ЧАСТЬ 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

8 
тельный процесс, как считает Г.К. Селевко, с необходимостью требует исполь-
зования определённых методологических подходов, ввиду того, что сам подход 
существует как определённый акцент всей совокупности содержания, методов, 
средств и способов деятельности, применяемых в педагогическом процессе 
[252, c. 69-70]. 
Анализ обширных и богатых материалов передового педагогического 
опыта, касающегося образовательных инноваций, позволяет видеть в каждом из 
современных подходов концептуальную основу, особенности содержания и 
применяемых методик, наличие необходимого материала для понимания сущ-
ности процесса развития образования. Так, в рамках деятельностного подхода 
(Х. Бланкертц, В.В. Давыдов, А.А. Леонтьев, В.А. Сластенин и др.), в упрощён-
ном представлении, происходит обучение деятельности, что предполагает на 
первом этапе обучения проведение совместной учебно-познавательной дея-
тельности группы обучаемых под руководством педагога. Далее основной зада-
чей обучающегося становится самостоятельное выполнение заданий при кор-
ректирующей помощи преподавателя. 
Технологический подход в образовании (В.П. Беспалько, П.И. Образцов, 
Е.С. Полат, Г.К. Селевко и др.) предусматривает инструментальное управление 
учебным процессом для достижения поставленных учебных целей. Данный 
подход позволяет с большей определённостью предвидеть результаты обучения 
и управлять педагогическими процессами.
Применение в учебном процессе личностно ориентированного подхода 
обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, В.В. Сериков, И.С. 
Якиманская и др.) позволяет помогать обучающемуся в осознании себя лично-
стью, в выявлении возможностей, стимулирующих самоутверждение, самореа-
лизацию и развитие его неповторимой индивидуальности.
Системный подход (И.Б. Новиков, З.А. Решетова, А.Я. Фридланд и др.) 
позволяет увидеть все элементы процесса обучения во взаимозависимой струк-
туре – системе взаимосвязанных составных элементов. Системный подход пре-
дусматривает определение целей функционирования образовательной системы, 
выделение её связей с другими системами. 
Современный этап развития образования отличается всё более плотным 
внедрением компетентностного подхода, нуждающегося в более развёрнутой 
характеристике в контексте данной работы, который предполагает чёткую ори-
ентацию на будущее, проявляющуюся в возможности построения каждым че-
ловеком своего образования с учётом успешности в профессиональной и лич-
ностной деятельности, а также в умении осуществлять выбор, исходя из адек-
ватной оценки своих возможностей в конкретной ситуации. Как отмечает Э.Ф. 
Зеер, компетентностный подход – это приоритетная ориентация на цели – век-

9 
торы образования: обучаемость, самоактуализацию, самоопределение, социали-
зацию и развитие индивидуальности [123, c. 348]. Теоретическая разработка 
основ компетентностного подхода отечественной и зарубежной педагогической 
наукой берёт своё начало в 60-е гг. XX века. Исследование истории развития 
этого направления по материалам психолого-педагогической литературы по-
зволяет проследить его эволюцию. Так, И.А. Зимняя выделила три этапа в раз-
витии теории компетентностного подхода, дав каждому из них краткую, но ём-
кую характеристику на основе глубокого анализа работ учёных (В.И. Байденко, 
Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Дж. Равена, Н. Хомски, Р. Уайт, А.В. Хуторской 
и др.) [126]. 
Первый этап, 1960-1970 гг., характеризуется введением в научный аппа-
рат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий 
«компетентность» и «компетенция». Ориентированное на компетенции образо-
вание формировалось в 1960-х годах в США в общем контексте предложенного 
профессором лингвистики Массачусетского технологического университета Н. 
Хомски (1965 г.) понятия «компетенция» применительно к теории языка, 
трансформационной грамматике. Н. Хомски показал фундаментальное разли-
чие между компетенцией как знанием своего языка говорящим – слушающим и 
реальным использованием языка в конкретных ситуациях [302, c. 36]. В 1959 г. 
Р. Уайт категорию компетенции содержательно наполнил личностными состав-
ляющими, включая мотивацию [331]. Позднее вводится термин «коммуника-
тивная компетентность», который впервые был употреблён в 1965 году амери-
канским лингвистом Д. Хаймсом [80, c. 83]. Понятие было использовано как 
альтернативное понятиям «идеальный коммуникант» и «лингвистическая ком-
петентность», предложенным Н. Хомски. 
Второй этап, 1970-1990 гг., характеризуется дальнейшей теоретической 
разработкой категорий «компетентность» и «компетенция» и внедрением тео-
ретических наработок в практику обучения (в основном родному языку), а так-
же в сферу управления и менеджмента. С тех пор зарубежные и отечественные 
исследователи для разных видов деятельности выделяют различные компетент-
ности и компетенции. В работе Дж. Равена «Компетентность в современном 
обществе» (1984 г.) даётся развёрнутое толкование компетентности как явле-
ния, которое состоит из большого числа компонентов, многие из которых отно-
сительно независимы друг от друга. По Дж. Равену, некоторые компоненты от-
носятся скорее к когнитивной сфере, другие – к эмоциональной, компоненты 
могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения 
[235, c. 253]. Учёный выделил 39 компетентностей, востребованных в совре-
менном обществе (прил. 2). Обращает на себя внимание частое употребление 
Дж. Равеном в различных видах компетентности категорий «способность» и 

10 
«готовность», а также фиксация таких психологических качеств, как «уверен-
ность» и «ответственность». Отметим, что категории «способность» и «готов-
ность» органично вошли и в современный отечественный образовательный 
процесс – они позволили наиболее точно сформулировать общекультурные 
(ОК) и профессиональные компетенции (ПК), прописанные в ФГОС ВПО. 
В целом, на втором этапе шёл процесс дальнейшего теоретического ос-
мысления компетентностного подхода. Расширялась география исследований, 
шёл поиск новых областей, в которых может быть применён компетентностный 
подход. 
Третий этап (1990-2001 гг.) – этап утверждения компетентностного под-
хода как теоретического постулата, характеризуется активным использованием 
категорий «компетентность» и «компетенции» в образовании [126]. В материа-
лах ЮНЕСКО приводится круг компетенций, которые рассматриваются как 
желаемый результат образования. В 1996 г. Совет Европы вводит понятие 
«ключевые компетенции» [352], которые должны способствовать сохранению 
демократического общества, соответствовать новым требованиям рынка труда 
и экономическим преобразованиям. В их составе: компетенции, связанные с 
информационным обществом, такие как владение информационными техноло-
гиями, понимание возможностей их применения, силы и слабости, способность 
критического отношения к распространяемой СМИ информации и рекламе и 
др.; компетенции, связанные с формированием способности постоянного само-
образования, как основы непрерывной подготовки в профессиональном плане, 
достижения успеха в личной и общественной жизни [352, c. 23].
Анализ литературы показывает, что в этот период появляются работы 
доктора психологических наук А.К. Марковой, которая предметом специально-
го всестороннего рассмотрения в общем контексте психологии труда избрала 
профессиональную компетентность, выделив в её структуре специальную 
(профессиональную), социальную, личностную и индивидуальные виды [186, 
187]. На данном этапе развития компетентностного подхода профессором Л.М. 
Митиной вводится понятие «педагогическая компетентность», в которую 
включаются «знания, умения, навыки, а также способы и приёмы их реализа-
ции в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности» [196, c. 46]. 
На этом этапе генезиса компетентностного подхода происходит выделе-
ние новых компетентностей, в том числе информационной. Авторами описы-
ваются конкретные компетенции и компетентности, которые могут успешно 
применяться в образовательной сфере. 
В начале 2000-х гг. начался новый этап в развитии теории и практики 
применения компетентностного подхода в образовании. В 2004 г. ведущий рос-
сийский педагог-теоретик, автор технологического подхода в образовании Г.К. 

11 
Селевко писал, что традиционный подход, согласно которому цели российского 
образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми дол-
жен владеть обучаемый, оказался недостаточным для формирования профес-
сионально компетентного специалиста. Компетентностный подход, по мнению 
автора, означает «постепенную переориентацию доминирующей образователь-
ной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием на-
выков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означаю-
щих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизне-
деятельности в условиях современного многофакторного социально-
политического, рыночно-экономического, информационного и коммуникаци-
онно насыщенного пространства» [253, c. 138].
В 2005 г. доктор педагогических наук А.Г. Бермус выдвинул точку зре-
ния, согласно которой прообразом современных представлений о компетентно-
стном подходе являются идеи общего и личностного развития, сформулирован-
ные в контексте психолого-педагогических концепций личностно ориентиро-
ванного и развивающего образования. В этой связи компетенции рассматрива-
ются им как «сквозные, вне- над- и метапредметные образования, интегрирую-
щие как традиционные знания, так и разного рода обобщённые интеллектуаль-
ные, креативные, мировоззренческие, методологические, коммуникативные и 
другие умения» [20]. 
В 2008 г. исследователи из Высшей школы экономики (г. Москва) А.Е. 
Волков, Я.И. Кузьминов,
Б.Л. Рудник, И.Д. Фрумин, моделируя основные век-
торы развития российского образования на период до 2020 г., выделили ряд 
проблем, нуждающихся в разрешении, в том числе перегруженность обучаемых 
знаниями, востребованность которых сомнительна, в то время как школа не 
вполне обучает полезным умениям, например, поиску и оценке информации и 
др. [168, c. 37-38]. Авторы отмечают, что необходимы индивидуализация обра-
зовательных траекторий и повышение самостоятельности учителя и преподава-
теля, что качественно и функционально новый статус педагога в образователь-
ном пространстве возможен лишь на основе широкого использования компе-
тентностного подхода в образовании. В этом подходе, по их мнению, показан 
такой вид содержания образования, который не сводится исключительно к зна-
ниево-ориентированному компоненту, но предполагает овладение определён-
ными умениями, применяемыми на практике педагогом. Таким образом, компе-
тентностный подход выдвигает на первое место не столько владение информа-
цией, сколько умение решать проблемы, возникающие в различных, в том чис-
ле и в новых профессионально-педагогических ситуациях. 
В настоящее время компетентностный подход продолжает внедряться в 
систему образования. Как отмечается в проекте «Концепции – 2020 по разви-

12 
тию российского образования», «для реализации основной цели Концепции – 
повышения доступности качественного образования, – предполагается решение 
ряда приоритетных задач. Одной из таких задач является обеспечение качества 
образовательных услуг, включая расширение использования современных об-
разовательных и информационных технологий, обеспечивающих расширение 
осваиваемых обучающимися компетентностей при сохранении сроков обуче-
ния» [337]. По мнению Я.И. Кузьминова, новая образовательная парадигма бу-
дет успешной лишь при ориентации на формирование потребностей в постоян-
ном пополнении и обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, 
их закреплении и превращении в компетенции.
Таким образом, компетентностный подход исходит из следующей пози-
ции: в процессе обучения человек должен приобрести конкретные практико-
ориентированные знания и развить определённые социально и профессиональ-
но важные качества, благодаря которым он сможет стать успешным в жизни 
[37, c. 7].
Трансформация образования в высокотехнологическую сферу актуализи-
рует педагогические исследования и разработку проблем, связанных с форми-
рованием информационной компетентности будущих специалистов. Особую 
роль в становлении информационно компетентного педагога играет образова-
ние, полученное в высшем учебном заведении, ориентированное на практиче-
ские навыки, на способность применять знания в новых педагогических усло-
виях и ситуациях. Важными при таком подходе являются как общие математи-
ческие и естественнонаучные дисциплины, так и общепрофессиональные учеб-
ные предметы, направленные на овладение компьютерными технологиями сту-
дентами педагогического вуза. В частности, применение компьютерных техно-
логий в процессе обучения в вузе повышает профессиональные возможности 
студентов, тем более, что педагогическая культура будущего учителя должна 
включать и такие профессиональные знания, умения, навыки и опыт деятельно-
сти, которые в своей совокупности носят название «информационной компе-
тентности» (далее – ИК).
В контексте данной работы ведущими категориями являются «компетен-
ция», «компетентность», «информационная компетенция», «профессиональная 
компетентность», «информационная компетентность». Несмотря на то, что эти 
термины активно используются в научной и учебной литературе, нормативной 
и повседневной разговорной лексике, тем не менее, трактовка стоящих за ними 
понятий до сих пор остаётся многозначной. Прежде чем определиться с терми-
ном «информационная компетентность», как ключевым для данной работы, не-
обходимо выявить основные существующие подходы к определению и сами 
определения понятий – «компетенция» и «компетентность». 

13 
В современной педагогической литературе категории «компетенция» и 
«компетентность» получили широкое освещение. Анализ трудов ведущих оте-
чественных учёных позволяет выделить несколько подходов к определению 
понятий «компетенция» и «компетентность». 
Понимание компетенции как совокупности взаимосвязанных качеств 
личности: знаний, умений, навыков и способов деятельности отражено в трудах 
Т.Е. Исаева, Н.Т. Печенюк, Н.Ф. Талызиной, А.В. Хуторского, К.В. Шапошни-
кова и др. [133, c. 56; 280, c. 19; 303; 310, c. 6]. Компетентность же видится эти-
ми исследователями как владение, обладание человеком соответствующей ком-
петенцией. По мнению авторов, компетентный человек – это обладатель соот-
ветствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно 
судить об этой области и эффективно действовать в ней. 
Опора на деятельностную составляющую педагогического образования в 
определении рассматриваемых терминов отмечена ведущими отечественными 
учёными (Э.Ф. Зеер, Л.С. Лисицына, Г.К. Селевко и др.) [123, c. 345; 179, c. 10; 
253, c. 139]. Обобщая взгляды этих авторов, можно сказать, что компетенции 
характеризуют различные предметы и виды деятельности специалиста, а ком-
петентность выступает как интегральное качество личности, проявляющееся в 
общей способности и готовности её к деятельности. 
Ориентация на результат обучения и рассмотрение компетенции как го-
товности субъекта эффективно организовывать собственные ресурсы для дос-
тижения поставленной цели, а компетентности как результата образования, вы-
ражающегося в овладении обучаемыми определённым набором компетенций, 
прослеживается в трудах Г.Б. Голуб, А.Н. Завьялова, Е.Я. Когана, И.С. Фишма-
на и др. 
В целом, понимание терминов «компетенция» и «компетентность» с со-
держательной, деятельностной и результативной сторон позволяет наиболее 
точно представить сущность этих понятий применительно к сфере образования. 
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет дать обобщённое оп-
ределение термина «компетенция», как полученные в результате обучения в ву-
зе знания, умения, навыки и способы деятельности, направленные на успешную 
профессиональную самореализацию; а «компетентность» как способность и го-
товность использовать приобретённые и развитые в вузе компетенции для ре-
шения учебных и профессиональных задач.
В современной педагогической науке и практике широко применяется 
дефиниция «информационная компетенция». Исследователи (О.Б. Зайцева, 
Л.К. Раицкая, А.Л. Семенов, П.В. Сысоев, С.В. Тришина и др.) [120, c. 14; 238, 
c. 142; 256, c. 8; 279; 292] информационную компетенцию понимают как зна-
ния, умения, навыки и способы деятельности в области информационных тех-

14 
нологий, направленные на решение профессиональных задач. На основе анали-
за имеющихся в научной и методической литературе характеристик можно оп-
ределить информационную компетенцию, как приобретённые в результате 

жүктеу/скачать 1.3 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: