И. Алтынсарина инклюзивті білім беру жағдайында қызмет ететін мұҒалімдердің КӘсіби қҰзіреттіліктеріне қойылатын талаптарды дайындау
- Бұл бет үшін навигация:
- Операционально
- 3 Мультидисциплинарное взаимодействие педагогов и специалистов
| -деятельностный
|
связи с детьми |
с |
как с главными субъектами |
|
| ||||||||||
|
| |||||||||||||||
|
ограниченными |
|
|
|
| |||||||||||
|
|
|
- |
умения |
|
построения |
|
|
+ | |||||||
|
|
возможностями |
в |
взаимоотношений |
с |
|
|
| ||||||||
|
|
развитии |
и их |
родителями |
|
детей |
с |
|
|
| ||||||
|
|
родителями |
|
ограниченными |
|
|
|
|
| |||||||
|
|
|
|
|
возможностями |
развития |
|
|
| |||||||
|
Операционально |
|
|
|
«команды» |
в |
условиях |
|
|
| ||||||
|
|
|
|
инклюзивного образования |
|
|
| |||||||||
|
|
|
|
|
|
|
| |||||||||
|
|
|
|
|
|
|
| |||||||||
|
|
2. |
Умение |
- умение создания условий |
|
|
+ | |||||||||
|
|
конструирования |
для |
полноценного |
|
|
| |||||||||
|
|
учебно- |
|
|
физического доступа детей |
|
|
| ||||||||
|
|
воспитательного |
|
с |
ограниченными |
|
|
| ||||||||
|
|
процесса |
|
в |
возможностями развития |
|
|
|
| |||||||
|
|
условиях |
|
|
|
|
|
|
|
| ||||||
|
|
|
- |
умение |
|
адаптации |
|
|
+ | |||||||
|
|
совместного |
|
учебной программы |
|
|
|
| ||||||||
|
|
обучения детей с |
|
|
|
|
|
|
|
| ||||||
|
|
|
|
|
|
|
21 |
|
|
|
|
| ||||
|
|
разными |
|
- умение построения урока |
|
|
+ | ||||
|
|
возможностями |
с |
учетом |
принципов |
|
|
| |||
|
|
|
|
индивидуализации |
и |
|
|
| |||
|
|
|
|
дифференциации |
|
|
|
| |||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
| ||
|
|
3. |
Умение |
- |
умение |
распределения |
|
|
+ | ||
|
|
работать |
в |
обязанностей |
в развитии |
|
|
| |||
|
|
«команде» |
детей с |
ограниченными |
|
|
| ||||
|
|
|
|
возможностями развития с |
|
|
| ||||
|
|
|
|
другими специалистами |
|
|
|
| |||
|
|
|
|
- |
умение |
делиться |
|
|
+ | ||
|
|
|
|
знаниями и прислушивание |
|
|
| ||||
|
|
|
|
к мнению специалистов |
|
|
|
| |||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Таким образом, можно выделить три основных направления формирования
школьных учителей профессиональной готовности к осуществлению деятельности с детьми с ограниченными возможностями [21,22]:
Формирование умения взаимодействовать в межиндивидуальной системе - «педагог-ребенок» на основе взаимоуважения, терпимости и оптимизма.
Формирование у школьных учителей адаптации к условиям производственной деятельности:
психологическую адаптацию – умение общаться, взаимодействовать, сотрудничать со всеми субъектами педагогического процесса
(«школьный учитель - специальный педагог (дефектолог)», «школьный учитель – психолог», «школьный учитель – родитель ребенка с ограниченными возможностями развития» и др.), в целях организации мультидисциплинарного взаимодействия на ребенка с ограниченными возможностями в развитии,
технологическую адаптацию – общепедагогические умения (умение рационально планировать и организовывать деятельность обучаемых), умение трансформировать теоретические знания к типологическим особенностям и возможностям конкретного ребенка и др.,
адаптация педагогов к результативному взаимодействию в системе административно-педагогической деятельности образовательной организации.
Формирование у педагогов профессионально-значимых качеств личности, способствующих эффективной педагогической деятельности с детьми с ограниченными возможностями развития: уважения к людям, несмотря на имеющиеся у них различия, умения сопереживать и смотреть с оптимизмом в будущее и др.
22
Содержание подготовки учителей к работе в условиях инклюзивного образования обязательно должно включать формирование профессиональных компетенций, предполагающих овладение ими знаний анатомо-физиологических основ обучения детей с отклонениями в развитии; психологических особенностей детей с ограниченными возможностями в развитии; специфических методов и приемов обучения данной категории детей; приемов координации программ фронтального и индивидуального обучения. При этом особое внимание следует уделять развитию мотивационного компонента (влияние на позитивность жизненной установки, развитие и конкретизация профессиональных интересов и др.) и личностного компонента профессиональной компетенции (осознанность выбора, формирование личностных качеств и др.).
23
3 Мультидисциплинарное взаимодействие педагогов и специалистов
Одним из важнейших принципов инклюзивного образования является принцип межведомственной интеграции и социального партнерства. Становится понятным, что стратегические цели образовательной интеграции лиц с ограниченными возможностями могут быть достигнуты только в процессе социального партнерства и постоянного взаимодействия общеобразовательных педагогов и специалистов медицинского, психологического и дефектологического профиля.
Под взаимодействием педагогов и специалистов понимается совместная деятельность различных специалистов и педагогов по сопровождению субъекта образовательного процесса (ребенка, группы, класса), направленная на решение задач развития, обучения, воспитания и социализации детей и подростков, которая обеспечивает комплексный подход в решении проблем ребенка [23]. Таким образом, взаимодействие специалистов педагогического сопровождения в общеобразовательном
|
процессе детей |
с ограниченными возможностями развития рассматривается в | ||||||||
|
психолого-педагогической |
литературе |
как |
системное |
воздействие, | |||||
|
выработанное |
совместными |
усилиями |
специалистов разных |
профилей | |||||
|
(педагогов, дефектологов, психологов, |
логопедов), способных |
в процессе | |||||||
|
междисциплинарного подхода разработать |
стратегию, тактику, |
|
содержание | ||||||
и динамику психолого-педагогического сопровождения, комплексно и эффективно решать проблемы ребенка с ограниченными возможностями развития и его семьи.
Такое взаимодействие включает:
комплексность в определении и решении проблем ребенка, предоставлении ему квалифицированной помощи от специалистов разного профиля;
многоаспектный анализ личностного и познавательного развития ребенка;
составление комплексных индивидуальных программ общего развития и коррекции отдельных сторон учебно-познавательной, речевой, эмоциональной-волевой и личностной сфер ребенка [24].
Подобное взаимодействие определяет координацию и эффективное решение самых разнообразных задач:
- прохождения детьми с ограниченными возможностями
развития психолого-медико-педагогической консультации и определения условий их включения в образовательный процесс, в том числе выбора образовательных программ и учебно-методических комплексов для инклюзивных классов,
- адаптации учебных пособий и дидактических материалов для учащихся;
24
планирования и организации мероприятий, связанных с повышением
профессиональной компетентности специалистов общеобразовательной организации;
планирования и организации совместных мероприятий (междисциплинарные консилиумы, обучающие и практические семинары, методические объединения и др.);
организация мониторинга и оценки инклюзивной практики в общеобразовательных организаций;
по другим вопросам, требующих скоординированных решений.
Для успешной реализации инклюзивного образования в общеобразовательных школах важно соблюдать определенный баланс распределения обязанностей педагогов и других специалистов, направленных на ребенка с ограниченными возможностями и на других детей. Здесь уместно вспомнить слова известного российского ученого Малофеева Н.Н. [25], который подвергает сомнению общераспространенной утверждение о том, что «в инклюзивной школе учитель никогда не остается один на один с проблемой: объем и характер специальной помощи и поддержки определяется с учетом всех особых потребностей ребенка коллективом — всей командой, состоящей из школьных администраторов, учителей общего образования, ассистентов педагога, специальных педагогов, психологов и родителей ученика». По мнению российского ученого данное утверждение звучит привлекательно, но это скорее описание идеальной модели, нежели повсеместная реальность [25]. Малофеев Н.Н. предостерегает, что «искренняя убежденность в том, что специалиста-дефектолога может заменить «команда», напоминает установки 60-х годов прошлого века о том, что народный театр вытеснит театр профессиональный. И уж точно никому не придет в голову предложить упразднить больницы, в силу наличия прекрасных санаториев и домов отдыха. «Команда, состоящая из школьных администраторов, учителей общего образования, ассистентов педагога, специальных педагогов, психологов и родителей ученика» способна оказать им квалифицированную помощь. Вместе
тем, например, ребенку с РДА, коллективные усилия школьной администрации, учителей-предметников, родителей, и даже дефектологов и психологов, если они не имеют специальной подготовки, не принесут пользы»
[25].
Несмотря на некоторую категоричность суждения российского ученого, стоит признать его правоту. Понятно, что все специалисты и педагоги должны работать сообща - во благо детей, но приоритетная роль в инклюзивном образовании остается все же за специалистами, имеющими положительный опыт работы с детьми с ограниченными возможностями развития, т.е. учителями-дефектологами. Для эффективной организации инклюзивного обучения, школьные учителя должны научиться ориентироваться и руководствоваться в собственной деятельности на установки и рекомендации учителей-дефектологов.
25
Для реализации целей инклюзии в общеобразовательных организациях работают специалисты разного профиля – психологи, дефектологи, логопеды, медицинские работники и др. Для эффективной работы в инклюзивной группе необходимо выстроить различные схемы организации взаимодействия специалистов. Регулярное и планомерное проведение совещаний, семинаров-практикумов, методических объединений с презентацией опыта работы разных категорий специалистов (учителей-логопедов, учителей-дефектологов, педагогов-психологов и др.), а также издание авторских методических пособий по вопросам инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями, способствует установлению рациональных связей, обмену информацией всех участников образовательного процесса.
Для того чтобы повысить общее качество образовательного процесса, все его участники: администрация, педагоги, специалисты, дети и родители [19]:
Регулярно работают в сотрудничестве друг с другом.
Открыто оказывают друг другу помощь и получают ее, предоставляют обратную связь, дают советы, делают критические замечания и прислушиваются к ним.
Уважительно относятся друг к другу с благодарностью за индивидуальный вклад, вносимый ими в общее дело.
Эффективно работают как единая профессиональная команда для достижения общей цели, такой, например, как составление согласованного представления об актуальном уровне развития детей и группы в целом, планирование согласованных действий, способствующих развитию детей и группы через разработку тематических проектов или разработку индивидуального образовательного плана развития ребенка.
Школьные учителя и специалисты работают в качестве наставников с новыми педагогами, чтобы улучшить как свою собственную профессиональную компетентность, так и нового педагога.
Общеобразовательным педагогам необходимо учитывать обстановку и
наилучшее месторасположение ребенка с ограниченными возможностями развития для эффективного его обучения и воспитания (ближе к педагогу, в отдалении от некоторых других детей, от источников раздражения или близкое расположение педагога, подходящее освещение и температура и др.).
Можно выделить пять основных принципов командной работы школьных учителей и специалистов:
признание инклюзивного образования как единой психолого-педагогической идеологии и стратегии;
интерес специалиста к смежным дисциплинам, готовность к универсализации и новаторству, овладению новыми знаниями;
уважение ко всем членам команды, взаимопонимание, искренность, готовность к взаимопомощи;
равноправное участие всех членов команды в образовательном процессе,
ответственность за результаты общей работы;
26
четкое распределение ролей членов команды, соблюдение
приоритетности их участия в решении конкретных педагогических задач.
Рассмотрим основные направления командной работы специалистов[19]:
Достарыңызбен бөлісу:
