Методические рекомендации по организации взаимодействия педагогов

25 
принадлежности к той или иной социальной группе. Система обучения 
подстраивается под ребѐнка, а не ребѐнок под систему. Преимущества 
получают все дети, а не какие-то особые группы, используются новые подходы 
к обучению, дети с особенностями могут находиться в классе полное время или 
частично, обучаясь с поддержкой и по индивидуальному учебному плану. 
К основным субъектам психолого-педагогического сопровождения в 
условиях инклюзивного образования относятся пять основных групп: ребенок с 
особыми потребностями, другие дети класса, родители ребенка с ООП и 
родители других детей класса, педагоги и другие специалисты, включаемые в 
инклюзивную практику. Соответственно, каждый из этих субъектов в той или 
иной степени, в том или ином объеме нуждается в психолого-педагогическом 
сопровождении. 
Среди основных направлений психолого-педагогического сопровождения 
субъектов педагогического процесса в условиях инклюзивного образования 
выделяют 
диагностико-коррекционную, 
развивающую 
и 
психопрофилактическую работу, а также психологическое просвещение и 
консультирование для обеспечения защищенности, улучшения морального 
климата в образовательной организации, повышение эффективности 
образовательного процесса в отношении каждого субъекта и всей организации 
образования в целом. 
Анализ литературы показал, что психолого-педагогическое сопровождение 
можно рассматривать в нескольких аспектах:
- 
как профессиональную деятельность педагога, способного оказать 
помощь и поддержку в индивидуальном образовании ребенка;
- 
как процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных 
педагогических действий, помогающих ученику сделать нравственный 
самостоятельный выбор при решении ребенком образовательных задач;
- 
как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого;
- 
как технологию, включающую ряд последовательных этапов 
деятельности педагога, психолога и др. специалистов по обеспечению учебных 
достижений учащимися;
- 
как систему, характеризующую взаимосвязь и взаимообусловленность 
элементов: целевого, содержательного, процессуального и результативного. 
Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение направлено на 
обеспечение двух согласованных процессов:
- 
сопровождение развития ребенка и сопровождение процесса его 
обучения, воспитания, коррекции имеющихся трудностей (включает 
коррекционную работу, направленную на исправление или ослабление 
имеющихся нарушений и развивающую работу, направленную на раскрытие 
потенциальных возможностей ребенка, достижение им оптимального уровня 
развития); 
- 
комплексная технология, особый путь поддержки ребенка, помощи ему в 
решении задач развития, обучения, воспитания, социализации. 

26 
Психолого-педагогическое сопровождение образовательной деятельности 
всегда персонифицировано и направлено на конкретного ученика, даже если 
педагог работает с группой.
Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка с особыми 
образовательными потребностями, обучающегося в общеобразовательной 
школе является обеспечение оптимального развития ребенка, успешная 
интеграция в социум. 
Задачи психолого-педагогического сопровождения ребенка с ООП, 
обучающегося в массовой школе: 
- 
предупреждение возникновения проблем развития ребенка; 
- 
помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, 
обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором 
образовательного маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, 
проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями; 
- 
психологическое обеспечение образовательных программ; 
- 
развитие психолого-педагогической компетентности (психологической 
культуры) учащихся, родителей, педагогов. 
Служба сопровождения – это объединение специалистов разного профиля, 
осуществляющих 
процесс 
сопровождения. 
Команда 
объединяет 
администрацию школы, родителей, учителей, логопедов, дефектологов, 
психологов, социальных педагогов и других специалистов. 
Групповой командой организуется работа с учителями и родителями с 
целью вовлечения их в реализацию единой развивающей программы, изучения 
ожиданий относительно дальнейшего продвижения детей и гармонизации 
внутрисемейных межличностных отношений. 
Индивидуальная программа психолого-педагогического сопровождения 
может решать следующие проблемы:
- 
помощь в разрешении трудностей в обучении;
- 
во взаимоотношениях с окружающими (учителями, сверстниками, 
родителями);
- 
коррекция нарушений психических процессов и эмоционально-волевой 
сферы, в процессе которой особое место занимает коррекция мышления и 
эмоционального состояния ученика;
- 
коррекция речевых нарушений. 
Выстроенная 
определенная 
модель 
психолого-педагогического 
сопровождения детей с ООП в школе характеризуется следующими 
принципами:
- 
системность – реализуется в процессе оказания психолого-
педагогической помощи в разных направлениях: детям, учителям, родителям 
(оказывается в реальной ситуации обучения ребенка, выявляет имеющиеся 
сложности, потенциальные возможности школьника, его сильные стороны и с 
учѐтом всех составляющих определяется, моделируется система психолого-
педагогического сопровождения);
- 
комплексность – проявляется в том, что педагогом, психологом, 
логопедом, родителями оказывается ребенку комплексная помощь, 

27 
охватывающая все сферы его деятельности (познавательную, эмоционально-
волевую, двигательную; оптимизируются социальные связи и отношения), 
помогающая отследить успешность обучения и наладить межличностные связи;
- 
интегративность – предусматривает интеграцию различных методов 
(психотерапевтических и психолого-педагогических), методик, подходов, 
дидактических и психотерапевтических приемов (охватывает не только 
образовательную среду, но и микросоциальную);
- 
приоритет особых потребностей ребенка – выявление причин учебных 
затруднений ребенка, знание и учѐт его особых потребностей для 
использования их в качестве обходных путей (нуждаются в специальных 
условиях организации образовательного процесса);
- 
непрерывность – отражает необходимость ранней диагностики его 
возможностей и способностей, осуществления психолого-педагогического 
сопровождения на протяжении всего периода обучения, т.е. на всех ступенях 
образования. 
Важное место в образовательном процессе занимают психическое здоровье 
учащихся, индивидуализация образовательных маршрутов, создание 
психологически безопасной и комфортной образовательной среды. Также 
большую роль имеет развитие психолого-педагогической компетентности 
(психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов, обеспечение 
преемственности в психологическом сопровождении формирования 
необходимых социальных навыков у обучающихся.
Государственный 
общеобязательный 
стандарт 
образования 
предусматривает разные варианты обучения для детей с ООП в организациях 
образования: по специальным, общеобразовательным или индивидуальным 
учебным программам. В настоящее время в нашей стране интенсивно 
развивается 
инклюзивная 
образовательная 
практика. 
В 
штат 
общеобразовательной 
школы 
вводятся 
специалисты 
психолого-
педагогического сопровождения: психологи, логопеды, педагоги-дефектологи, 
которым для эффективной работы необходимо овладевать командным 
подходом и технологиями максимальной индивидуализации сопровождения 
учащихся с ООП. Следует подчеркнуть, что основная роль в сопровождении 
ученика, индивидуализации процесса его обучения принадлежит учителю. 
Обеспечение индивидуального подхода к обучению, учет особенностей 
конкретного ребенка, разработка учебной программы и плана на основе 
тщательно проведенной оценки – непростая задача для учителей и 
специалистов школы. Все это требует командного подхода, знаний, опыта и 
тесного взаимодействия учителя и специалистов. 
Нормативными правовыми актами закреплена необходимость обеспечения 
комплексного психолого-педагогического сопровождения обучающегося с 
ООП. Помимо учителя в команду специалистов, сопровождающих 
обучающегося с ООП, могут входить следующие специалисты: педагог-
психолог, учитель-логопед, специальный педагог, социальный педагог, педагог-
ассистент.

28 
Рассмотрим основные функции и направления деятельности специалистов 
при обучении ребенка с ООП. 
Педагог-психолог формирует у ребенка с ООП навыки взаимодействия с 
детьми и взрослыми, развивает коммуникативные навыки, проводит 
мероприятия по профилактике и коррекции нарушении поведения и 
познавательной сферы и т.д. К основным направлениям коррекционной работы 
психолога можно отнести: 
- 
формирование учебного поведения; 
- 
формирование коммуникативных навыков; 
- 
развитие познавательной сферы; 
- 
эмоционально-личностное развитие. 
Специальный педагог является специалистом, который владеет 
специальными знаниями организации работы детей с ООП. Специальный 
педагог оказывает поддержку учителю класса в создании образовательной 
среды, отвечающей потребностям обучающегося с ООП и адаптации 
дидактических материалов (для детей с нарушениями слуха используются 
наглядный материал; для детей с нарушениями зрения используется материал 
напечатанный шрифтом Брайля, укрупненным шрифтом, аудиоматериал; для 
детей с нарушениями интеллекта используются специально разработанные 
учебники и УМК и т.д.). 
Одним из основных направлений работы специального педагога является 
коррекция трудностей, препятствующих успешному овладению знаний в 
рамках учебной программы. 
Социальный педагог осуществляет взаимодействие с семьей ребенка, 
консультирование по организационным вопросам обучения, контроль над 
соблюдением прав ребенка в семье и школе. На основании результатов 
социально-педагогической диагностики социальный педагог определяет 
потребности ребенка в объеме социальной поддержки, а также направления 
помощи в сфере адаптации ребенка с ООП к школе. 
В функциональные обязанности социального педагога может входить: 
- 
установление взаимодействия с организациями социальной защиты, 
органами опеки, общественными организациями, защищающими права лиц с 
инвалидностью; 
- 
организация участия ребенка в школьных и внешкольных мероприятиях, 
а также мероприятиях организаций дополнительного образования; 
- 
помощь в работе с родителями; 
- 
поиск необходимой информации, распространение знаний об 
инклюзивном образовании и т.д. 
К направлениям работы учителя-логопеда относятся формирование 
коммуникативной стороны речи, коррекция нарушений устной и письменной 
речи. 
Кроме того, логопед оказывает методическую поддержку учителю в 
организации речевого режима обучения чтению и письму, адаптации текстов и 
других дидактических материалов. 

29 
Необходимость сопровождения ребенка с ООП педагогом-ассистентом 
определяется особенностями и потребностями ребенка с ООП. При отсутствии 
в штатном расписании педагога-ассистента (тьютора) и при острой 
необходимости помощника учителя в инклюзивном классе педагогические 
коллективы в настоящий период находят различные решения данного вопроса. 
Педагог-ассистент оказывает помощь не только на уроке, но и на 
перемене. Как правило, необходимость сопровождения ребенка с ООП, а также 
период сопровождения, указывается в рекомендациях ПМПК. Также решение о 
необходимости сопровождения ребенка педагогом-ассистентом может быть 
принято службой психолого-педагогического сопровождения. По мере 
адаптации ребенка к школьному обучению объем помощи педагога-ассистента 
может сокращаться. Со временем ребенок будет прибегать к помощи педагога-
ассистента только в определенное время, например на уроке физкультуры, при 
написании контрольной работы или в том случае, когда он сталкивается с 
новыми ситуациями. 
Для эффективной работы команды учителей и специалистов организации 
образования важен переход от преимущественного использования прямой 
работы специалиста с обучающимся с ООП (специалист индивидуально 
работает с ребенком в кабинете) к непрямой модели сопровождения 
(специалист работает в классе, помогая учителю и конкретным детям). 
Психолого-педагогическое сопровождение детей с ООП требует 
согласованной работы всех участников образовательного процесса: должны 
быть задействованы не только учителя и специалисты, но и сотрудники 
столовой, охраны, а также сотрудники, отвечающие за уборку помещений. 
Специалисты и учителя обязаны уделять особое внимание к проведению 
оценки, а также совместной с учителем разработке и реализации программ и 
материалов, которые будут наилучшим образом способствовать обучению и 
развитию личности ребенка с ООП. 
Некоторые из вышеперечисленных задач работы службы сопровождения 
не являются новыми для специалистов в наших школах, например, работа, 
направленная на формирование познавательной сферы, работа по преодолению 
дисграфии, дислексии и другие [21, с. 97].
Безусловно, организациям образования не всегда хватает ресурсов, знаний 
и опыта, однако активное участие в жизни профессионального сообщества и 
непрерывное обучение сотрудников помогут стимулировать профессиональное 
развитие.
Следует подчеркнуть, что успешность обучения детей с ООП в 
организациях образования во многом зависит как от уровня квалификации 
педагогов и специалистов, вовлеченных в работу, так и от их приверженности 
идеям инклюзивного образования. 
Вместе с тем, необходимой составляющей профессионализма человека 
является 
профессиональная 
компетентность. 
Профессиональная 
компетентность рассматривается исследователями как характеристика качества 
подготовки специалиста и потенциала эффективности трудовой деятельности 
[2
2, с.180].

30 
Профессиональная компетентность педагога, в свою очередь, представляет 
собой качественную характеристику личности специалиста, которая включает 
систему научно-теоретических знаний, как в предметной области, так и в 
области педагогики и психологии. Профессиональная компетентность педагога 
это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических 
знаний учителя и способов их применения в конкретных педагогических 
ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные 
показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей 
деятельности, к смежным областям знания и др.). 
Казахстанские авторы Мовкебаева З.А., Оралканова И.А. отмечают, что 
инклюзивное образование, которое все активнее внедряется в практику 
дошкольного и школьного обучения, диктует новые правила во введении 
педагогического маршрута. Оно требует пересмотреть свою деятельность не 
только с дидактической точки зрения, но и на уровне изменения ценностных 
ориентаций. Оралканова И.А. в исследовании, посвященном формированию 
готовности учителей начальных классов к работе в условиях инклюзивного 
образования, выделяет и описывает следующие компоненты, показатели, 
критерии и уровни формирования готовности учителей к работе в условиях 
инклюзивного образования: 
- 
адаптивный; 
- 
репродуктивный; 
- 
оптимальный. 
К адаптивному уровню автором было отнесено недостаточное осознание и 
неполное принятие учителями идеологии и философии инклюзивного 
образования, отсутствие желания работать с детьми с ООП, фрагментарность 
представлений о формах, методах и средствах эффективного инклюзивного 
образования. 
Репродуктивный уровень характеризуется условным соответствием 
критериям готовности учителя к работе в условиях инклюзивного образования: 
наличием слабой мотивации к получению знаний в области инклюзивного 
образования детей с ООП, недифференцированными теоретическими 
представлениями об организации инклюзивного образования, слабым 
усвоением способов решения профессиональных задач в процессе 
инклюзивного образования. 
Оптимальный уровень отражает соответствие готовности учителей 
критериям и показателям готовности к инклюзивному образованию: 
наблюдается осознанность, самостоятельность, рефлективность в поиске 
решения учебно-профессиональных задач, понимание и принятие идеологии 
инклюзивного образования, личностная ориентированность и направленность 
сознания на инклюзивное образование детей. У учителей данного уровня, 
степень мотивации достаточно высокая, они проявляют эмпатию и 
толерантность, признают ценность инклюзивного образования и детей вне 
зависимости от их возможностей, имеют глубокую убежденность в том, что 
способности детей с ООП индивидуальны и безграничны, обладают 
системными, целостными, полными, глубокими знаниями об особенностях 

31 
работы с ними, умениями конструировать, прогнозировать, оценивать, давать 
описание результата обучения детей в условиях инклюзивного образования, 
готовы к работе в «команде» с родителями и другими специалистами.
Исследователь Дружилов С.А. выделяет следующие компоненты 
профессиональной компетентности педагога: мотивационно - волевой, 
функциональный, коммуникативный и рефлексивный. 
Мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, 
потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление 
личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной 
деятельности. 
Функциональный (от лат. functio – исполнение) компонент в общем случае 
проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, 
необходимых учителю для проектирования и реализации той или иной 
педагогической технологии. 
Коммуникативный (от лат. communico – связываю, общаюсь) компонент 
компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, 
аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать 
суждения, передавать рациональную 
и 
эмоциональную 
информацию, 
устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с 
действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных 
деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог. 
Рефлексивный (от позднелат. reflexio – обращение назад) компонент 
проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей 
деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; 
сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, 
нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. 
Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, 
поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также 
побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования 
мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального 
стиля работы [23, с.4]. 
Как указывает в своем исследовании доцент Литовского университета 
A.Galkiene, учитель должен непосредственно вникать в разнообразие 
возможностей и нужд учеников, думая при этом не об отдельных группах 
учащихся, а обо всех вместе. Соответственно, основным результатом 
сформированности 
мотивационно-ценностного 
компонента 
является 
ценностно-смысловая насыщенность, т.е. «ученик как ценность» и 
«манифестирующая» толерантность, т.е. «Я принимаю инаковость как норму».
Казахстанский исследователь Оралканова И.А. на основе анализа 
сущности понятия «готовность учителей к педагогической деятельности» с 
позиции психологической и профессиональной готовности, а также с учетом 
результатов исследования зарубежных учителей-практиков, осуществляющими
инклюзивное образование, определила структуру данной готовности, которая 
выступает в виде комплекса взаимосвязанных психологических и 

32 
профессиональных качеств, отражающих единство личностной, теоретической 
и практической готовности педагогов. 
В структуру психологической готовности учителей к инклюзивному 
образованию Оралканова И.А. включает следующие образования: 
- 
ценностная ориентация личности; 
- 
мотивация личности; 
- 
толерантность; 
- 
эмпатия; 
- 
педагогический оптимизм. 
Основными показателями содержательного компонента, по мнению 
Оралкановой И.А., являются: 
- 
знание основ инклюзивного образования; 
- 
знание требований к физическому доступу детей с ограниченными 
возможностями в развитии; 
- 
знание нормативно-правовых основ включения детей с ООП в учебно-
воспитательный процесс общеобразовательных организаций, которое 
обеспечивает информированность учителя, повышает грамотность в отношении 
прав детей с ООП; 
- 
знание особенностей построения процесса обучения и воспитания детей в 
условиях инклюзивного образования, которое заключается в овладении 
учителями знаний в обеспечении физического комфорта для детей с ООП, 
адаптации учебных программ, дифференциации и индивидуализации 
содержания учебного материала; 
- 
знание основ построения коммуникативной связи с субъектами 
инклюзивного образования включает в себя осведомленность учителя о том, 
что в условиях инклюзивного образования учителю необходимо отойти от 
позиции «знаю только Я» к позиции «МЫ вместе» в тесном сотрудничестве 
сможем создать благоприятные условия для развития детей с ООП. 
Следующий компонент, по мнению Оралкановой И.А. – операционально-
деятельностный, который отражает практические навыки учителя в 
педагогической работе в условиях инклюзивного образования. Показатели 
операционально-деятельностного компонента, по мнению исследователя, 
заключаются в следующих умениях и навыках: 
- 
умение и навыки осуществления коммуникативной связи с детьми с ООП 
и их родителями; 
- 
умение конструирования учебно-воспитательного процесса в условиях 
совместного обучения детей с разными возможностями;
- 
умение работать в команде. 
Резюмируя все вышесказанное, автор утверждает, что учитель в 
инклюзивной среде может быть успешен, если: 
- 
он достаточно гибок; 
- 
ему интересны трудности, и он готов пробовать разные подходы; 
- 
он уважает индивидуальные различия; 
-
он может слушать и применять рекомендации других членов команды; 
-
он чувствует себя уверенно в присутствии другого взрослого в классе; 

33 
-
он согласен работать с другими специалистами в одной команде. 
Сплоченная команда профессионалов – важное условие для того, чтобы 
эта работа стала возможной. Команда должна включить не только сотрудников 
организации образования, но и родителей ребенка.
Все дети с ООП отличаются друг от друга особенностями коммуникации, 
поведения, уровнем развития академических навыков, когнитивными 
способностями и т.д. Дети с сохранным интеллектом обучаются по 
общеобразовательным и специальным учебным программам и планам. Чтобы 
эффективно помогать детям, чтобы строить адекватные их трудностям 
индивидуальные развивающие программы, нужно знать методы, способы 
разработки индивидуальных программ, чтобы помочь ребенку преодолевать не 
только имеющиеся сейчас, но и возможные в будущем трудности учения. 
Вместе с тем необходимо постоянно изучать методики с уже доказанной 
эффективностью. Такой подход противоположен «натаскиванию детей на 
результат», поскольку целью помощи является формирование «умению 
учиться», а не приобретение отдельных знаний и навыков.
В настоящий период в казахстанских организациях образования 
интенсивно развивается инклюзивная образовательная практика. В штат 
общеобразовательной 
школы 
вводятся 
специалисты 
психолого-
педагогического сопровождения: психологи, логопеды, педагоги-дефектологи, 
которым для эффективной работы необходимо овладевать командным 
подходом и технологиями максимальной индивидуализации сопровождения 
учащихся с ООП. 
При разработке методических рекомендаций рабочей группой, как 
правило, изучается не только зарубежный опыт, но и опыт отечественных 
организаций образования. Благодаря тесному сотрудничеству НАО 
им.И.Алтынсарина со многими педколлективами удается накопить 
определенный багаж методических материалов из инклюзивной практики 
данных школ. Среди них необходимо выделить администрацию и педколлектив
ОСШ № 27 г.Караганды, которая с 2013 года является базой Национального 
научно - практического центра коррекционной педагогики (ННПЦ КП) для 
проведения эксперимента и апробации материалов, необходимых для работы с 
детьми с ООП в условиях общеобразовательной школы. В результате 
реализации многих проектов в области инклюзивного образования ОСШ № 27 
стала Ресурсным центром и играет ведущую роль как в регионе, так и в стране.
В разделах и приложениях данного методического пособия имеются 
материалы, которые разработаны и апробированы педагогами ОСШ № 27 и 
других школ и предоставлены в качестве примеров. Безусловно, каждая школа 
имеет свои особенности. Наряду с этим, считаем полезным изучение 
методического материала, собранного в данном пособии, для всех школ страны. 
Предлагаем для рассмотрения опыт нескольких казахстанских школ, 
реализующих инклюзивную практику, изучение которого позволяет сделать 
вывод о том, что система комплексного психолого-педагогического 
сопровождения образовательного процесса в стране, находясь на стадии 
становления, уже имеет прочные корни.

34 

жүктеу/скачать 1.42 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: