Инновационная парадигма российского социокультурного образования ХХI века

высшего профессионального образования

Работа выполнена на кафедре маркетинга и муниципального управления Тюменского государственного нефтегазового университета

Защита состоится « 29 » мая 2007 г., в 10⁰⁰ часов, на заседании диссертационного совета Д.212.273.03 при Тюменском государственном нефтегазовом университете по адресу: г. Тюмень, ул. 50 лет Октября, 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тюменского государственного нефтегазового университета.

Автореферат разослан « » _________ 2007 года


Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор социологических наук

профессор М.Л. Белоножко

общая характеристика работы
Актуальность темы исследования. Трансформационные процессы, происходящие в мировом сообществе, ярко проявляются во взаимозависимости общественного прогресса и образования, что придаёт достижениям и проблемам последнего особую актуальность. Доминирующее значение системы образования повышается по мере развития постиндустриальной, информационной цивилизации, в связи с переосмыслением человечеством в целом своих целевых установок и ценностей. Исследование феномена образования одновременно в различных областях знания, в рамках философских, педагогических, социологических и других наук, ведёт к расширению теоретического его осмысления в русле нового времени.

Являясь сложным по природе, многообразным по формам и последствиям феноменом, оказывая огромное влияние на общественное развитие, образование само подпадает под воздействие политических, социально-экономических и иных факторов.

Присоединение России к Болонскому соглашению после подписания в сентябре 2003 года Берлинского коммюнике сделало её участником процесса, ведущего к созданию общеевропейского пространства высшего образования. Характерно, что основными движителями этого процесса в Европе являются те же самые проблемы высшей школы, что и стоящие перед российскими вузами,- глобализация экономики, борьба за место на рынке образовательных услуг, обеспечение мобильности специалистов, развитие систем гарантии качества в высшем образовании и т.д. Важнейшая проблема на ближайшие годы - защита отечественных вузовских традиций от слишком смелых экспериментов - должна сочетаться и параллельно решаться с другой - обеспечение эффективной образовательной подготовки, соответствующей новым запросам общества к качеству профессионального образования в целях обеспечения конкурентности выпускников вузов на общероссийском и мировом рынках.

Направление развития отечественного образования определены «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года», учитывающей обеспечение его современного качества на основе сохранения фундаментальности и соответствия перспективным потребностям личности, общества и государства. Отказ от идеологического заказа, переход к плюралистическому видению мира, стремительное развитие капиталистических отношений привели к инновационным изменениям и в содержании высшего российского образования, когда, с одной стороны, есть необходимость сохранить достигнутое, а с другой – приспособить его к изменившейся социально-экономической практике в условиях провозглашения приоритетов рыночных отношений и коренной культурной переориентации нового поколения на западные образцы культурного поведения, когда духовно-ценностные задачи вузовского обучения на официальном уровне не берутся в расчёт.

Особая роль в устранении этого противоречия принадлежит социо-культурному образованию в связи с тем, что оно непосредственно связано с подготовкой специалистов для сферы культуры как основных субъектов социально-культурных преобразований, выполняющих сегодня «историческую миссию формирования активной личности как высшей ценности общества»¹. Подготовкой таких специалистов занимаются вузы искусств и культуры и многие непрофильные вузы. Однако социокультурное образование как средство вторичной социализации не справляется, подобно российскому образованию в целом, с функцией формирования ценностно-смысловых ориентаций личности будущего специалиста. Основными проблемами, определяющими данное кризисное состояние, являются:

• 
  отсутствие стратегии развития высшего социокультурного образования, как на региональном, так и на государственном уровнях;
  
• 
  несформированность системы непрерывного социокультурного образования;
  
• 
  доминирование «знаниевой» парадигмы над «компетентностной», формирующей умения работать как со знаниями, так и с информацией и технологиями;
  
• 
  массовизация за счёт увеличения коммерческих наборов и вследствие этого превращение образования в операцию купли- продажи услуг;
  
• 
  рост дефицита профессионализма: усреднение, стандартизация, снижение образовательного уровня, размывание границ профессиональных групп.
  

В этой связи тема данной диссертации является актуальной, значимой не только в теоретическом плане, но и для практики реализации поставленных целей и задач.

Содержание понятия «образование» на протяжении времени претерпевает значительные изменения. Тем не менее оно всегда вписывалось в широкий социальный контекст. В традициях отечественной науки функциональные и содержательные (ценностно-этические) признаки образования существовали в органическом единстве. В.И. Даль в «Толковом словаре живого великорусского языка» отмечает, что распространение знаний имеет смысл только в сочетании с нравственными принципами.

Философский подход к системе образования трактует его как функцию, которая обеспечивает воспроизводство и развитие общества и различных систем деятельности. Этот подход базируется на признании духовного облика человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей. Еще Платон и Аристотель утверждали, что образование творит духовный облик человека. При этом человек предстаёт главным субъектом образовательных процессов в реализации одной из основных функций образования- трансляции культуры и её норм в постоянно изменяющихся исторических ситуациях. Эта мысль активно развивалась в концепциях М. Вебера, В. Виндельбанда, В. Гегеля, В. Дильтея, О. Конта, Г. Риккерта. Идеи классиков нашли своё развитие в работах В. Бакштановского, З. Голенковой, Т. Заславской, Н. Зотова-Матвеева, В. Межуева, Ю. Фёдорова, Ф. Филиппова, Р. Яновского и др., рассматривающих различные параметры процессов формирования духовного облика человека². Они конкретизировали контекст употребления феномена образования и в смысле социализации индивида – и тем самым трансляции культуры от поколения к поколению как обозначение процесса, который способствует творческому саморазвитию индивидов.

В книге Б. Гершунского «Философия образования» определены философские основы образования. К ним прежде всего относятся философское осмысление образовательной практики, ценностно-целевые приоритеты образования и теоретическая интерпретация междисциплинарных философско-образовательных доктрин.

Образование как особое социальное явление, способное оказать влияние на состояние нации и ее роль в мировом сообществе, рассматривали в России Н. Михайловский, Н. Кареев. Социальные функции образования, роль общественных структур в его развитии впервые определили Э. Дюркгейм и М. Вебер. В классических социологических теориях Т. Адорно, Р. Арона, Г. Зиммеля, Г. Маркузе, В. Парето, Т. Парсонса, И. Пригожина, П. Сорокина, Э. Фромма и других заложены основы понимания интересов социальных общностей, вырабатываемых в процессе получения знаний в разных образовательных системах, определяющих многовариантность мировоззренческих представлений не только личностей, но и социальных групп и общества в целом³.

Мысли классиков развиваются в трудах российских теоретиков в области социологии, таких как К. Барбакова, Т. Гвишиани, Г. Зборовский, В. Зыков, А. Здравомыслов, В. Кемеров, Д. Константиновский, А. Кравченко, В. Левашов, В. Мансуров, В.Новиков, Г. Осипов, Ж. Тощенко, П. Штомпка, В. Ядов и др. Авторы выявляли социальные тенденции, детерминирующие развитие системы профессионального образования, особенности ценностных ориентаций и образовательных потребностей молодежи, факторы ее социализации. Исследование функционирования систем образования как объектов системного анализа и управления, социальное моделирование развития системы образования в целом, своеобразие взаимодействия системы профессионального образования с региональным социумом составляют содержание разработок В.Гаврилюк. В. Зыков концентрирует внимание на развитии профессионального образования в социально-культурном контексте региона, утверждая, что целостность комплекса профессионально образовательных услуг заключается, в первую очередь, в непрерывном образовании. Однако подготовка специалистов для сферы культуры остаётся вне поля зрения исследователя.⁴

Роль образования в процессе социализации молодёжи также рассматривали С. Иконникова, В. Лисовский, А. Маршак, И. Слепенков, подчёркивая необходимость дифференцированных подходов к организации образовательных процессов на основе исторически сложившихся традиций конкретной ситуации в регионах. Выявлению социальных факторов и тенденций, детерминирующих развитие и смену систем профессионального образования, посвятили свои работы П. Бурдье, Э. Гидденс, А. Леонтьев, Ю. Хабермас. К этим проблемам обращались О. Долженко, С. Зуев, Г. Кораблина, Е. Смирнова, Д. Танатова, В. Турченко, Г. Шафранов-Куцев, П. Щедровицкий и другие. В. Турченко использует термин «парадигма» применительно к системе образования. Под парадигмой он понимает «устойчивые образцы, алгоритмы, по которым видоизменяются, трансформируются крупные социальные системы. В системе образования это новые правила игры, подходы к функционированию, целеполаганию». ⁵.

Связь новаций в образовательной практике с возможными изменениями парадигм рассматривали в своих трудах Н. Лызь, Г. Валеев, И. Котова, С. Кульневич, О. Прикот, И. Фомичева и др. Н. Ромаева и Е. Шиянов считают принцип полипарадигмальности проявлением педагогической мудрости, а не педагогическим эклектизмом. Н. Коршунова и В. Краевский полагают, что выдвижение принципа полипарадигмальности несет в себе антифундаменталистский, саморазрушительный заряд и утверждают, что парадигму нельзя «разработать», что никакая парадигма не может быть «внедрена»».

Г. Зборовский и Е. Шуклина полагают, что образование находится на пороге нового этапа своего развития, который обусловлен изменениями в структуре общества и в системе образования как социальном институте и новациями, происходящими в самой социологической науке. Используя термин «парадигма», рассмотренный Т. Куном в работе «Структура научных революций», эти авторы полагают, что всякая парадигма рано или поздно встречается с проблемами, которые не в состоянии объяснить своими силами, что приводит к замене ее на другую парадигму. В рамках синергетической парадигмы рассматривается динамика и своеобразие образования, как системы, при этом подчеркивается тот факт, что образовательная система представляет собой подсистему общества. Е.Кравченко считает, что для современной российской социологии характерна точка зрения на парадигму, присущая западным теоретикам, которые предлагают «социальные факты» (социологизм Э.Дюркгейма) – «социальные определения» (М. Вебер) – «социальное поведение» (Б. Скиннер). Вывод Е. Кравченко заключается в том, что парадигма развивается во времени и пространстве, видоизменяясь и сообразуясь с новыми условиями жизни: «Парадигма служит точкой отсчета в развитии самостоятельной традиции и одновременно тем стержнем, на который нанизываются и необходимые допущения, и методологии, и теории».⁶

Специфика исследования обусловила необходимость обратиться к педагогическим трудам Ш. Амонашвили, Т. Баклановой, М. Ариарского, Г. Бирженюк, А. Жаркова, Г. Никитиной, Р. Костецки, Г. Корнетова, Л. Степашко, Ю. Стрельцова, Е. Сергеева, П. Терехова, В. Триодина, В. Чижикова, Н. Ярошенко, раскрывающим различные вопросы образования специалистов сферы культуры. Ими рассмотрены педагогические основы деятельности учреждений культуры и других институтов воспитания, понятия и механизмы обеспечения социально-культурной деятельности в условиях досуга и межличностного общения, генезис профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы как целостное и одновременно многосоставное явление, тесно связанное с процессами, происходящими в образовательной практике, и с логикой развития общественной жизни.

Проблема внутреннего содержания образования как процесса «учения», выступающего видом социально-культурной деятельности отмечена В. Нечаевым. Социально-культурный подход, дает возможность проследить динамику сферы образования, характер качественного взаимовлияния сферы образования с другими сферами общественной жизни⁷.

Изучение развития социокультурного образования тесно связано с анализом проблем социально-культурной трансформации российского общества, которые освещаются в материалах исследований культурологов: Л. Вострякова, А. Конева, Г. Лаптевой, Е. Негинского и других. Связь образования и общества рассматривается ими как важнейшая связь образовательных структур с формой, содержанием и функционированием культурно-досуговой деятельности. Подобная взаимосвязь выявляется и в работах К. Акопяна, А. Арнольдова, М. Ганопольского, Р. Гвардини, В. Дуликова, И. Ерошенковой, А. Захарова, С. Кагарлицкого, Т. Киселевой, К. Клакхона, Л. Когана, А. Кребера, Д. Лихачева, С. Махлиной, Э. Орловой, В. Стрельцова, А. Флиера и др.⁸

Отдельные вопросы, связанные с концепцией субъекта деятельности в сфере культуры, изучением духовно-нравственных аспектов формирования личности субъекта управления, рассмотрены в трудах В. Айнштейна, М. Альберта, Л. Артамонова, М. Кагана, С. Касаткиной, Г. Кричевского, М.Х. Мескона, С. Плотникова, И. Черноиванова, В. Чичилимова, С. Шишкина, Н. Яблоковой.

Относительно новое направление в исследовании компетентностного подхода к образованию в целом, разрабатываемое в трудах известных зарубежных и отечественных исследователей Ж. Делора, Ф. Зеера, И. Зимней, А. Новикова, Дж. Равена, Ю. Татура, Н. Хомского, Р. Уайта, В. Шепеля⁹, определило необходимость разработки человековедческой компетентности как своеобразной доминанты, являющейся стержневой в социокультурном образовании ХХI века. Методологическому оформлению авторской концепции человековедческой компетентности в социокультурном образовании способствовали теории Б. Ананьева, Л. Зеленова, В. Казначеева, Р. Патнэма, А. Субетто, И. Фролова.

Анализ работ отечественных и зарубежных классиков и современных теоретиков показывает, что проблема социокультурного образования изучена недостаточно, в особенности ее региональная специфика: связь с меняющимися социально-экономическими условиями России и своеобразием культурной региональной политики. Не изучены региональные факторы, детерминирующие развитие содержания социокультурного образования. Мало исследованными остаются вопросы ценностно-смыслового содержания образования субъекта управления в сфере культуры. Не исследован синтез профессиональных и человековедческих аспектов в системе вузовского социокультурного образования. Актуальность проблемы и недостаточная ее разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования, определение объекта и предмета, его цели и задач.

Объектом исследования является российское социокультурное образование.

Предмет исследования – динамика современного российского высшего социокультурного образования.

В соответствии с обозначенной проблемой сформулирована цель исследования: разработка социологической концепции инновационной парадигмы российского высшего социокультурного образования ХХI века.

Цель исследования предопределила необходимость решения следующих задач:

• 
  определить теоретико-методологические основы исследования социокультурного российского образования;
  
• 
  раскрыть сущность и значение феномена высшего социокультурного образования;
  
• 
  рассмотреть социально-историческую динамику российского социокультурного образования;
  
• 
  проанализировать социальные детерминанты реформирования высшего социокультурного образования;
  
• 
  выявить профессионально-образовательные факторы подготовки регионального специалиста в сфере культуры;
  
• 
  исследовать человековедческую направленность содержания социокультурного образования;
  
• 
  обосновать человековедческую компетентность как доминанту инновационной парадигмы российского социокультурного образования ХХ века;
  
• 
  разработать концептуальные принципы и механизм реализации образовательной модели социокультурного образования;
  

В процессе проведения диссертационного исследования были использованы теории моделирования в высшем профессиональном образовании, социологические теории взаимосвязанного развития личности и общества,социально-культурной деятельности, современные концепции регионологии.

В числе эмпирических использовались качественные и количественные методы социологического исследования: анкетирование, интервьюирование, опросы, наблюдения, методы математической статистики.

Исследовательская база позволила обеспечить репрезентативность статистически достоверной выборки и расширить границы использования теоретических выводов, содержащихся в диссертации.

1. 
   Предложена авторская интерпретация высшего социокультурного образования как системы и процесса освоения личностью информации, общественных ценностей, культурных традиций, современных технологий и воплощения их в профессиональной деятельности в сфере культуры.
   
2. 
   Установлено, что существующая система высшего российского социокультурного образования требует перестройки с учетом новых социально-экономических, культурологических, социально-психологических тенденций, проявляющихся в рамках современной реальности, и тесно связана с социально-экономическими и идеологическими особенностями функционирования российского общества.
   
3. 
   В качестве социальных детерминант реформирования социокультурного образования выявлены социальные механизмы преемственности и инноваций в сфере культуры с учетом региональных особенностей: диалог традиционных и поселенческих ценностей образовал своеобразный «плавильный котел», уникальное культурное пространство Тюменского региона, крупнейшего нефтегазового комплекса, где культура рассматривается как компонент устойчивого развития территорий.
   
4. 
   Дана новая содержательная характеристика категории «человековедческая компетентность», представляющая совокупность компетенций, которые определяют ценностно-мотивированный, личностно-действенный характер познания человека и взаимодействия с ним в процессе профессионального становления специалиста в сфере культуры.
   
5. 
   Раскрыты сущность и особенности человековедческой компетентности как доминанты инновационной парадигмы социокультурного образования ХХI века, в которой выделены три основные компетенции: глобальная (мировоззренческая); локальная (социально-ролевая); базовая (деятельность как активность личности, формирующая готовность к реализации профессиональных функций).
   
6. 
   Определены концептуальные принципы формирования образовательного потенциала субъекта управления в сфере культуры.
   
7. 
   Разработаны модель и механизм реализации инновационной парадигмы высшего социокультурного образования ХХI века.