Результаты исследования и дискуссия

124
Исследование патриотизма и прав человека в рамках критической педагогики
Foucault связывает права человека с гума-
низмом и его регулирующими режимами дисци-
плины. Как объясняет его последователь Hunt: 
«[F] или права Фуко никоим образом не обеспе-
чивают защиты или сопротивления постоянно 
растущим правам государства направленных 
на регулирование поведения населения; …или 
они являются неотъемлемой частью нового ре-
жима. Если люди не имеют прав, то тюрьма – 
юридическое устранение личной свободы – не 
может служить наказанием» (Hunt, 2004, с 42) 
[32]. Foucault особенно критически относится 
к тому, как права, выраженные в юридических 
терминах, создают дисциплинированное и регу-
лируемое общество, поддерживая современную 
им власть. Это происходит по двум причинам. 
Во-первых, «совокупность институтов, которые 
помогают узаконить права, законы, суды, по-
лицию и тюрьмы, которым поручено защищать 
права граждан, функционируют как система 
господства» (Pickett, 2000) [33]. Другими сло-
вами, Foucault утверждает, что права, по суще-
ству, усиливают базовую тактику власти и, та-
ким образом, являются неотъемлемой частью 
существующей системы «жестокости». Вторая 
причина заключается в том, что права способ-
ствуют «нормализации» личности. Как утверж-
дает Pickett, современный человек, обладающий 
правами, сам является продуктом современной 
власти. Foucault отвергает взгляды на людей как 
на носителей «истинной» природы или разума; 
такие взгляды, на которых основано большин-
ство универсальных деклараций прав человека, 
усиливают процесс нормализации – покорных 
власти государства.
В целом взгляды Foucault вносят два важ-
ных вклада в дискуссии о правах человека. Во-
первых, отвергая сущностную человеческую 
природу, автор этой теории открывает возмож-
ности для признания того, что фундаменталист-
ские категории необходимо постоянно оспари-
вать, а не принимать как должное. Как отмеча-
лось выше, права действуют там, где действует 
власть, и поэтому юридические «истины» всегда 
связаны с властью; то есть права связаны с на-
бором правил и властных отношений, которые 
воплощают эти правила. Эта идея подразумева-
ет, что права человека можно рассматривать как 
случайные, нестабильные и неполные, всегда 
находящиеся в сети властных отношений – прав 
ровно столько и они понимаются так, как это 
удобно государству. Таким образом, обраще-
ние к новым правам означает создание новых 
прав, против существующих уже принятых. 
Во-вторых, автор указывают на ограниченность 
юридической формы прав. Эта идея не подраз-
умевает, что всякая власть – зло или все прави-
ла должны быть отвергнуты как неприемлемые. 
Вместо этого этот исследователь предупреждает 
нас не принимать некритически «юридико-дис-
курсивный» язык легитимации прав, а через них 
подконтрольных государству рычагов воздей-
ствия. Применение юридической формы прав 
для это исследователя, как и все остальное, не 
является добром или злом само по себе; его сле-
дует постоянно критиковать как опасное при 
установлении определенных «фикций». Эта 
критика также побуждает нас не недооценивать 
этические проблемы, связанные с правами чело-
века.
Критические правовые исследования при-
знают, что право неотделимо от политики, по-
тому что закон – это регулирующая система, ко-
торая отражает то, как власть осуществляется в 
определенном контексте. Таким образом, как и 
у Foucault, существует скептицизм в отношении 
закона и прав, поскольку считается, что они под-
держивают структуры и асимметрию власти. Та-
ким образом, в некотором смысле критические 
правовые исследования критикуют представле-
ния о правах человека и доходят до утверждения, 
что права человека – это «иллюзии» и «мифы».
К числу таких идей можно отнести «кри-
тический патриотизм». Использование (Merry, 
2009) [34] термина «критический патриотизм» 
в контексте образования, по сути, является ар-
гументом в пользу введения «непатриотическо-
го патриотизма» в школах. «Лояльный патри-
отизм», по словам автора термина, требует от 
студентов и педагогов часто разделять ложное 
или ошибочное представление об истории и 
слепую лояльность нынешнему политическо-
му руководству и его политике. Таким образом, 
воспитание лояльного патриотизма в школах, 
вероятно, будет способствовать «близорукому 
пониманию как своей национальной истории, 
так и ее современной роли в глобализированном 
обществе; нездоровое превосходство над други-
ми культурами и политиками; и принудительное 
(а не добровольно данное) чувство привязанно-
сти к своей родине» (Merry, 2009, с. 379) [34]. 
Напротив, критический патриотизм включает в 
себя иную лояльность по отношению к стране, 
лояльность к множественности и неопределен-
ности, которая распространяется не только «на 
всех граждан, независимо от цвета кожи, сексу-
альной ориентации, вероисповедания или поли-
тической принадлежности», но также и на «тех, 

125
Ш.Ж. Колумбаева, Т. В. Ланцева
кто находится за пределами страны» (Merry, 
2009, с. 379-380) [34].
Важно отметить, что эта верность челове-
ческому сообществу и неопределенности под-
разумевает эмоциональную приверженность 
конституционности и правам человека, которые 
формируют исторический и политический кон-
текст плюрализма и неопределенности. Другими 
словами, переплетение патриотизма и прав че-
ловека в форме непатриотического или критиче-
ского патриотизма влечет за собой непрерывный 
критический анализ эмоциональных привязан-
ностей и лояльности, которые строятся в отно-
шении гражданской государственности и прав 
человека. Таким образом, педагогическое про-
странство этой запутанности задумано как об-
ласть непрерывных обсуждений и переговоров, 
которая не игнорирует эмоциональную привя-
занность к какой-либо идее (идеям), например, 
правам человека или гражданскому состоянию. 
Это педагогическая основа для личного пони-
мания непатриотического или критического па-
триотизма, а именно пространства, которое во-
площает эмоциональную культуру критических 
возможностей как для любви к своей стране, так 
и для защиты прав человека. Поэтому, если па-
триотизм – это любовь к своей стране, утверж-
дает Hand, то попытка пропаганды его в школах 
должна считаться формой «эмоционального вос-
питания» (Hand, 2011) [35].
Эта идея поддерживает аргумент о том, что 
если какая-то форма патриотизма считается при-
емлемой – например, в случае с «критическим 
патриотизмом», – тем не менее необходимо, что-
бы такое обучение подвергало сомнению свя-
занные с этим эмоциональные составляющие и 
последствия (например, тот факт, что некоторые 
люди и группы могут присоединиться к «сильно-
му» чувству патриотизма, в то время как они не 
заинтересованы в признании прав человека для 
других). «Умеренная» версия патриотизма, кри-
тически относящаяся к эмоциональным привя-
занностям, созданным для своей страны, может 
быть единственным прагматическим решением, 
особенно в ситуациях, когда «сильные» версии 
патриотизма решительно отстаиваются различ-
ными социальными и политическими группами 
в школах и в более широком смысле в обществе. 
Это не аргумент в пользу того, что патриотиче-
ское воспитание следует преподавать, потому 
что оно имеет скорее внутреннюю ценность для 
некоторых групп, но не для всего общества.
Одним из основных противоречий в иссле-
дованиях преподавания патриотизма в органи-
зациях образования было признание того, что 
патриотизм может иметь как положительные, 
так и отрицательные последствия. Как мы пока-
зали выше одно из классических решений этого 
противоречия состояло в том, чтобы провести 
различие между этническим национализмом, 
изображаемым как потенциально вредным ис-
точником несправедливых или нелиберальных 
действий по отношению к другим из-за его по-
зиционирования как категории эссенциализма, 
и умеренным патриотизмом, изображаемым как 
более совместимое с либеральными ценностями 
явлением. В последнее время среди теоретиков 
растет консенсус в отношении того, что дискус-
сии о патриотизме должны выходить за рамки 
гражданской / этнической дихотомии. Тем не 
менее, ее полезность очевидна в том, как она 
продолжает использоваться даже в самых по-
следних исследованиях в области образования 
о национальной идентичности и национализме 
в школах. Однако мы предполагаем, что, вооб-
ражая преподавание патриотизма в постколо-
ниальных контекстах, особенно важно выйти 
за рамки такой дихотомии из-за того, как иден-
тичность и патриотизм обычно переживается в 
обществе.
Но в этом случае проблемой становится ги-
бридность патриотизма. Она выражается в появ-
лении «третьего пространства» в области куль-
туры. 
Такие культуры часто представляются явно 
отличными друг от друга пространствами, насе-
ленными ранее разными, но прибредшими исто-
рическое единство группами населения. Такие 
культуры являются пространствами культурного 
агонизма, переговоров, деконструкции и творче-
ство, которое сопротивляется эссенциалистским 
представлениям о культуре и единстве, общно-
сти и приверженности, сплачивающим или на-
оборот противоречивым идеям (таким, как те, 
которые встречаются как в крайне империали-
стическом, так и в ультранационалистическом 
дискурсе), всегда обнажая амбивалентность и 
нестабильность культурной репрезентации. Про-
тив представлений, что «чистые» и «неповреж-
денные» культуры превосходят «смешанные» 
может и должна применяться идея культурной 
идентичности, возникшей как итог историческо-
го смешения культур и воспитания умеренного 
патриотизма. 
Следуя этим идеям, мы видим, как можно 
представить себе культурную идентичность, 
которая постоянно переделывается, таким об-
разом, все время указывая на презумпцию при-

126
Исследование патриотизма и прав человека в рамках критической педагогики
надлежности к государственности и верности 
обществу.
С такими временными презумпциями тес-
но связаны презумпции, связанные с идеей ин-
клюзивности и исключительности. Гражданская 
национальная идентичность традиционно рас-
сматривается как более инклюзивная, чем эт-
ническая национальная идентичность, потому 
что маркеры общности считаются более доступ-
ными для всех, чем маркеры этнической наци-
ональной идентичности: потомку иммигранта 
труднее претендовать на общую родословной, 
чем присягнуть на верность политическим прин-
ципам, последний из которых может быть про-
дуктом рационального решения и патриотизма.
Умеренная и критическая версия патриоти-
ческого воспитания вместе с разумной концеп-
цией прав человека и, следовательно, разумной 
педагогикой для ее преподавания может быть за-
служивающим внимания, если образовательная 
система не может избежать преподавания какой-
либо формы патриотического воспитания по по-
литическим причинам или если представители 
органов образования считают, что для пропа-
ганды критического патриотизма действительно 
есть моральные причины. Преподавание крити-
ческой концепции прав человека апеллирует к 
неким критическим патриотическим рамкам об-
разования. Вопрос в том, какая педагогика мог-
ла бы продуктивно ответить на вызовы критиче-
ского понимания патриотизма и прав человека, 
остается открытым.

жүктеу/скачать 3.54 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: