Развитие понимания в процессе интеллектуального

161
5. Педагогика общеобразовательной школы
Именно в этом мы наблюдаем развитие мышления, ко-
торое представляет собой появление новых инструментов 
понимания — абстрактных образов, несущих в себе ти-
пичные связи между элементами, их сущности, предста-
вимых в виде различных форм знания (факт, закономер-
ность, закон, концепт, теория, наука прочее), образование 
устойчивых связей между этими элементами. В конечном 
итоге мы приходим к появлению системы миропонимания 
человека. С другой стороны, источником этих образов яв-
ляется окружающий мир, посредством органов чувств 
и воображения мы выстраиваем такую картину мира, ко-
торая частично объективна, частично субъективна в за-
висимости от нашей осведомленности, но в любом случае 
обладает целостностью, самостоятельностью и возмож-
ностью создавать новые системы образов, новые взаи-
мосвязи между элементами.
Такая картина мира (или часть ее) может быть пред-
ставлена как структура, например, очень интересен 
анализ Г. П. Щедровицкого: Вот один из простых при-
меров подобной деятельности. Ребенку дается задание: 
«Принеси из «магазина» (соседняя комната) столько та-
релочек, чтобы хватило всем куклам в этой и в другой 
комнате». Ребенок считает кукол в этой комнате, потом 
в другой, складывает оба числа, идет в «магазин», отсчи-
тывает тарелочки в соответствии с этим числом и затем 
расставляет их перед куклами. Схематически мы изобра-
жаем этот процесс решения задачи так:
где х и у — совокупности кукол в комнатах, Δ 1 и Δ 
2 (читается: «дельта») — операция пересчета, (А), (В) 
и (С) — числа, (читается: «набла») — операция от-
счета, z — все множество взятых тарелочек. Нам важно 
заметить, что при таком подходе процесс мыслительной 
деятельности ребенка (или процесс решения задачи) 
предстает как двухплоскостное движение: в нижней пло-
скости лежат реальные объекты — куклы, тарелочки, 
в верхней плоскости — объекты совсем другого рода, 
цифры, и с объектами каждой плоскости производятся 
свои специфические действия» [9].
Приведенная схема двухплоскостная — над плоско-
стью отражения реальных объектов возникает еще одно 
пространство — пространство замещения. На самом 
деле таких плоскостей — замещений может быть сколько 
угодно, и тогда мы будем говорить о взаимосвязанных 
слоях, или «слоях решения» [9], само замещение и дви-
жение содержании по которым и является фактически 
мышлением.
Процесс замещения также важен, он означает уста-
новлению взаимосвязи между знаком и значением как ин-
струментом адекватного отображения реального мира. 
Замещение проявляется при рассмотрении «понятийного 
мышления» [3], которое означает также развитие системы 
понятий — конструкций, созданных специально для по-
строения абстрактного заместителя реального мира с со-
хранением взаимосвязей, структур, целостностей и других 
атрибутов мышления.
Развитие понимания можно представить в виде ста-
новления и усложнения (развития) [1] системы взаимос-
вязанных слоев замещения, которые содержат различные 
формы знания и являются инструментами для решения 
задач.
Позволим себе в конце представить модель мышления 
и определить место УУД внутри этой модели. Поскольку 
существование мышления человека связано с существо-
ванием языка (понятийного языка), как инструмента за-
мещения объектов внешнего мира внутри человека, то 
определенным этапом развития мышления можно обо-
значить такую систему образов мира, которая бы с одной 
стороны являлась целостностью, а с другой имела воз-
можность развиваться не только при поступлении инфор-
мации извне, но и по внутренним причинам.
Именно способность к саморазвитию, созданию смежных 
объектов, существование которых во внешнем мире не до-
казано, не возможно или не наблюдаемо позволяет чело-
веку изменять окружающий мир по своему замыслу.
При этом УУД представляют собой описание мыш-
ления с другой стороны, не как внутренний процесс, а как 
набор необходимых требований к поведению человека. 
С одной стороны такой взгляд на развитие ребенка до-
статочно прост и стандартная работа учителя может при-
носить положительные результаты, но с другой стороны 
отход от существа вопроса, отказ от описания внутренней 
сущности процесса не позволяет в нестандартной ситу-
ации прогнозировать стабильные результаты образова-
тельного процесса.
Литература:
1. Анисимов, О. С. Развитие. Моделирование. Технологии. — Калуга: «И. М. У».. 1996. 92 с.
2. Брудный, А. А., Психологическая герменевтика. — М.: Лабиринт. 2005, С 13–20.
3. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2: Проблемы общей психологии/ Под ред. В. В. Давыдова. М.: 
Педагогика, 1982.
4. Доблаев, Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982.
5. Знаков, В. В. Психология понимания: Проблемы и перспективы. — М.: Институт психологии РАН», 2005–448 с.
6. Костюк, Г. С. О психологии понимания // 26 Избранные психологические труды. М., 1988.
7. Психология, учебное пособие для педагогических институтов/Под редакцией Ковалева А. Г., Степанова А. А., 
Шабалина С. Н. М: Просвещение 1965, с. 75–86

162
Проблемы и перспективы развития образования
8. Щедровицкий, Г. П., Алексеев Н. Г., О возможных путях исследования мышления как деятельности // Доклады 
АПН РСФСР. 1957. № 3; 1958. № 1, 4; 1959. № 1, 2, 4; 1960. № 2, 4–6; 1961. № 4, 5; 1962. № 2–6, Из-
бранные труды. М., 1995
9. Щедровицкий, Г. П., Мышление. Понимание. Рефлексия. «Языковое мышление» и его анализ./ http://sbiblio.
com/biblio/archive/shedrovickiy_mishlenie/
10. Basic processes in reading: Perception and comprehension / Ed. by Laberge D., Samuels S. J. New Jersey, 1977.

жүктеу/скачать 3.86 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: