) L'omniprésence de la culture classique: des représentations datées de la France et des Français?

Une grande partie des manuels russes de FLE s'appuie sur des textes classiques afin d'introduire des sujets de société. Cela peut poser problème si les textes sont peu ou pas remis dans leur contexte, par le professeur notamment, induisant aux apprenants des représentations fausses de la société française car datées.

Ainsi, dans le manuel n°1, l’étude du sommaire nous amène à faire un constat: des sujets de société sont introduits à l’aide de textes classiques présentant des situations datées qui n’ont plus cours depuis très longtemps en France, et c’est seulement en fin de leçon que sont introduits des documents (authentiques ou fabriqués) traitant du thème de la leçon en France de nos jours. De même le thème « Campagne » est introduit par un texte sur des paysans français s’exilant à Paris à cause de l’avancée de l’armée prussienne (donc du XIXème siècle) et le thème « Santé » par un texte sur un jeune médecin, grand gazé pendant la première guerre mondiale. Dans cette même leçon un texte intitulé « Journal d'un médecin de campagne », issus de la série de livres « Les Hommes en blanc », n'est pas non plus daté, et présente les consultations d'un jeune médecin: là aussi c'est une France datée qui est représentée, ce que confirme la biographie de son Auteur, André Soubiran , né en 1910. La date de parution de son roman dont est tiré l'extrait n'est pas indiquée, comme pour tous les autres textes vus auparavant, et c'est une recherche sur internet qui m'en donnera les dates: il s'agit d'une série de six tomes parus de 1949 à 1958.

Cependant nous pouvons remarquer que dans le manuel n°3 les thèmes des leçons sont écrits sans article: « Voyage », « Ville », « Santé » etc. Cela met donc en avant le caractère universel de ces thèmes.

Nous avons vu que les textes classiques sont grandement utilisés dans les manuels russes de FLE utilisés à Astrakhan, notamment dans le but d'aborder des sujets de société. Nous pouvons noter que des références à des classiques se retrouvent aussi dans des exercices, comme en témoigne un exercice issu du manuel n°2, qui propose ce modèle afin de créer des phrases avec les mots contenir et contenu: « - As-tu lu le roman d'Alexandre Dumas Les Trois Mousquetaires? Peux-tu me raconter en bref son contenu? - Naturellement! Mais il vaut mieux que tu lises ce roman toi-même. Il contient beaucoup de détails très intéressants et la lecture te fera un grand plaisir ». Ainsi par le biais de personnages dans un modèle d'exercice la lecture de classique est encouragée et valorisée (avec l'emploi de mots mélioratifs).

Ce recours à la culture classique peut s'expliquer par la culture éducative des auteurs de manuels comme des professeurs: il semble que les textes classiques aient de toujours eu une place prépondérante dans les manuels de langue, même de niveau débutant, les auteurs/professeurs ne faisant que « suivre » le modèle de l'enseignement qu'ils ont reçu.

De plus, la littérature est encore considérée comme la voie royale pour arriver à parler le « bon français », la langue française étant considéré par une partie des Russes comme une langue élitiste: France des Lumières, de l'exception culturelle etc.

Pour remédier à la construction de fausses représentations car historiquement datées il peut suffire de remettre immédiatement en contexte les textes présentés et d'interroger les étudiants en leur faisant faire des comparaisons avec la situation actuelle par exemple.

Nous conclurons cette partie avec une remarque de Jean-Claude Beacco sur le discours de la littérature dans les manuels de langue, qui résume l'idée générale de ce que nous avons présenté: « La littérature est source de connaissance du monde dans ses dimensions sociétales, mais elle est d'emploi tout aussi complexe que les témoignages individuels ordinaires [...]. Ces lectures du monde sont à la portée immédiate de consommateurs allophones et/ou étrangers, mais elles supposent la maîtrise de cadres interprétatifs, dont des informations socio-historiques , pour ne pas être considérées comme une analyse objectivée d'une société. La littérature parle d'autres mondes dans un commerce où il convient de se défier du réalisme immédiat » [4 : 155].

4) Représentations et idéologie

Ici nous verrons que les représentations de la France et des français (hétéro-représentations) se construisent aussi en opposition par rapport aux locaux (supposés russes et/ou soviétiques): leur étude permet de faire émerger des auto-représentations de la Russie/de l’URSS et des habitants s’identifiant à ces ensembles.

En effet on ne parle pas de l’autre sans parler aussi de soi: « Les représentations de l’étranger renvoient à l’identité du groupe qui les produit » [7 : 99].

Certaines représentations de la France et des Français présentes dans les manuels étudiés peuvent résulter d'une visée idéologique, qu'elle soit implicite ou non.

Nous nous interrogerons tout d'abord sur l'existence ou non de consignes donnés par l'État à travers le ministère de l'éducation nationale aux auteurs de manuels, à travers l'exemple de « conseils » donnés en matière de santé publique dans le leçon « Santé » du manuel n°1. Des conseils médicaux sont en effet explicitement donnés sur la grippe: « Quelques conseils à suivre », « Vous et la grippe », « Quelles recommandations médicales peut-on tirer de ce dialogue? ». Le dialogue qui donne lieu à cette question est un document fabriqué présentant un dialogue entre deux françaises, il donne à travers elles des conseils pour soigner la grippe mais aussi pose le principe de vaccination comme une évidence. Plus loin dans la leçon est abordé le thème du tabagisme avec un texte appelé « La nicotine et sa nocivité » puis des questions aux étudiants, notamment aux fumeurs, qui, sans les condamner, peuvent les inciter à arrêter de fumer. Le discours ne se base pas seulement sur un texte donné sans références mais aussi sur des arguments d'autorité, c'est à dire des citations de médecins célèbre sur le tabac afin d'appuyer la véracité des propos de l'auteur du manuel.

Sachant que la grippe tue chaque année et que le tabagisme est un véritable fléau en Russie, notamment chez les jeunes, il ne semble pas invraisemblable que ces conseils de santé soient issus d'une directive du ministère de l'éducation nationale conjointement avec le ministère de la santé. Il est possible que ces conseils soient de la propre initiative de l'auteur, mais qui a pu être influencé par les campagnes de santé publique menées en général en Russie.

Ensuite, au niveau idéologique, il semble interessant de se pencher sur la récurrence du thème de la guerre dans au moins trois manuels russes de FLE utilisés à Astrakhan, qui semble avoir une visée patriotique. La guerre n'est en général qu'une toile de fond dans les textes présentés, qui servent à introduire un sujet de société qui n'a que peu ou pas de rapports avec elle, mais cela amène à se poser la question des causes et des conséquences de la récurrence de ce thème, qui semble servir à la valorisation du soi russe/soviétique, parfois contre l'autre français, dévalorisé, parfois avec lui, et ainsi valorisé, selon l'implicite des textes présentés.

En effet dans le manuel n°1, comme nous l'avons vu précédemment, deux textes sur deux sujets de société, « Campagne » et « Santé », ont pour toile de fond la France en guerre ou au sortir de la guerre: Le texte d'Alphonse Daudet sur le thème « Campagne » intitulés « Les paysans à Paris » présente ainsi des paysans obligés de s'exiler à Paris à cause de l'avancée de l'armée prussienne et le texte de Roger Martin du Gard intitulé « Une consultation » présente le docteur Thibault, en consultation auprès de son ancien professeur car il a été gazé au front durant la première guerre mondiale et qu'il lui en reste des séquelles. Il est intéressant de noter que ces guerres ne sont jamais directement nommées, mais de nombreux éléments dans le vocabulaire permettent de deviner de quels événements il s'agit, quand l'apprenant possède des bases de l'histoire de France. Dans trois extraits de roman présentés dans divers autres manuels, la guerre n'est pas là non plus le sujet principal, n'est pas nommée directement mais sert de toile de fond au récit: il s'agit de la première guerre mondiale dans deux textes de Romain Rolland et de la seconde dans un texte de Robbe-Grillet.

La guerre est le sujet principal que d'un extrait du roman « Le silence de la mer » de Vercors: l'extrait présente le mutisme qu'oppose un homme et sa nièce à un officier allemand qui s'est installé chez eux sous l'Occupation. La seconde guerre mondiale n'est ici pas nommé mais est le sujet de la leçon. Deux représentations complémentaires se construisent ici implicitement chez les étudiants utilisant ces manuels.

La première joue sur la connivence: il s'agit de trois guerres différentes mais identifiées comme contre le même ennemi, l'Allemagne (et plus tôt la Prusse). Les Français et les Russes/Soviétiques étaient alliés contre les allemands durant les deux premières guerres mondiales et la Russie a elle aussi eu son lot de guerres contre la Prusse, c'est pourquoi une idée de solidarité et de proximité peut se développer chez les étudiants russes envers les français. Il s'agit aussi là d'une connivence qui valorise les deux pays, car ils sont considérés comme parmi les vainqueurs des deux guerres mondiales. Cette valorisation se fait au travers du dénigrement d'un second autre, vu comme le grand perdant, l'Allemagne.

La deuxième représentation présente implicitement un stéréotype sur les Français, celui du Français lâche, valorisant de fait le soi russe/soviétique contre l'autre français, dénigré. La lâcheté des français est illustrée, pour les Russes, étudiants comme professeur, dans l'extrait du « Silence de la mer » de Vercors. Ici le conflit des représentations était très visible: ce que la majorité des Français voient et étudient dans l'extrait et le thème du livre comme de la Résistance à travers le mutisme qu'impose un homme et sa nièce à l'officier allemand venu habiter chez eux (leur moyen à eux, à petite échelle, de résister à l'occupant allemand), la majorité des Russes y voient de la lâcheté (« pourquoi n'ont-ils pas pris les armes? »), qui renvoient au stéréotype du français lâche tout du long de l'histoire (les français n'étant d'ailleurs jamais présentés comme combattants dans les textes que j'ai pu voir). L'absence de remise en contexte de l'histoire française et le discours russe de propagande (« URSS seul vainqueur de la guerre ») permettent la prolifération de ces stéréotypes, négatif pour l'autre et positif pour soi. Pour tenter de représenter objectivement les Français durant la seconde guerre mondiale il faudra veiller bien sûr à ne pas tomber dans le travers inverse qui stéréotyperait positivement le comportement des Français sous l'Occupation mais présenter objectivement les faits de Résistance et de Collaboration et l'attentisme en France mais aussi en URSS/Russie, afin de faire tomber tous les stéréotypes et permettre aux étudiants de réfléchir sur les discours mis en œuvre dans leur pays sur le sujet et sa signification.

5) Objectiver les représentations

Afin d'objectiver dans les manuels russes de FLE les représentations de l'autre, ici la France et les Français, nous pouvons proposer de faire mieux connaitre la démarche interculturelle et le phénomène du stéréotypage. En réfléchissant au contexte d'enseignement (influence de la politique de l'Etat, des relations France/Russie, de l'histoire russe etc) et en favorisant les échanges avec la France, permettant peut être plus facilement aux auteurs et professeurs d'appréhender la réalité du terrain dans complexité, des pistes de réflexions pourront être trouvées, cela ne signifiant pas forcément bouleverser intégralement la culture éducative russe ni empêcher l'expression et la valorisation du soi. Seulement il faut veiller à ne pas seulement objectiver les représentations de l'autre mais aussi de soi afin de pouvoir s'inscrire dans la meilleure démarche interculturelle possible.

1. 
   Abdallah-Pretceille, Martine. L'éducation interculturelle [Texte] / M. Abdallah-Pretceille. – Рaris: PUF, Collection « Que sais-je? », 1999. – 122 p.
   
2. 
   Auger, Nathalie. Constructions de l'interculturel dans les manuels de langue [Texte] / N. Auger. – Fernelmont : E.M.E. Proximités «Didactique», 2007. – 216 p.
   
3. 
   Auger, Nathalie. Manuels et stéréotypes [Texte] / N. Auger // Le français dans le monde n° 326, 2003, Р. 29 – 32.
   
4. 
   Beacco, Jean-Claude.Les dimensions culturelles des enseignements de langue [Texte] /J.-C. Beacco. – Paris : Hachette, Collection F / Références, 2000. – 178 p.
   
5. 
   Kacprzak, Alicja. Le stéréotype comme moyen de propagande [Texte] / A. Kacprzak, sous la direction de Henri BOYER (éd)//Stéréotypage, stéréotypes: fonctionnements ordianires et mise en scène. Tome 3. – Paris: L'Harmattan, 2007, Р.143 – 150.
   
6. 
   Neuner, G. Les mondes socioculturels intermédiaires dans l'enseignement et l'apprentissage des langues vivantes [Texte] /G. Neuner coordonné par Michael Byram. – Strasbourg : Conseil de l'Europe, Р.16 – 69
   
7. 
   Zarate,G. Représentations de l'étranger et didactique des langues [Texte] / G. Zarate. – Paris: Didier, Collection CREDIF – Essais, 2004. – 124 p.
   
8. 
   Valetopoulos, F., Marquillo-Larruy, M. L'enseignement interculturel à travers quelques manuels, article extrait d'un congrès international, Université d'Athènes, http://www.frl.auth.gr/sites/congres/Interventions/FR/valetopoulos_Marquillo-Laurruy.pdf , 2008, consulté en mai et juin 2011.
   
9. 
   Французский язык [Текст] : практ. курс: продвинутый этап: учеб. для вузов / М. И. Кролль [и др.]. – 2-е изд., испр. – М.: ВЛАДОС, 2005. – 312 с. - [manuel n°1]
   
10. 
    Французский язык [Текст]: практический курс. В 2 кн.Кн.2. / В.А. Горина [и др.] – М.:Астрель: АСТ: Транзит-книга, 2005. – 430с. - [manuel n°2]
    

Термины «компетентность» и «компетенция» широко используется в настоящее время везде, где говорят или пишут о воспитании и обучении. Что же такое компетентность? Н.И. Алмазова в своей докторской диссертации «Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе» определяет компетентность как качественное использование компетенций, которые, в свою очередь, она определяет как знания и умения в определенной сфере человеческой деятельности [1: 172].

С.Е. Шишов и В.А. Кальней определяют компетенцию следующим образом: «Компетенция – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам, быть компетентным – не означает быть ученым или образованным. … Компетенция – это то, что порождает умение, действие» [5: 79]. Быть компетентным, считают они, означает уметь мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Компетенция не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации. Она одновременно тесно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной деятельности. [5: 79]. Следовательно, компетенцию можно определить как комплекс (совокупность) знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения, который составляет содержательный компонент обучения. Компетентность же – это свойства личности, ее способность к выполнению какой-либо деятельности на основе сформированной компетенции, т.е. компетентность – это результат обучения. «Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, т.е. при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности. На практике содержанием деятельности, имеющей личностную ценность, может быть достижение конкретного результата (продукта) или способа поведения [4: 77].

С позиций компетентностного подхода к обучению иностранному языку студентов необходимо заменить систему обязательного формирования знаний, умений и навыков набором компетентностей (комплексом компетенций), которые будут формироваться у студентов на основе обновленного содержания и в процессе их деятельности. Соответственно целью обучения иностранному языку является формирование коммуникативной иноязычной компетентности.

Труды исследователей компетентностного подхода (И.Л. Бим, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, О.Г. Оберемко, В.П. Сергеева, И.И. Халеева, N. Chomsky, D. Hymes, M. Linard, S. Moirand) свидетельствуют о том, что компетентностный подход, опираясь на ключевые понятия «компетентность» и «компетенция» в обучении иностранному языку выступает в качестве индивидуальной техники мышления и универсального способа деятельности по получению и употреб­лению знаний, развитию умений и актуализации опыта познавательной деятельности. В рамках компетентностного подхода при определении результата образования логическое ударение делается не на сами знания, а на применение их на практике, на развитие у обучающихся компетентностей (личностных качеств, знаний, отношений и т.д.) В центре процесса обучения находится сам будущий специалист, обладающий возможностями и способностями осуществлять раз­личного рода деятельности, осуществлять саморегуляцию и саморефлексию собственного образовательного процесса. Компетентностный подход позволяет: перейти в профессиональном образовании от его ориентации на воспроизведение знания к применению и организации знания; «снять» диктат объекта (предмета) труда (но не игнорировать его) [Х.-Г. Хофманн]; положить в основание стратегию повышения гибкости в пользу расширения возможности трудоустройства и выполняемых задач; поставить во главу угла междисциплинарно-интегрированные требования к результату образовательного процесса; увязать более тесно цели с ситуациями применимости (используемости) в мире труда; ориентировать человеческую деятельность на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций [2: 11].

Компетентностный подход в обучении иностранным языкам несомненно поможет реализовать концептуальную идею модернизации процесса обучения: обеспечить овладение деятельностью (коммуникативной) через формирование комплекса компетенций в деятельностном режиме при ориентации на возможности, способности, потребности и личностные качества учащихся того или иного возраста, а также на максимальное развитие личности ученика, его активности и творчества в совершенно определенных условиях обучения [3: 65].

И тем не менее ряд авторов (В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, Э.В. Зеер, И.А. Зимняя и др.), позицию которых мы разделяем, отмечают, что ориентированность образования исключительно лишь на компетентностный подход не решает всех проблем, существующих в современном образовании, а является попыткой привести в соответствие образование и потребности и стремления общества, индивидуализировать образовательный процесс, а также придать ему личностный смысл.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. 
   Алмазова, Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе [Текст] / Н.И. Алмазова: Дис. д-ра. пед. наук: 13.00.02. – СПб., 2003. – 446 с.
   
2. 
   Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) [Текст] / В. Байденко // Высшее образование в России. – 2004. – № 11. – С. 3 – 13.
   
3. 
   Колкова, М.К. Модернизация процесса обучения иностранным языкам в рамках стратегии модернизации образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе [Текст] / М.К. Колкова // Обучение иностранным языкам. – СПб.: Каро, 2003. – С. 57 – 67.
   
4. 
   Лаптев, В.В. Подготовка кадров высшей квалификации: аспирантура в современном университете: Коллективная монография [Текст] / В.В. Лаптев, А.Ф. Тряпицина, В.И. Богословский, Т.С. Бендюкова, С.А. Писарева. – СПб.: Книжный Дом, 2005. – 320 с.
   
5. 
   Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе [Текст] / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. – М.: Российское педагогическое агенство, 1998. – 354 с.
   

Преподавание специальных дисциплин профессиональной направленности само по себе является непростой задачей. Ещё более осложняется ситуация фактом преподавания дисциплины на иностранном языке, на языке обучаемых лиц. А если к этому добавить то обстоятельство, что сами обучаемые не являются оригинальными носителями языка, сразу становится понятным, что к преподавателю такого профиля должны предъявляться самые жёсткие требования как к профессионалу.

Говоря о преподавании на английском языке такой специальной дисциплины, как биоорганическая химия в медвузе индийским студентам, хочется отметить следующие фундаментальные принципы.

1. 
   Исходными условиями такого преподавания являются:
   

б) свободное владение иностранным языком (в данном случае английским) для реализации главной учебной задачи;

в) применение важнейших педагогических принципов в процессе преподавания.

2. 
   Дополнительными условиями успешной педагогической деятельности можно назвать следующие обстоятельства:
   

б) осуществление обратной связи со студентами.

Специальная лексика накапливается у преподавателя в процессе осуществления им педагогического процесса. В этом отношении ему могут помочь как учебные пособия, используемые в учебной работе, так и средства Всемирной сети Internet. На базе отобранного материала с учётом программных требований учебного подразделения ВУЗа (кафедры) преподаватель пишет методические разработки и учебные пособия, адаптированные к конкретным условиям.

Наиболее сложной задачей на пути решения образовательной цели и цели по развитию является осуществление обратной связи со студентами, когда они могут задать преподавателю вопрос специального плана на диалекте отличном от оригинального (в нашем случае британского). В этой связи преподаватель должен учитывать факт языковой интерференции у студентов, которые, кроме английского языка, знают другие языки, принятые в их стране (например, хинди в случае индусов). К тому же, говоря об индийских студентах, следует заметить, что английский язык в Индии был внедрён английскими колонистами, и факт интерференции языковых систем здесь имел место.

Говоря о самой Индии, которую я посетил в рамках служебной командировки, хочется заметить, что необходимость официального английского языка в стране продиктована следующими фактами:

1. 
   север и юг Индии различаются по своему экономическому развитию;
   
2. 
   религиозная принадлежность индусов также варьирует с юга на север (на севере больше мусульман);
   
3. 
   в рамках как северного, так и южного регионов страна разделена на штаты;
   
4. 
   в пределах каждого штата заметны контрасты между разными слоями населения (различия заметны также между населением столичных центров и окрестных территорий);
   
5. 
   ещё более контраст подчёркивается принадлежностью жителей к разным племенным группам.
   

Вот несколько примеров лексических особенностей индийского варианта английского языка. Известно, что традиционный перевод названия учебного заведения «Астраханская государственная медицинская академия» выглядит так: “Astrakhan State Medical Academy”. Индийские студенты слово «государственная» переводят как “governmental”, и общий перевод названия известного ВУЗа выглядит следующим образом: “Astrakhan Governmental Medical Academy”.

Или, например, фраза «Это дорого» в индийском варианте выглядит так: “It is costly” вместо традиционной “It is expensive”. Слово «уважаемый» (respected) у них традиционно обозначается как “honorable”.

Наиболее заметны фонетические особенности индийского варианта английского языка. Это касается двух сторон:

1. 
   особенностей произношения слов (артикуляция звуков);
   
2. 
   особенностей словесного ударения некоторых слов.
   

В химической терминологии указанные и некоторые другие особенности проявляются в словах methyl, ethyl, potassium и других. Для неопытного переводчика или просто химика, слабо владеющего английским языком это может вызвать серьёзные проблемы в понимании смысла высказываний. К тому же в русском языке мы в названии солей указываем сначала анион, а затем катион. В английском языке всё наоборот:

хлорид калия – potassium chloride

карбонат натрия – sodium carbonate

Многие биохимические термины вообще звучат иначе:

адреналин – epinephrine

норадреналин – norepinephrine

На слух индийский английский звучит довольно своеобразно. Проанализировав особенности интонирования, можно прийти к следующему заключению. Наиболее заметен диссонанс в постановке словесного ударения и мелодики речи. Например, в известной фразе из двух букв «OK» ударение падает на первый слог. Некоторые произносят также слово Professor с ударением на первом слоге.

Другой важной особенностью является почти отсутствие слияния слов (ассимиляция) в речевом потоке. Определённый артикль часто произносится отдельно от существительного после него, поскольку артикль the произносится как [dә].

Иностранный язык должен способствовать взаимообогащению наций и их сближению. Индия является нашим стратегическим партнёром как в сфере медицины и химии, так и в сфере культурного взаимодействия. В особенности это касается нашего региона с развитой промышленной инфраструктурой. Чрезвычайно актуальной представляется задача развития внешнеэкономических связей с этой страной в рамках известного проекта «Север-Юг».

В современном мире уже недостаточно просто языковых знаний ввиду увеличения степени контактирования между представителями разных народов. Язык в данном контексте выступает не только как инструмент межязыкового общения, он должен использоваться как инструмент лингвокультурного общения. К сожалению, изучение языка часто сводится к удовлетворению чисто утилитарных потребностей, в результате чего и под влиянием тенденции к глобализации взаимопонимание участников коммуникации происходит не полностью, культурные различия размываются, и коммуникация теряет свою достоверность. В связи с этим современная цель обучения иностранному языку и культуре формулируется как подготовка к реальной межкультурной коммуникации, которая понимается именно как адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным культурам [2: 21].

Само понятие «культура» на настоящий момент насчитывает от 300 до 500 определений, тем более сложно выразить её языковые особенности. Ведь зачастую она ассоциируется у нас со всем, что создало человечество в процессе своего развития [10: 380]. Несмотря на стихийный процесс зарождения и формирования культуры и основных её составляющих (этнические языки, поведение, одежда, этикет, религии, искусства), результаты её развития, то есть конкретные произведения, несут в себе элементы упорядочивающей системы человеческого мышления [5: 122]. Язык, как механизм общения, фиксирует своими элементами и их системной организацией результаты социальной деятельности мышления и сознания, необходимые в качестве базы для работы мысли и сознания отдельных людей [1: 79]. Мы оперируем такими понятиями, как «культурные традиции, культурные нормы, культурные стереотипы, культурные ценности, культурная среда», которые являются составляющими культурного сознания, влияющего на мыслительный аппарат человека. Культурное поле, в котором живёт человек, и рамки которого он не может легко преодолеть, достаточно многогранно и охватывает все сферы жизнедеятельности. Речевая деятельность человека, основанная на этническом языке, неразрывно связана с развитием культурных знаний, так как язык и культура представляют собой сложные системы взаимосвязанных знаков-символов. Нас понятие «культура» интересует с точки зрения языкового приложения. К сожалению, универсальных лингвокультурных явлений в той картине мира, которую можно построить при анализе языковых систем не так много, как хотелось бы, в результате чего происходят нарушения во взаимопонимании коммуникантов.

По мнению Р.Ладо каждая культура, которую обслуживает тот или иной язык, состоит из функциональных единиц культуры (основанных на элементарных единицах значения), имеющих свою форму, значение и дистрибуцию, которые не всегда совпадают в разных языках [3: 5 – 6]. Соотнесение и сравнение этих единиц и даёт представление о расхождении культурных элементов, выраженных в разных языках. Категории лингвострановедческого материала как лингвокультурного компонента изучения языка, выделенные Е.Верещагиным и В.Костомаровым (безэквивалентная лексика, коннотативная лексика, единицы афористического уровня языка, язык жестов, язык повседневного поведения, формулы речевого этикета, страноведческие фоновые знания, фоновая лексика), позволяют наиболее полно представить картину мира, выраженную средствами другого языка [3: 8]. Это так называемая национальная культура, отражающая кумулятивную функцию языка [6: 43 – 44]. Cложность заключается в том, что расхождения, возможные в разных языках, представляют тончайшие нюансы значений и употреблений, которые не всегда зафиксированы в соответствующей литературе.

Осознать эти различия достаточно сложно, так как наше сознание, и в ещё большей степени мышление, связаны собственными представлениями о мире, базирующимися на нашем национальном сознании, и выраженными в национальных культурных и поведенческих стереотипах. Язык как механизм общения не соотносится с деятельностью сознания отдельного человека – он соотносится с сознанием большой общности людей, народа, то есть с национальным сознанием [1: 78 – 79]. Национальный менталитет играет большую роль в овладении культурой, так как она отражается сознанием человека и только потом фиксируется в определенной языковой форме или конструкции [2: 23].

Исследователи считают, что в ближайшее время исчезнет примерно половина существующих на данный момент языков, и это объективный процесс развития. Этому способствует и тенденция к глобализации. Опасность заключается в том, что с этими языками исчезнет и неповторимый образ мышления тех народов, которые на нем говорят, а вместе с ним и культурные особенности восприятия и отражения действительности. Поэтому в любом процессе, где сталкиваются разные культуры, необходимо найти точки соприкосновения и расхождения для оптимального взаимопонимания, для сохранения общего культурного наследия, многогранного в своём многообразии.

В языке аккумулируется почти всё культурное наследие народа. Изучая иностранный язык мы, подсознательно сравнивая его с родным, находим отклонения от нашей культурной нормы, пытаемся приспособить другую систему символов к нашей. Очень непросто осознать и принять, что мышление на другом языке имеет несколько другое выражение. Например, род имён существительных влияет на связанные с ними ассоциации [7: 43 – 45]. Кто из учителей не слышал вопроса: «Почему во французском языке слово la classe женского рода, а le groupe – мужского?» или им подобных (заметим, что практически никто из учеников не задает вопроса: «Почему в русском языке не так, как во французском?»). На эти вопросы всегда очень трудно ответить, потому что родовую принадлежность слова мы подсознательно пытаемся основывать на положениях родного языка, в котором нам всё кажется безупречным, и, соответственно, ассоциации со словом мы также подсознательно подбираем согласно ассоциациям родного языка. А как быть с отсутствием среднего рода во французском языке? Или скажем, для чего во французском языке многоуровневая система глагольных временных форм, причем каждое время имеет дополнительные нюансы значения и употребления помимо их непосредственного грамматического значения?

Сравнительный анализ языковых явлений в разных языках даёт нам возможность не только понять разные способы выражения человеческой мысли, но и глубже осознать наше собственное культурное поле и его особенности. Изучая иностранный язык, мы должны не только усвоить другую национальную культуру, не только увидеть отличия от своей национальной культуры, но и научиться определять стратегию выбора языковых средств для каждой конкретной ситуации общения. Таким образом, следует расширить такие понятия, как «иноязычная культура» или «национальная культура» в изучении иностранных языков до понятия «лингвокультурная компетенция», которое должно представлять некую модель адекватного мышления и поведения в ситуации общения, в которой инструментом взаимопонимания является иностранный язык (помимо родного языка, который будет присутствовать в любой ситуации общения). Лингвокультурный компонент межкультурной компетенции основан именно на языковых параметрах и призван обеспечить взаимопонимание участников коммуникации на уровне речи.

Этот компонент широко представлен в поэтических текстах. Поэтическое творчество является одним из самых богатых пластов культурного выражения мышления на языке. Именно в поэзии мы находим всевозможные варианты отражения мира, интерпретации человеческой мысли и обращения к чувственной сфере человеческого бытия. Стихотворная речь в звуковом отношении представляет собой очень сложное явление с иерархией взаимосвязанных и взаимоподчинённых компонентов. Если использовать понятие интонационной структуры, то можно сказать, что звуковая организация стихотворной речи – это органическое единство двух взаимосвязанных структур – фонико-ритмической и интонационной, которые в своём переплетении и образуют стих как особо трансформированную звуковую структуру речи [4: 96]. В стихотворении всё подчиняется определенному ритму, поэтому стихотворная сторона произведения представляется чаще внешней организацией текста – рифмой, размером, ритмом, которые в стихотворной речи организованы таким образом, что отчетливо и непосредственно воспринимаются слухом и воздействуют на читателя эстетически [11: 44], а поэтическая сторона представлена образами-символами, порожденными авторской мыслью. На фонетическом уровне осознание стиха происходит через восприятие ритмически повторяющихся отрезков речи, ударений, пауз и рифмы, которые служат для организации стихотворного текста.

Стихотворный текст, положенный на музыку (чаще всего, песня), представляет дополнительные сложности для восприятия, так как в этом случае музыкальная мелодия является дополнительным знаковым кодом, который также требуется учитывать при изучении другого языка. Дело в том, что в песенном тексте не всегда соблюдаются правила стихотворной организации текста, то есть соблюдение размера или сохранение ударения в определенном положении и т.д. Включаясь в вокальную музыку и подчиняясь некоторым явлениям ритма и мелодии, речь сохраняет определённый семантический минимум, нарушение которого приводит к искажению речевых законов, действующих в преобразованном виде и в музыкальной стихии [4: 44].

Необходимо помнить, что музыкальная мелодия усиливает определенные такты (слоги), которые получают дополнительное выделение, это так называемые « музыкальные константы ». Во французском языке такие константы падают чаще всего на последний слог ритмической группы, усиливая ритмическое ударение, случаи выделения неударных слогов во французской песне редки (в обычной речи это происходит за счёт дополнительных ударений). Несоответствие таких музыкальных констант в русском и французском текстах может привести к нарушению правильного восприятия музыкальной мелодии.

Следует отметить, что французский стихотворный текст оформляется фонетически со значительным расхождением от обычной речи [12]. Количество слогов во французском стихотворном тексте может меняться в зависимости от исполнения: декламация или пение. Таким образом, у текста получается два размера: стихотворный и песенный. Русский же стихотворный текст, в принципе, неизменен. Для французской песни характерно использование особых средств в исполнении. Главным из них является [ə], безударный звук, передаваемый на письме буквой «е» в открытом слоге, который в речи часто отсутствует. Его появление в песне зависит от музыкальной фразы для заполнения такта (трудно сравнить этот феномен с аналогичными в других языках: например, нечитаемые буквы в русском языке «ъ», «ь» никогда не произносятся). Для заполнения такта в русском языке используются другие средства, например, удлинение гласного. Так же для заполнения такта во французском языке используются полугласные [w-ɥ-j], которые могут произноситься двояко: как полугласные, не образующие слога, и как гласные, образующие отдельный слог (например, ma-riage в пении может звучать как ma-ri-age, что соответствует количеству музыкальных тактов). В русском языке можно наблюдать подобный феномен, когда «й» в окончаниях прилагательных или местоимений превращается в гласный звук с той же целью, что и во французском языке: …не уходи, побудь со мною.

Когда мы слушаем песню, мы воспринимаем и запоминаем не только мелодию, но и наиболее выделенные этой мелодией слова и словосочетания. В результате появления таких дополнительных средств в сочетании с фонетическим оформлением общий вид стихотворного текста может значительно измениться. Поэтому перевод такого текста на другой язык вызывает значительные трудности. Главную проблему представляет размер текста. Анализ имеющихся переводов показал, что сохраняется песенный размер текста, а не стихотворный. Так как в русском языке отсутствуют те дополнительные средства увеличения строки, о которых мы говорили выше, количество слогов в строке сохраняется, как во французском песенном. Проблема заключается еще и в том, что новый песенный текст должен ложиться на музыку, то есть соответствовать музыкальному оформлению текста, а это в свою очередь во многом связано с языковыми законами языка-оригинала. Получается некий “замкнутый круг”, из которого переводчик не может выйти без дополнительных изменений в тексте песни.

Трудности передачи звукового оформления русской песни на французский язык, в основном, связаны с ударением и рифмой. В русском языке ударение свободно, оно не имеет фиксированного места, оно может падать на первый слог в строке, что невозможно во французском языке, или в строке может быть два ударных слога подряд. Рифма в русском языке более гибкая, она может быть и женской, и мужской, и дактилической. При этом заударные слоги подвергаются серьёзным фонетическим изменениям. Например, в следующих строках русское ударение может нарушить интонационную структуру французского текста: «Летят утки, летят утки… Девушка пела в церковном хоре… Очи черные, очи страстные… … в жизни этой - … согреты… ».

Грамматические трудности в переводе русской песни представлены прежде всего в синтаксисе: инверсия, отсутствие формального подлежащего, синтетизм русского языка, то есть падежи и относительные прилагательные в русском языке, требующие дополнительных формальных средств во французском: «Ехали на тройке с бубенцами… Ой, цветет калина… Звезда надежды благодатная, звезда любви волшебных дней… Москва златоглавая… Подмосковные вечера…».

Не меньшие трудности при переводе представляет и лексическое наполнение текста. В песнях могут встречаться языковые реалии, непереводимые на другой язык, историзмы, диалектизмы, неологизмы и специфические словообразовательные элементы, несущие дополнительную смысловую или эмоциональную нагрузку: «отрада, ланиты, очи … Баба Яга… Горница, терем, в шушуне, ямщик, гимназистки … Калитка, тройка… Шаланды, биндюжники… Миленький ты мой… Моя душечка, голубчик… Кто светел, тот и свят…».