интуицией.

Другого рода истины в неосхоластике содержатся в синтетических утверждениях. Синтетическая истина зависима от нашего опыта. Примером синтетического утверждения может служить высказывание: “Расстояние от Сан-Франциско до Нью-Йорка — 3.224 мили”. Синтетические утверждения относятся к области науки, эмпирического опыта. Они требуют опытной проверки, поскольку их предикаты не содержатся в их субъектах. Что же касается аналитических утверждений, то истинность и логичность им внутренне присуща.

В противоположность эмпиризму, неосхоластика придерживается точки зрения, согласно которой аналитические утверждения образуют первичные принципы истины и, потому имеют высший порядок по отношению к синтетическим утверждениям. Эти самоочевидные утверждения открывают для неосхоластики целую область истины, которая недоступна для науки. Для светского философа-неосхоласта истина познаваема через разум и интуицию. Религиозная ветвь этого философского течения добавляет к этому в качестве источника познания сверхъестественное откровение, позволяющее ограниченным человеческим существам вступать в контакт со всемогущим Богом.

Обе ветви неосхоластики в огромной степени полагаются на возможности разума и дедуктивные формы логики Аристотеля. Тем не менее, не отвергается и индукция, поскольку информация, получаемая через органы чувств, формирует часть исходного материала, используемого в дедуктивных рассуждениях.

Суммируя то, что сказано, следует отметить, что неосхоластика верит в иерархию истины. На низшем уровне человек может полагаться на разум. Это область природы и ее научного познания, область довольно ограниченная. Высший уровень — это область первичных принципов и веры. Две эти области часто перекрывают друг друга, образуя, таким образом, два пути к одной и той же истине. Например, существование Бога — вопрос веры, но, несмотря на это, в своей Summa Theologica Фома выдвинул шесть логических доказательств бытия Бога. Неосхоластика наиболее высоко оценивает те истины, которые логичны, непреходящи и неизменны.

Ценности, соотнесенные со здравым рассуждением. Уже отмечалось, что разум является столпом как для метафизики, так и для гносеологии неосхоластики. Это истинно и в отношении ее этики. Нравственная жизнь — это жизнь в согласии с разумом. Человек в основе своей есть разумное существо, и потому всякое благое деяние управляется разумом. Иногда он попадает под контроль и заблуждается под влиянием воли, желаний и эмоций. Вместе с тем, хороший человек — это такой человек, желания которого согласуются с его разумом; если он знает, что что-то правильно, то он будет так и поступать, поскольку разумно делать добро. Этика неосхоластики может рассматриваться как поступки в согласии с разумом.

Эстетическая теория в неосхоластике не столь ясно определена, как в других философских направлениях. Возможно, дело обстоит так потому, что особое ударение, которое делается на разумную природу человека, прямо противостоит таким его способностям, как воля или эмоции, то есть, тем, которые мы чаще всего связываем с творчеством. Ван Клив Моррис, отмечая врожденную способность человека к творчеству, заключает, что неосхоластика относится к искусству как к “творческой интуиции”, чему-то мистическому, покушению интеллекта на области, ему неподвластные”, как будто искусство ищет пути разрыва с разумом, как в случае современной живописи и поэзии.¹⁹  Основой такого представления является желание человека придать своему материалу тот замысел, который, согласно Аристотелю, потенциально уже заложен в него. Искусство, таким образом, самоочевидно для художника. Он, скорее, интуитивно улавливает замысел своего произведения, нежели приближается к нему логически, пусть даже он и способен оценить произведение искусства через наслаждение, которое оно доставляет разуму.

Неосхоластика рассматривает умственные способности учащегося исходя из положений психологии способностей. При таком подходе разум наделяется различными качествами и способностями, которые необходимо заботливо развивать. Поэтому, способность размышлять, к примеру, развивается через знакомство с формальной дисциплиной, свойственной предметам, имеющим наибольшую степень логической организации; способность запоминать развивается через задания учить наизусть; такое качество, как воля, развивается через привлечение учащихся к выполнению заданий, требующих высокой степени настойчивости в достижении поставленной цели. Посредством подобных процедур способности и качества развиваются, а воля приводится в подчинение разуму.

С точки зрения неосхоластики учитель должен рассматриваться как тот, кто дисциплинирует разум, как человек, обладающий умением развивать мышление, память и силу воли учеников. Инициатива в обучении принадлежит учителю, утверждает неосхоластика, соглашаясь с идеализмом и реализмом. На учителе вместе с другими авторитетами в сфере образования лежит ответственность за принятие решений в отношении того, какие знания необходимы учащемуся. Замечательно, если эти решения гармонируют с увлечениями и любознательностью ребенка, однако в центре устремлений тех, кто занимается образованием, все же находится забота о надлежащем наборе дисциплин, а не об удовлетворении желаний учащихся. Развитый интеллект требует, чтобы упорядоченно развивалось понимание непреходящих и неизменных аспектов действительности.

Церковная неосхоластика смотрит на учителя не только как на человека, дисциплинирующего разум учеников, но и как на их духовного наставника. Он является той личностью, которая знакомит ученика не только со сферой разума, но также и с более важной областью веры.

Светская неосхоластика утверждает, что поскольку человек является разумным существом, приоритет при составлении учебных программ должен отдаваться тем предметам, которые развивают мыслительные способности человека. Следовательно, необходимо приучить разум мыслить, и образование должно быть направлено на оттачивание интеллекта для того, чтобы человек был в состоянии постигнуть Абсолютную Истину Вселенной. Сила разума должен быть укреплена и упрочена в расчете на постижение этой Истины.

Отталкиваясь от этой точки зрения, неосхоластика склоняется к тому, что те учебные дисциплины, которым в наибольшей степени свойственна внутренняя логика, лучше подходят для достижения целей образования и потому должны быть помещены в центр учебных программ. Многие светские неосхоластики рассматривают математику как такой подход, при котором человек в наибольшей степени приближается к Чистому Разуму. Она не осквернена беспорядочностью, обычно свойственной человеческим занятиям, и потому в наибольшей степени выражает разумное устройство мира.

В несколько меньшей степени, но также очень важно для развития ума изучение иностранных языков, особенно тех из них, которые отличаются строгой упорядоченностью правил. Поэтому латынь и греческий часто возглавляют рекомендованный список, в то время как менее систематизированные современные языки занимают в этой иерархии менее высокие места. Другими направлениями обучения, также относимыми к чрезвычайно важным, являются логика и труды величайших умов прошлого. Религиозная ветвь неосхоластики, в целом, соглашается со светской, торопясь при этом добавить в программы в качестве дисциплин первостепенной важности систематическое изучение церковных догм и доктрин.

Согласно традициям неосхоластики, изучение учебных предметов должно преследовать две цели: (1) объяснить учащемуся устройство мира и (2) развить его разум для того, чтобы он был в состоянии постигнуть это устройство. Поэтому при составлении учебных программ упор делается на те предметы, которые подчеркивают интеллектуальные и духовные стороны культуры.

Методика обучения, к которой тяготеет неосхоластика, в целом сосредотачивается на укреплении интеллектуальных способностей. Такой взгляд связан с понятием о дисциплине разума. Разум развивается через упражнения мышления и памяти, интенсивность которых зависит от степени упорядоченности, внутренне присущей избранному набору изучаемых дисциплин. Кто-то уподобил развитие интеллекта гимнастике ума. Оно сравнивается с развитием физических способностей организма. Подобно тому, как мускулы нашего тела развиваются в ходе усиленных и регулярных упражнений, разум укрепляется через усердное напряжение ума. Тренировка силы воли, помогающая соглашаться с идеей о необходимости исполнения того, что является естественным требованием, — побочный продукт методики.

Подобно другим видам классической философии неосхоластике свойственна консервативная социальная политика. С точки зрения многих, неосхоластика — это упадочная философия, подходящая к решению современных социальных проблем на основе мышления тринадцатого столетия.

И в сфере образования традиционные философии имеют черты сходства, так же, как и различия. Например, каждая из них рассматривает учителя как авторитетное лицо, знающее, в каких знаниях нуждается ученик, каждая разрабатывает программы, основанные на своем представлении об “основательных”, достаточно интеллектуально насыщенных предметах, и каждая имеет консервативный взгляд на образование и учебу, считая, что их функция — передавать наследие прошлого нынешним поколениям.

Все эти типы философии оказали влияние на образование двадцатого века. Нет никаких сомнений в том, что традиционные для западного образования книжность и интеллектуализм в огромной степени обусловлены воззрениями, рожденными идеализмом и неосхоластикой. Одной из интереснейших глав в истории образования была борьба реализма против закрепившихся идеализма и неосхоластики, когда стоявшие на позициях реализма педагоги и философы стремились отвоевать в учебном процессе место для чувственного восприятия и естественных наук. Борьба эта началась в восемнадцатом веке, в эпоху Просвещения, а окончательная победа наступила не ранее двадцатого столетия. На последних этапах сражения мощную поддержку реализму оказали идеи дарвинизма. В пятой главе будет показано, что влияние традиционных философий на образование двадцатого столетия проявляется в большой степени через влияние таких направлений, как эссенциализм, перенниализм и бихевиоризм.

При взгляде с позиций христианства оказывается, что каждая из традиционных философских школ может предложить нечто ценное. Различные разновидности христианства часто относили себя либо к идеализму, либо к неосхоластике, либо к реализму. Например, многие христианские философы и богословы отождествляли Бога с Абсолютным Бытием идеализма, Вечным Двигателем реализма или Чистым Разумом неосхоластики. Кроме того, христианству традиционно было свойственно высоко оценивать понятия этих философских школ об априорных аспектах действительности, а также их убежденность в существовании определенности и постоянства в области знаний и ценностей.

С другой стороны, многих христиан смущают противопоставление духовного и материального в идеализме, а также упор, который идеализм и неосхоластика делают на интеллектуальные, умственные стороны образования в ущерб чувственным и физическим сторонам природы человека. Это особенно неприемлемо для тех из христиан, которые придерживаются библейского взгляда на человека как на единство интеллектуальной, физической и духовной сторон его бытия, и потому настаивают на том, что в образовании между ними должен существовать баланс. Эти христиане считают, что то ударение, которое идеализм и неосхоластика делают на рассудочном, интеллектуальном в природе человека, не обеспечивает основы для практического и материального в образовании. Помимо всего сказанного, некоторые считают, что идеализм не обеспечивает достаточного основания для объяснения существования зла в мире, и что как идеализм, так и неосхоластика склонны обосновывать систему элитного образования для немногих и профессиональной подготовки для большинства в христианской среде, где придерживаются представления о священстве всех верующих.

Другие христиане с сомнением относятся к натуралистическим посылкам в реализме, что кажется им более соответствующим деизму, агностицизму и даже атеизму, нежели христианству с его представлением о личном Боге. Еще более смущающей чертой реализма является для них его склонность к детерминизму, сведению роли человека к минимуму, что связано с его стремлением быть объективным и научным. С их точки зрения, та недостаточная роль, которую реализм отводит свободе воли и человеческому достоинству, делает его антигуманным и несогласующимся с христианским откровением.

В заключение можно сказать, что, наверное, в каждом из этих философских направлений христианин найдет для себя нечто, что покажется ему полезным, истинным или несущим благо. Он, наверное, обнаружит также и то, что не находится в согласии с библейским взглядом.

Задача состоит не в том, чтобы принять одну из этих (или какую-либо другую) философию, но в том, чтобы получить представление о некоторых основополагающих вопросах в отношении бытия и некоторых возможных ответах на эти вопросы. Обладая высокой степенью осведомленности о возможных альтернативных подходах, христианский педагог призван стремиться к формированию собственной философии, могущей не только руководить им в его педагогической практике, но также и обеспечить основу для принятия решений в любой жизненной ситуации.

В четвертой главе от изучения традиционной философии мы переходим к изучению философии современной. Современные философские системы подходят к решению основополагающих вопросов бытия с иных позиций, и ответы, которые они дают на эти вопросы, расширяют то основание, опираясь на которое христианин может начать формирование своей личной философии.

ПРИМЕЧАНИЯ К ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ