Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка
жүктеу/скачать 2.61 Mb.
|
| 8.3 Составление учебных программ
8.3.1 Учебная программа и вариативность целей Из вышесказанного следует, что каждая из основных категорий или подкатегорий предложенной модели может, в случае ее выбора в качестве главной цели обучения, предусматривать различные возможности в плане определения содержательных подходов и выбора средств, способствующих успешному обучению. Например, идет ли речь об умениях (общие компетенции учащегося /владеющего языком), или о социолингвистическом компоненте (в рамках коммуникативной языковой компетенции), или о стратегиях, или о понимании (в рамках языковой деятельности) - в каждом случае встает вопрос о составляющих учебной программы (элементах системы, четко описываемой «Общеевропейскими компетенциями»), которые могут пониматься как центральные или периферийные и которые в различных программах рассматриваются как цель, средство или предпосылка в процессе обучения. Для каждого из этих компонентов может быть сформулирован или даже детально рассмотрен вопрос об их внутренней структуре (например, какие составляющие включить в социолингвистический компонент? как систематизировать стратегии?) и предложены критерии усовершенствования системы со временем (например, классификация различных видов работы на понимание). Таковы подходы, обсуждаемые в других разделах «Компетенций», которые читатели могут использовать по своему усмотрению в той или иной ситуации. Подобный детальный подход представляется тем более приемлемым в свете общепринятого представления о том, что выбор и очередность задач может значительно варьироваться в зависимости от ситуации, состава и уровня группы учащихся. Более того, необходимо подчеркнуть, что и цели, поставленные перед разными группами учащихся одного уровня, находящимися в сходной ситуации, могут варьироваться независимо от традиций и ограничений, накладываемых системой образования. Анализ современного процесса обучения языку в начальной школе показал, что на национальном и региональном уровнях существует большое разнообразие и противоречие в вопросах определения начальных, соответственно «частичных» целей обучения. Дискуссионными остаются следующие вопросы: • учить ли на элементарном уровне основам системы иностранного языка (лингвистический компонент)? • развивать ли чувство языка (более общие лингвистические знания (savoir), умения и навыки (savoir-faire) и экзистенциональную компетенцию (savoir-etre)? • рассматривать ли родной язык и культуру с более объективных позиций или с точки зрения только своего языка и культуры? 165 • быть ли уверенными в своей способности изучать и другие языки? • учиться ли тому, как надо учиться? • приобретать ли элементарные умения понимания со слуха? • изучать ли язык, используя игры, познавать ли его (в частности, фонетические и ритмические характеристики) посредством стихов и песен? Само собой разумеется, что можно одновременно практиковать различные виды языковой деятельности, а также комбинировать многие задачи, адаптируя их друг к другу. Однако необходимо подчеркнуть, что при разработке учебной программы выбор задач, содержания и способов оценки знаний тесно связаны с анализом каждой из выделенных категорий предлагаемой модели. Все вышесказанное означает следующее: • в течении всего периода изучения языка (что в равной мере применимо и к школьному периоду) определенная последовательность и очередность выполнения задач может соблюдаться, варьироваться или модифицироваться; • в учебной программе по нескольким языкам цели и содержание по отношению к каждому из них могут быть как схожими, так и различными; • возможны совершенно другие подходы, каждый из которых обладает своей собственной четкой организацией и связью компонентов; каждый из них может быть обоснован в рамках «Общеевропейских компетенций»; • в ходе составления учебной программы могут также рассматриваться возможные направления развития многоязычной и поликультурной компетенций и роль школы в этом процессе. жүктеу/скачать 2.61 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|