Табл. 5. Ответы читателей журнала «Мир фантастики» на вопрос

[Олди 2008: 52].

Логично было бы пояснить учащимся значение термина «фантастическое допущение» (введение в произведение фактора, невозможного с точки зрения читателя либо героев произведения) и затем провести параллель между вышеупомянутой классификацией типов художественной условности и частично вытекающей из нее типологией фантастических допущений. Учащиеся могут самостоятельно попытаться сформулировать виды фантастических допущений (а также привести конкретные примеры из кинофильмов) и обосновать смысл применения того или иного допущения в произведении.

Примером уже существующей типологии фантастических допущений может стать классификация Генри Лайона Олди [Олди 2008: 52-57] (творческий псевдоним украинского тандема писателей Д.Е. Громова и О.С. Ладыженского), согласно которой выделяются:

– научно-фантастическое допущение,

– мистическое допущение,

– футурологическое допущение,

– фольклорное допущение (сказочное, легендарное, мифологическое),

– мироформаторское допущение,

– фантасмагорическое допущение,

– допущение по отношению к читателю,

– допущение по отношению к миру книги.

Цель данных теоретических отступлений состоит в подведении учащихся к пониманию специфики медиатекстов фантастического жанра. Овладевая терминологией, учащиеся смогут более точно и обоснованно излагать свою точку зрения при анализе кинофильмов данного жанра, полнее понимать их авторский замысел и выявлять специфические художественные приемы.

а) Первая задача. Попытка разобраться в эмоциональных впечатлениях, в едином ощущении проблематики, авторской концепции – уточнение своего образного обобщения, оставшегося после просмотра фильма. Для этого учащимся предлагается на выбор:

1. 
   описать какой-либо кадр из фильма, который визуально передаёт это обобщение;
   
2. 
   предложить свой визуальный вариант образного обобщения в виде мотивационного постера (изображения, состоящего из картинки в чёрной рамке и комментирующей её надписи-слогана, составленного по определённому формату);
   
3. 
   передать образное обобщение известной цитатой, образно-эмоциональное содержание которой, частично пе­рекликается с темой фильма или совпадает.
   

в) Третья задача – проследить логику развития мысли худож­ника, проверяя её установленной закономерностью в пластичес­кой организации запечатлённого на экране события, в сцеплении этих событий, в характере главного героя и других действующих лиц. При этом необходимо постоянно иметь в виду двуединое развитие центральной проблемы, авторской концепции в изобра­жаемых событиях (внешний план повествования) и в композицион­ном строе (внутренний, глубинный план киноповествования, что чувствуется и ощущается за событиями и речами).

г) Четвёртая задача – определить тип фантастической условности данного медиатекста (по Е.Н. Ковтун) [Ковтун 1999: 5-15], определить виды фантастических допущений использованных в произведении (по Г.Л. Олди) [Олди 2008: 52-57]. Учащиеся должны попробовать:

– выделить мифологическую первооснову произведения;

– аргументировано обосновать – зачем автор вводит конкретное фантастическое допущение;

– описать эмоционально-художественный эффект введения конкретного фантастического допущения;

– предложить свой собственный вариант фантастического допущения, который бы, по мнению учащихся, удачно раскрывал идейную направленность фильма;

– соотнести фильм с категориями «небывалое» и «невозможное».

Учащимся предлагается высказать свою точку зрения, отвечая на вопросы: Почему автору понадобилось для донесения основной идеи (первоисточника/экранизации) выходить за рамки «реалистичного» произведения и использовать фантастический вымысел? Почему оправдан такой подход?

д) Итогом анализа должно стать обоснование учениками своего отношения к авторскому мировосприятию, которое выявилось в результате анализа, построение своей концепции.

Помимо традиционных направлений анализа (анализ идей кинопроизведе­ния, анализ характера героя во взаимосвязи с композицией фильма, анализ изобразительного решения фильма и т.п.) в содержание кинорецензии на фильм фантастического жанра включаются дополнительные. Учащимся предлагается на основе собственной аналитики дать ответы на поставленные на предыдущем этапе вопросы (четвёртая задача) и последовательно/или выборочно (по замыслу педагога) изложить свою точку зрения на ключевые для данной работы вопросы:

Таким образом, занятие завершается написанием рецензии.

Особый интерес для медиапедагога представляют медиатексты научно-фантастического жанра.

С момента создания научно-фантастического фильма как жанра, зародился интерес к социальным и философским рассуждениям об опасностях, связанных с прогрессивными промышленными, коммуникационными и биологическими технологиями [Cornea 2007: 248]. Литературная фантастика и кинофантастика заостряет внимание общества на глобальных проблемах человечества, а иногда и предлагает неординарные решения этих проблем. Не подлежит сомнению прогностическая функция медиатекстов фантастического жанра – есть множество примеров предвидения писателями-фантастами технологических прорывов и научных открытий (например, в творчестве Ж. Верна). Более того, иногда научная фантастика не только предсказывает открытия или события, а указывает на них всему научному сообществу, стимулируя учёных к исследованиям в той или иной отрасли. Какие же педагогические ресурсы содержатся в данной функции фантастики?

В первую очередь, очевидна возможность подключения аналитических способностей учащихся и их мышления на основе творческого воображения. В рамках медиаобразовательного занятия медиапедагогом могут быть сформулированы вопросы-задачи:

– Назовите медиатексты фантастического жанра, «прогнозирующие» социальные или технологические революции? (здесь можно перечислить медиатексты, прогнозы авторов которых уже сбылись, и/или медиатексты, которые только предсказывают появление технологий или явлений социума);

– Какие из современных медиатекстов фантастического жанра могли бы претендовать на роль «пророчеств», и каковы критерии Вашего выбора? (при ответе на данные вопросы учащиеся должны аргументировано изложить свою точку зрения).

Перечисленные вопросы ставят перед учащимися серьёзные аналитические задачи: выделение в фантастическом произведении элементов «научно-фантастического прогноза»; логический анализ выделенных элементов на предмет возможности их реализации/наступления (если речь идёт об изобретении/событии) в будущем; изложение своей точки зрения на определение автором вектора движения науки и техники, моделирования социальных процессов.

Философия и научная фантастика тематически взаимозависимы, поскольку научная фантастика предоставляет материалы для философских размышлений о логической возможности и парадоксах путешествия во времени, концепции личности и того, что значит быть человеком, о природе сознания и искусственного интеллекта, моральных последствиях встречи с инопланетянами, а также о преобразованиях будущего, которые будут вызваны прогрессом науки и техники [Sanders 2008: 1].

Таким образом, научная фантастика – это, по сути, беллетризованная философия. Анализ такого рода медиатекстов может проходить в плоскости обсуждения нравственных, этических, эстетических и иных общечеловеческих ценностей. Кинофантастика предоставляет широчайшие возможности для медиапедагога в плане выбора вариантов проведения занятия, основанного на анализе философских проблем.

Например, медиапедагог совместно с учащимся может обратиться к определённой философской проблеме (к примеру, смысл человеческой жизни). Затем учащимся предлагается самостоятельно подобрать 3-4 медиатекста научно-фантастического жанра, которые бы затрагивали данную проблематику. Анализ кинофильмов начинается уже с аргументированного выбора кинофильмов учащимися – именно на данном этапе учащиеся демонстрируют теоретические знания «по теме» и своё субъективное отношение к конкретному философскому вопросу. По итогам просмотра отобранных фильмов проводится дискуссия, задачами которой являются:

– ответы на вопросы: для кого и зачем снимались данные фильмы?;

– определение отношения авторов к философскому основанию произведений;

– сравнение философской составляющей выбранных медиатекстов: как отличаются взгляды на данную философскую проблему в просмотренных кинофильмах?;

– ответы на вопросы: каким образом авторы использовали «фантастическую условность» в произведении? как элементы «фантастической условности» соотносятся авторами с ключевой философской идеей произведения?

Одной из главных целей медиаобразования является повышение уровня аудиовизуальной грамотности. Медиаобразование на материале медиатекстов фантастического жанра предлагает широкий спектр педагогических возможностей для реализации данной цели. Ключевыми задачами медиаобразования становятся развитие у молодёжи умений и навыков анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты; определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и культурные интересы, их контекст; интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа. В решении данных задач именно средствами медиаобразования на материале фантастических медиатекстов видится значительный потенциал. Для этого есть ряд предпосылок:

1) популярность медиатекстов фантастического жанра среди молодёжи;

2) возможность фантастических медиатекстов выходить за рамки привычного восприятия мира;

3) использование особых, свойственных исключительно медиатекстам фантастического жанра, художественных приёмов (фантастическое допущение, фантастическая условность и т.д.), как превосходного инструмента реализации авторских замыслов;

4) прогностический потенциал научной фантастики как интереснейший объект анализа на занятиях по медиаобразованию;

5) мифологическая, фольклорная первооснова медиатекстов фантастического жанра как объект критического анализа;

6) связь философии и фантастики, заключающаяся в предоставлении материалов для философских рассуждений как философией для фантастики, так и фантастикой для философии.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Галина М.С. Мифология и кинофантастика [1996] [Электронный документ] – Режим доступа: http://ecsocman.hse.ru/data/657/695/1216/ons5-96_-_0167-175.pdf
Зоркая Н.М. Уникальное и тиражированное: средства массовой информации и репродуцированное искусство. – М.: Искусст­во, 1981.
Ковтун Е. Н. Поэтика необычайного. – М.: Изд-во МГУ, 1999.
Нечай О.Ф. Кинообразование в контексте художественной литературы // Специалист. – 1993. – № 5. – С. 11-13.­­­
Олди Г.Л. Фантастическое допущение // Мир фантастики. – 2008. – № 2. – С. 52-57.
Пропп В.Я. Морфология волшебной сказки. Исторические корни волшебной сказки. – М.: Лабиринт, 1998.
Туровская М.И. Почему зритель ходит в кино // Жанры кино. – М.: Искусство, 1979.
Усов Ю.Н. Методика использования киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся 8-10 классов. – Таллин: Министерство просвещения, 1980.
Фёдоров А.В. Мифологические основы массовой культуры и обучение сопротивлению влияния медиатекстов // Народное образование. – 2012. – № 6. – С. 259-269.
Cornea C. (2007). Science Fiction Cinema. – Edinburgh: Edinburgh University Press, 308 p.
Masterman L. (1985). Teaching the Media. – London: Comedia Publishing Group, 341 p.
Sanders S.M. (2008). The Philosophy of Science Fiction Film. – Lexington: The University Press of Kentucky, 232 p.

Х. М. САФИУЛЛИНА

Многочисленные исследования показывают, что лишь небольшой процент одаренных детей успешно реализует свои потенциальные возможности. [Лейтес 1971: 280]

Американский психолог А. Маслоу утверждал, что творчество является неотъемлемой характеристикой самой природы человека, а творческие способности не удел избранных, они заложены в каждом из нас. [Маслоу 1999]

В сферах, отвечающих их одарённости, такие дети достигают высокого уровня развития, и результаты их деятельности имеют уникальный характер. Эти дети уделяют много времени и энергии упражнениям, достижению мастерства в своей области. Одна из серьёзных проблем состоит в том,  чтобы в средней школе были признаны и получили уважение творческие способности обучающихся. 63,8 % от общего количества обучающихся в СОШ № 2 г. Нефтекамска посещают учреждения дополнительного образования.

Целью программы «Одарённые дети» в школе является создание благоприятных условий для развития одарённых детей в интересах личности, общества и государства. Задачами данной программы является обеспечение их личностной, социальной самореализации и профессионального самоопределения, внедрение в учебный процесс интерактивных технологий и создание экспериментальных площадок для работы с одарёнными детьми.

Такой площадкой стал инновационный телекоммуникационный мультимедиа проект «ШИК» («Школьный Информационный Канал»), который работает в школе второй год. В настоящий момент проходит третий этап реализации проекта. Проект объединил детей с различным направлением творческих интересов. В школьном кинообъединении действует студия анимации, где создаются пластилиновые мультфильмы и компьютерная анимация, студия игрового кино, снимаются передачи и репортажи, работает фотостудия.

С каждым новым показом всё больше одарённых детей вовлекается в участие в проекте. На всех этапах реализации проекта проводился мониторинг участников из группы семей социального риска, среди которых были выделены такие категории как многодетные, малообеспеченные, дети из неполных семей, дети – инвалиды и дети с отклоняющимся от нормы поведением. Далеко не всегда творчески одаренный ребенок успешен в учебе и адаптирован в социуме. В результате такого положения вещей выявляется ряд факторов, которые могут привести к нереализованности человека с одной стороны, или к девиантному пути с другой. [Андреев 1988: 240]

Помимо развития творческих способностей детей, участие в проекте корректировало поведение детей из группы риска – оно кардинально изменилось. Получая всеобщее признание, дети обогащаются как личности. Дети с девиантным поведением были сняты с учёта, а один из них стал призёром республиканской научно-практической конференции по информатике.

Все дети в составе проекта имеют социальную одарённость, что позволяет им в будущем стать педагогом, психологом, социальным работником. Таким образом, решается ещё и проблема профориентации одарённых детей, которые могут пробовать свои силы в различных профессиях. Из 6 выпускников Х—ХI классов три человека выбрали профессию филолога и один – социолога. Выпускник IХ класса выбрал специальность «техническое обслуживание средств вычислительной техники и компьютерных сетей.

Очень важной также представляется для подростков возможность высказывать большой аудитории своё мнение, отношение к происходящему в интерактивном режиме. Находясь в гуще событий, самостоятельно освещая мероприятия, проводимые в школе, дети формируют своё мировоззрение и постепенно вырабатывают активную жизненную гражданскую позицию.

Участие в проекте является одновременно средством создания условий проявления творческой, креативной одарённости учащихся и получения навыков работы с современными информационными технологиями.

Участники проекта «ШИК» являются призёрами и победителями городских и республиканских научно-практических конференций, дипломантами республиканских и всероссийских фестивалей и конкурсов.

На обычном уроке трудно, почти невозможно проявить творческие способности, поэтому одна из важнейших задач педагога – уделить повышенной внимание к проявлениям таланта в какой-либо области во внеклассной работе с ребёнком.

Много столетий назад Я.А. Коменским, Ж.-Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци высказывалась идея о том, что все дети талантливы от рождения, только не каждому удаётся развиться до гения…
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. – Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988.
В. Леви. Нестандартный ребёнок. – 2-е изд., доп. и перераб. – М.: Знание, 1988.

Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. – М.: Педагогика, 1971.

В. В. СОЛДАТОВ