ассимиляция и аккомодация: Жан Пиаже

Не удовлетворившись попытками понять познание человека посредством одного только рационального размышления, Жан Пиаже предпринял уни­кальный и оказавшийся очень влиятельным подход Он решил, что по­скольку интеллект подобно всем биологическим функциям является про­дуктом эволюционной адаптации, его удобнее всего объяснять с точки зрения биологической эволюции Он также решил, что мышление взрос­лого легче понять, изучая умственную деятельность от момента рождения и наблюдая за ее развитием и изменением в процессе адаптации к окруже­нию

Согласно Пиаже, в интеллектуальном росте действуют два главных прин­ципа, адаптация и организация. Интеллектуальный рост происходит в на­правлении повышения уровня адаптации, и разум работает так, чтобы все эффективнее реагировать на требования окружения. Адаптация — это двоякий процесс, состоящий из ассимиляции и аккомодации. Например, в поедании и переваривании яблока участвуют определенные биологичес­кие структуры и процессы — рот, зубы, желудок, пищеварительные соки,— посредством которых мы принимаем яблоко внутрь и превращаем его в такую форму, которую может использовать наш организм. В некотором смысле наш организм ассимилировал внешний объект и превратил его в свое биологическое сырье. Пиаже полагал, что аналогичные явления про­исходят в мыслительной деятельности — а именно, что человек обладает мысленными структурами, которые воспринимают или ассимилируют вне­шние события и преобразуют их в мысленные события или мысли. Тогда если бы мы попытались съесть гораздо большее яблоко, нам пришлось бы изменить форму нашего рта и зубов, чтобы укусить его, а также изменить другие аспекты, нужные для его переваривания; чтобы справиться с про­блемами, которые поставил перед нами этот новый объект, нам пришлось бы аккомодировать к нему свои биологические структуры. Сходным об­разом мы приспосабливаем свои мысленные структуры к новым и необыч­ным аспектам мысленного окружения Эти два процесса —ассимиляция и аккомодация — являют собой два комплементарных аспекта общего про­цесса адаптации.

Второй общий принцип — организация — касается адаптирующихся мысленных структур. Согласно Пиаже, разум структурируется, или орга­низуется с возрастающей сложностью и степенью интеграции, причем первый, наиболее простой уровень — это схема, которая есть мысленная репрезентация некоторого действия (физического или мысленного), вы­полняемого над объектом. Для новорожденного сосание, хватание и смот­рение — это схемы, то есть его способы познания мира и воздействия на мир. С развитием интегрированность и соответствующая координирован-ность этих схем возрастает, чтобы со временем развиться во взрослый разум. Теория Пиаже рассказывает, как и почему это происходит.

Важнейший момент у Пиаже: знание есть действие. То, что вы знае­те об объекте, в конечном счете определяет действия, которые вы можете над ним совершить. Для младенца знание определяется и ограничивается внешними моторными действиями вроде хватания или сосания. Однако с развитием эти схемы действия все более интериоризуются, т.е. они на­чинают совершаться в его голове как быстрые, короткозамкнутые мыслен­ные последовательности.

Согласно Пиаже, в развитии интеллекта человека можно условно вы­делить четыре главных периода развития: сенсомоторная стадия (от рож­дения до 2 лет); дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет); стадия конк­ретных операций (от 7 до 11 лет) и стадия формальных операций (от 11 лет и подростковый период). Пиаже отмечал, что (Оизменения внутри каждой стадии обычно количественны и линейны, тогда как изменения между стадиями носят качественный характер; и ^последовательность прохождения этих четырех стадий обязательна, и чтобы достичь очеред­ной стадии, ребенок должен пройти через все предыдущие¹. Как мы уви­дим, не все психологи согласны, что развитие идет по такому жесткому пути, напоминающему ряд последовательных шлюзов.

Эта первая стадия включает в себя несколько этапов, характеризующихся нарастающей интеркоординацией схем во все более сложные и интегри­рованные. На первом (рефлекторном) этапе действуют врожденные и не­произвольные реакции. На следующем этапе рефлекторные схемы перехо­дят под произвольный контроль. Когда эти "первичные" схемы, такие как сосание, смотрение и хватание действительно интеркоординированы — т.е. когда младенец может не только одновременно посмотреть и схватить, но и может посмотреть на что-либо с целью схватить это,— наступает следующий этап (вторичные схемы). В последующем ребенок может осу­ществлять поведение с иной целью, чем собственно поведение.

Координирование таких средств и целей происходит на следующем этапе (третичные схемы), когда ребенок может проделывать с объектом несколько различных вещей (взять его, сжать, укусить), намереваясь достичь этим различных конечных результатов (бросить его во что-нибудь, покатать, сломать, сдавить).

Следующий и последний этап — это окончательная интеркоордина­ция, в результате которой происходит качественный сдвиг в интеллекту­альных действиях: схемы активируются отсутствующими объектами, то

есть по памяти. (На более раннем этапе у ребенка была опознающая па­мять, но не было воспроизводящей; он не мог активно воспроизводить схемы из головы.) Сенсомоторная стадия завершается процессом интери-оризации. Начиная с этого момента, считал Пиаже, ребенок переходит к качественно иной стадии интеллектуальных действий, которая тем не ме­нее основывается на тех же самых принципах (интеграции и интеркоорди­нации).

На следующей стадии в поведении ребенка происходит сдвиг: зависимость от действия сменяется использованием мысленных репрезентаций этих действий — к тому, что мы называем мышлением.

Способность к репрезентации позволяет ему приобрести ряд новых важных способностей. Среди них — простейший вид инсайтного науче­ния, при котором ребенок может зачастую просто посмотреть на задачу и решить ее, не производя каких-либо внешних действий. То есть он может вывести ответ у себя в голове и "осознать" верное решение. Благодаря способности к репрезентации, ребенок делает еще одно достижение — он научается притворяться и воображать "понарошку", в частности, ис­пользовать объект для целей, для которых он не был первоначально пред­назначен. Например, одна из дочерей Пиаже использовала кусочек ткани как если бы это была подушка. Она брала эту ткань, клала палец в рот, ложилась головой на ткань и притворялась, что собирается спать. Как полагал Пиаже, поскольку ребенок может теперь соотносить объекты друг с другом у себя в голове, то он также может заменять один другим объек­ты, которые как-то похожи между собой; теперь ребенку не нужна подуш­ка, чтобы лечь: вполне подойдут заменяющий ее объект или воображае­мая подушка.

Наконец, способность к репрезентации лежит в основе языка и делает возможным использование его ребенком. Согласно Пиаже, язык состоит из символов, обозначающих объекты и события. Репрезентация включает создание и вызов (в голове) символов объектов. Пока ребенок не сможет по-настоящему репрезентировать символы и манипулировать ими, он не сможет эффективно использовать язык. Не удивительно, что способность к репрезентации и первое высказывание ребенка из многих слов появля­ются примерно в одно время. Согласно Пиаже, здесь существует прямая причинная связь репрезентация делает возможным приобретение и, ис­пользование языка.

Несмотря на все эти новые достижения, дооперациональное мышление ребенка все еще весьма примитивно по сравнению с мышлением старших детей и взрослых. Хотя ребенок подает признаки мышления, он еще не обладает способностью к интегрированной и систематической координа­ции своих мыслей. Мысли у него возникают, но они отделены друг от друга и не управляются общим планом или системой. Это общее ограниче­ние проявляется в нескольких важных особенностях поведения —эгоцен­тризме, связующем мышлении и антропоморфизме.

г

связан непосредственно или которая ему менее знакома. Например, в эк­сперименте Пиаже и Инельдер (Piaget and Inhelder, 1956) ребенку пока­зывали макет с тремя горами, закрепленными на столе. На всех горах, различных по величине и форме, стояли игрушечные объекты. Ребенок обходил вокруг стола, разглядывая горы со всех сторон. Затем он садился с одной стороны стола перед одной из гор. На другой стороне стола в кресле помещалась кукла так, чтобы она смотрела на другую гору. Ребен­ку показывали ряд картинок, на которых сцена с горами была изображена с различных направлений. Когда ребенка просили выбрать картинку, по­казывающую то, что видит он сам, он отвечал правильно; однако когда его просили выбрать картинку изображающую то, что видит кукла, он после­довательно выбирал один из видов со своей позиции. Это и есть эгоцент­ризм, буквально: неспособность представлять вещи с иной точки зрения. Дооперациональный ребенок заперт в своей собственной жесткой точке зрения.

Обратите внимание, как ребенок связывает эти мысли. Он начинает с главной темы (своего рисунка), но быстро увлекается отдельными мысля­ми или словами и следует за ними в последующих предложениях. Отвле­каясь на слова "дом" и "жить" в первом предложении, он вносит в следу­ющее предложение отдельные идеи о том, что он живет в доме. Вернув­шись ненадолго к теме рисунка (лошадь), он снова уходит от нее, связы­вая лошадь с тем фактом, что он видел ее по телевизору, и затем спраши­вает слушателя, есть ли у него телевизор.

Классический пример антропоморфизма — наделение неодушевлен­ных объектов человеческими характеристиками; возьмем пример из Чу­ковского (1971), где ребенок, указывая на морщины у отца на лбу, гово­рит: "Я не хочу, чтобы у тебя были сердитые складки".

Таким образом, дооперациональный ребенок видимо не способен четко различать людей и объекты. Хотя взрослые могут находить и находят че­ловеческие характеристики у объектов, они понимают метафорический характер такого видения. Для взрослого морщины только выглядят как если бы они были сердитые. Дооперациональный ребенок в меньшей сте­пени может управлять организацией своих мыслей и поэтому склонен смешивать человеческие и нечеловеческие свойства.

Эгоцентризм, связующее мышление и антропоморфизм являют собой различные примеры одной общей темы. Дооперациональный ребенок не может координировать свои мысли в единую систему или направлять их на общий план или организацию. Он эгоцентричен, поскольку не может

Язык и развитие познания 390

свести вместе различные цозиции. Его мысли связаны вместе нитями, не содержащими какой-либо объединяющей концепции и не имеющими опре­деленного направления. И он будет путать свойства людей и объектов, поскольку ему нехватает организации, помогающей разделять их.

Для продвижения вперед ребенок должен научиться располагать от­дельные мысли согласно некоторой последовательной системе. Это кажет­ся вполне здравым — и так и должно быть: та же картина развития на­блюдается на сенсомоторной стадии, когда ребенок проходит последова­тельные этапы путем систематического интегрирования и координирова­ния отдельных изолированных схем в еще более организованные схемы более высокого порядка. Этот процесс прогрессивной интеграции и интер­координации характерен также и для развития ребенка на дооперацио-нальной стадии, но здесь он происходит уже на более высоком уровне. У дооперационального ребенка этот рост совершается на уровне мысленных структур или идей, тогда как у сенсомоторного младенца он происходил на конкретном поведенческом уровне. Тем не менее, основные паттерны развития остаются те же. Развитие ребенка на дооперациональной стадии повторяет на более высоком уровне схему, по которой шло развитие мла­денца на сенсомоторной стадии.

Согласно Пиаже, общие трансформации, превратившие сенсомоторного младенца в дооперационального ребенка, в точности повторяются и при трансформации мыслительных структур дооперационального ребенка в структуры, характерные для стадии конкретных операций. Пиаже счита­ет, что этому сопутствует прогресс в трех важных областях интеллекту­ального роста: консервации, классификации и сериации/транзитивности.

рить уровни Теперь воду из одного более низкого сосуда переливают в более высокий и узкий. В нем вода поднимается до более высокого уров­ня Вопрос: Больше ли воды в этом узком сосуде, чем ее было в низком? Обычно взрослые удивляются простоте этого вопроса. Конечно же, коли­чество воды одинаковое. Не было сделано ничего, чтобы изменить количе­ство воды, следовательно, оно осталось тем же. Хотя для взрослых этот ответ очевиден, Пиаже обнаружил, что дети моложе семи лет обычно говорят, что в узком сосуде воды больше.

Этот пример иллюстрирует понятие о консервации, которую Пиаже считал центральным атрибутом интеллектуальных действий у детей школь­ного возраста; этот вид компетенции означает понимание ребенком того, что при определенных преобразованиях некоторые основные свойства объек­тов не изменяются В вышеприведенном примере это означает понимание того, что количество жидкости не изменится, если ее перелить в сосуд другой формы Еще один пример (в данном случае — пример консервации чисел) понимание, что после разбрасывания колоды карт по полу количе­ство карт в этой колоде не изменится

Согласно Пиаже, консервация есть главная составляющая компетен­ции ребенка, поскольку она позволяет ему видеть закономерности в окру­жении, кажущемся переменчивым и неправильным Говоря формально, консервация — это способность видеть неизменное на фоне видимых (ка­жущихся) перемен Консервация позволяет ребенку игнорировать измене­ния, воспринимаемые им в мире (например, более высокий уровень воды в высоком узком сосуде), и различать скрывающуюся за ними непрерыв­ность или неизменность количества Так ребенок приходит к различению видимости и реальности И тогда у него появляется более глубокое знание о законах существования объектов

Пиаже выдвинул положение об освоении ребенком системы конк­ретных операций (иногда называемой группированием). Операция — это конкретный тип схемы, который определяется как интериоризован-ное обратимое преобразование Операция интериоризуется в том смыс­ле, что ребенок может совершать действия не только а в реальном поведе­нии, но и в своей голове (т е воображать их) Операция есть трансформа­ция, поскольку при этом объект переходит из одного состояния в другое Операция обратима, поскольку любую трансформацию можно мысленно отменить и вернуть объект в его первоначальное состояние Применитель­но к консервации количества жидкости это означает, что ребенок, освоив­ший консервацию, может мысленно рассмотреть (интериоризовать) дей­ствие по переливанию, не переливая жидкость в действительности Т е. он может мысленно получить два различных состояния, которые возникли бы при действительном переливании жидкости (трансформации). Нако­нец, он может вернуть жидкость в ее первоначальное состояние, мыслен­но перелив ее назад в сосуд, где она была (обратимость).

Классификация. Еще одно умение, приобретаемое ребенком на этапе конкретных операций, — это способность классифицировать группу объек­тов Рассмотрим такой пример: ребенку показывают изображения четы­рех собак и трех кошек и спрашивают, кого из них больше. На доопераци-ональной стадии ребенок может ответить на этот вопрос правильно. Одна­ко, если его спросить, кого больше — животных или собак, он ответит, что больше собак. Ребенок на стадии конкретных операций ответит и на

Язык и развитие познания 392

этот вопрос правильно, демонстрируя "сложение классов" как часть бо­лее общей способности к классификации. Для Пиаже успешное освоение классификации означает не только осознание существования тех или иных подклассов, например, кошек и собак, но и полное понимание того, что подклассы, сложенные вместе, составляют третий класс (животные) и что этот класс может быть снова разбит на два подкласса. Другими словами, мы имеем здесь конкретно-операциональную систему или группирование, аналогичное тому, что лежит в основе консервации. Два подкласса (собак и кошек) можно объединить (путем трансформации) в третий класс (жи­вотные), который снова может быть разбит (благодаря обратимости) на два первоначальных подкласса. Все это можно сделать мысленно (интери-оризация) На дооперациональной стадии классификация еще не сложи­лась полностью, так что ребенок может правильно определить только не­которые аспекты проблемы

Транзитивность связана со способностью к сериации В задаче на тран­зитивность, представленной на Рис.12 2, ребенку сначала показывают ряд палочек по две и спрашивают, какая длиннее Затем ему задают решаю­щий вопрос "Длиннее ли палочка В, чем палочка D?" Согласно Пиаже, на дооперациональной стадии ребенок справляется с этой задачей очень пло­хо, тогда как на стадии конкретных операций дети обычно отвечают пра­вильно Решающая способность для Пиаже — это способность переки-

нуть мостик между В и D. Ясно, что для того чтобы это делать, надо уметь располагать палочки по порядку. Однако, чтобы сделать транзитивное умо­заключение, что B>D, кроме этого нужно уметь координировать в систе­му два отдельных отношения (В>С и OD). Согласно Пиаже, ребенок на дооперациональной стадии знает, что В>С и что OD, но он не способен свести эти два отношения вместе, связав их через член "С", поскольку для этого нужно уметь создать конкретно-операциональную систему.

Хотя на стадии конкретных операций ребенок делает ряд важных шагов в освоении когнитивных видов деятельности, Пиаже полагал, что и на этом этапе его возможности все же определенным образом ограничены. Эти ограничения отчасти выражены в названии, которое он дал этому перио­ду — стадия конкретных операций. На этой стадии ребенок ограничен координацией конкретных объектов в действительной ситуации. Он все еще не может координировать вероятные события в гипотетической или более абстрактной формализованной ситуации. На стадии конкрет­ных операций ребенок может координировать различные физические па­раметры (например, высоту и ширину емкости с водой) и таким образом проявляет консервацию количества жидкости. Сходным образом ребенок может консервировать массу, количество, объем, расстояние, вес— коро­че, большинство параметров конкретной физической реальности, с кото­рой он встречается. Чем он еще не обладает и что отличает ребенка на стадии формальных операций — это способность эффективно координиро­вать различные конкретно-операциональные системы; ребенок на стадии конкретных операций ограничен манипулированием всего одной системой в данный момент — например, объемом или количеством или расстояни­ем или весом. Отсюда можно сделать вывод, что ребенок на стадии фор­мальных операций прогрессирует в направлении большей интеграции и координации ранее изолированных конкретно-операциональных систем.

добавляя грузы на другое. Аналогично он может понять эффект передви­жения грузов на различное расстояние от точки подвеса. Но ребенок на стадии конкретных операций не может понять, как связаны эти две систе­мы операций. Он не знает, например, что добавление веса с одной сторо­ны можно компенсировать передвижением грузов на другой стороне даль­ше от точки подвеса. Короче, он не может координировать эти две систе­мы в одну "систему систем" более высокого уровня. Такая координация как раз и является целью стадии формальных операций — а именно, коор­динация ранее изолированных систем конкретных операций.

Главным результатом освоения такой координации является то, что в некоторых случаях подросток может вызывать в уме системы операций, не присутствующие в конкретной наблюдаемой им ситуации. Поскольку у него имеется более полно координированный набор систем, он при реше­нии задач не зависит от непосредственно воспринимаемой реальности; он меньше привязан к превалирующему контексту и может подходить к зада­че гораздо более систематически, основательно и формально.

Эксперименты. Пиаже предъявлял детям различного возраста четыре флакона жидкости без цвета и запаха и флакон меньшего размера, также содержащий бесцветную жидкость. Сначала ребенку дают два непомечен­ных стакана, в которые налита жидкость из каких-то из этих четырех сосудов. Экспериментатор добавляет несколько капель жидкости из мень­шего сосуда в оба стакана, и жидкость в одном становится желтой, а в другом остается прозрачной. Затем ребенку дают несколько пустых стака­нов и предлагают получить желтую жидкость путем соединения любого количества жидкостей из имеющихся четырех сосудов (Рис. 12.4).

Желтый цвет получается при соединении жидкостей из 1-го и 3-го флакона. Жидкость из флакона 2 не оказывает никакого действия, а жид­кость из флакона 4 при смешивании с комбинацией жидкостей 1 и 3 пре­дотвращает появление желтой окраски. Чтобы выяснить, какие жидко­сти позволяют получить желтый цвет, ребенок должен систематически перепробовать все возможные сочетания. На стадии конкретных операций ребенок может начать с систематического перебора, пробуя 1-ю жидкость со 2-й, затем 2-ю с 3-й, затем 3-ю с 4-й. Когда ничто из этого не дает эффекта, он сдается или пробует смешивать жидкости в случайном поряд­ке. Если он случайно и получает желтый цвет (например, соединив 1 + 3 или 1 + 2 + 3), он все равно не понимает, почему это произошло, и не может объяснить полученный эффект. Напротив, ребенок на стадии фор­мальных операций подходит к этой задаче совсем по-иному. Он системати-