Глава 7. Изучение основных дисциплин

фактов, один за другим; последовательность, или связь ряда событий или шагов, классификация, или разбивка

материала на классы или категории, и „

^г . г < Структура текста

сравнение/противопоставление, или раскрывает

установление отношений между дву- организацию ³ _г содержания

мя и более вещами. ^н

Кук и Майер учили школьников распознавать и интерпретировать три из этих моделей — обобщение, перечисление и последовательность — в текстах по химии. В ходе практики по обобщению основной мысли ученики определяли и перечисляли ключевые слова, перефразировали это общее правило своими словами, старались подвести под него доказательную базу. Обучаясь перечислению, они называли тему, разделы, внутри которых выделяли детали. В случае с последовательностью ученики должны были определить тему, назвать каждый шаг, внутри которого выделить детали, и обсудить разницу между ними. В результате ученики не только показали хорошие результаты в тестах по химии, но также сумели применить свои новые умения на биологическом материале. Исследователи полагают, что привлечение внимания к структурной модели текста и подготовка учеников к использованию своих знаний при чтении научных книг могут облегчить понимание текстов.

Сделать текст доступным для понимания можно и другим способом: сопроводить его аннотацией или глоссарием. Глоссы — это заметки на полях, объясняющие смысл специальных терминов. Они перефразируют отрывок, смысл которого может быть ученикам непонятен, обеспечивают фоновым знанием, показывают решение примерных задач, задают вопросы, направляющие внимание читателя в нужное русло, или подчеркивают главную мысль. Пример тому — заметки на полях данной книги. Глоссы могут быть разработаны учителем, с указанием страницы и параграфа, к которому они относятся. Этот материал может быть размножен и распределен между учениками для использования во время самостоятельного чтения.

Создание «научного сообще- в «научном ства». СВ. Андерсон и И. Смит сообществе» ведутся (1987) составили описание научного споры и дискуссии

Часть III. Учение и преподавание

сообщества, в котором учащиеся будут заниматься четырьмя видами исследовательской деятельности — описанием, предположением, объяснением и контролем. Согласно этому методу повышения уровня понимания научных законов и процессов ученики разбиваются на группы для независимой работы и объяснения аналогичных вопросов. В результате появляются и обсуждаются различные выводы, проводятся открытые дискуссии; появляется возможность скорректировать неправильные представления в дружественной среде. Следуя этой модели, можно не только всмотреться и пристально изучить интуитивные представления, но и разработать .альтернативные методы и алгоритмы решения естественнонаучных задач.

В последние годы уровень знания школьниками социологических дисциплин часто подвергался критике. Американские школьники неудачно проявили себя в письменных работах. К примеру, Дж.Р. Андерсон (1990) обнаружил, что лишь 6 % американских двенад-цатиклассников показали глубокое знание государственных институтов и политических процессов, то есть ответили на вопросы типа: «Каким образом Конгресс может преодолеть вето?», или: «В чем необходимость предварительных выборов?». Простейший недостаток знаний виден в полуанекдотических историях об учениках, которые думают, что Нью-Мехико — это отдельная страна, или не знают, в каком веке была Гражданская война. Подобные исследования привлекают внимание, но, даже имея соответствующую подоплеку, часто берутся вне контекста. Берк (1989) более позитивнр оценивает результаты системы работы образования: приблизительно две трети всех американских школьников знали требуемое от них преподавателями, что он находит обнадеживающим. Далее он отмечает, что многие вопросы теста остались без ответа не из-за незнания, а потому, что время на работу было ограничено. Например, задание показать на карте разные страны стояло шестидесятым в списке из 80 схожих пунктов, тогда как в тестировании европейских школьников этот вопрос был шестым пунктом (Институт Гэллапа). Разница в результатах могла быть обусловлена меньшим временем, которое оставалось у американских школьников.для ответа на этот вопрос. Несмотря на то, что некоторые просчеты вполне объяснимы, следует признать, что уровень знания социологических дис- Неудовлетворительные

знания социологии? циплин в целом оставляет желать

лучшего.

ственной политики, которые качественно отличались по (1) объему знаний в данной области (например, знание экономики страны), (2) основным методам решения проблем (например, понимание проблемы как серии более мелких проблем) и (3) уровню знаний более специфических методов изучения социологии (например, изучение сферы товаров и услуг или анализ формы государственного устройства). Залогом успеха была способность к совмещению знаний соответствующих специфических областей с применением основных и специфических методов изучения.

В плохой успеваемости учащихся виновны сущность и качество обучения, которое дети получают в школах. Существуют по крайней мере три недостатка образовательной системы. Во-первых, изучаемый материал настолько разнообразен и несвязан, что дает повод для разногласий о том, что должно и что не должно быть включено в область обществоведения. Курс обществоведения в средней школе может включать в себя мировую историю, историю Америки, географию, государственное устройство, политологию, экономику, экологию, психологию, социологию, антропологию, право, изучение прав меньшинств и уроки для девушек. Вследствие такого разнообразия предметов, неудивительно, что не существует четко определенного набора дисциплин, входящих в курс обществоведения. Самый распространенный предмет — история Америки — обязателен в одной трети американских школ (Восс, 1986). Неудивительно, что ученики в общей массе не обладают достаточным знанием в специфических областях для успешного ответа на вопросы тестов.

Еще одна проблема заключается в отсутствии консенсуса в вопросе определения целей и направленности обучения. Разнообразие предметов Курс обучения _{не да}ет выстроить иерархию навыков обществоведению г^

осложнен наличием ^ИЛИ содержания. Очень редко случа-множества целей ется, что одни предметы являются продолжением или зависят от других предметов, изучавшихся ранее и более простых. Исследования работы с информацией в ходе изучения обществоведения не принесут плоды при отсутствии ясной цели или единой содержательной базы, с которой ученики могут работать. Данная ситуация частич-

fлава 7. Изучение основных дисциплин

но обязана давнишним разногласиям между преподавателями по поводу основной задачи обществоведения в американской образовательной системе. Барр, Барт и Шермис (1977) определили три задачи, спорящие за главенство. Это: (1) сделать из учеников добропорядочных граждан, (2) донести содержание и основные положения социологических дисциплин и (3) научить учеников принимать правильные решения, учиться обдумывать и исследовать вопросы. Другими словами, должны ли предметом обществоведения стать вопросы поведения учащихся в обществе (общение, участие и критика) ? Нужно ли сделать целью обучения освоение понятий, правил и методов, направленное на успешный результат в каждой из областей? Или сфокусироваться на процессе исследования, где главное — ставить опыт и принимать решение? Можно ли следовать только одной цели в отрыве от других? Без ответа на эти вопросы более основательный анализ содержания и изучение закономерностей невозможны. Проблемы, вызванные появлением нового материала, не могут быть решены в отсутствии основного учебного курса.

Третья причина плохой успеваемости школьников — недостаточная квалификация учителей. Многие преподаватели социологических дисциплин либо обладают поверхностным знанием всех предметов, либо достигли глубины знаний в одном или двух, а с остальными совершенно незнакомы. Например, исследование степени подготовки учителей показало, что только 46 % учителей мировой истории в одном штате получили специализацию и в других областях (Вилей, 1977). С недавних пор в Соединенных штатах пытаются изменить такое положение вещей. Возможно, что по мере того, как подготовка учителей становится более нормированной, появится сдвиг в сторону стандартизации задач и содержания учебного курса.

Обучение социальным дисциплинам

Большинство специалистов в профессиональных кругах защищают метод обучения, сориентированный на процесс выполнения заданий, когда учащиеся приобретают не только знание материала, но и опыт ис- .. следования и критического мышления (Хайд и Бизар, 44И'

15 Педагогическая психология

1989; Синглтон, 1986). К сожалению, в области обществоведения можно встретить задания, к которым трудно подступиться. Восс, Вулф, Лоуренс и Энгл (1991) противопоставили хорошо сформулированные задания, на которые есть только один ответ, как у естественнонаучных задач, плохо сформулирован-Плохо и хорошо

сформулированные ^ным заданиям, которые можно понять задания по-разному и которые, следовательно,

имеют множество возможных решений. Вопросы обществоведческих дисциплин подпадают под вторую категорию. Одно дело — попросить учеников определить химические элементы, отвечающие за образование отдельного сульфата; потребовать ответа на вопрос, какая политика может привести к снижению уровня бедности, — совсем другое. Только один набор химических элементов даст желаемую реакцию. На вопрос, каким образом можно покончить с бедностью, есть несколько ответов, которые должны быть оценены в соответствии с разными критериями. Специалисты могут не соглашаться насчет единственно «правильного» решения, не говоря о формулировке задания (Восс, Грин, Пост и Пеннер, 1983). Например, думая над тем-, как уменьшить уровень загрязнения окружающей среды, нужно учитывать и побочные эффекты. Как повлияет на экономику закрытие заводов, загрязняющих воздух? К чему приведет запрет на использование атомной энергии? А если нет? Будет очевидным, что ответ на подобные вопросы, должен быть дан в виде альтернативных вариантов, с указанием преимуществ и недостатков каждого. Ученики одного класса средней школы решили, что способ покончить с бедностью — это просто дать каждому больше денег, не задумываясь о довольно серьезных препятствиях для претворения в жизнь их предложения. Возможно, лучше было бы попросить учеников самостоятельно или в группах определить, какую информацию от них хотят получить и объяснить, как соответствующие данные были собраны и оценены. Далее могут быть взвешены и определены альтернативные пути решения проблемы.

Поэтому изучение обществоведения должно начи-... наться с размышления над задачами, однако от учащих-4311 ся требуются способность критически мыслить и ана-

Глава 7. Изучение основных дисциплин

450

лиз информации, способствующий вынесению пробных решений. Тогда задачи, стоящие перед обществоведом, станут более очевидными, а уровень понимания

области вырастет. На таблице 7.4 ,, ,

Необходимо оценивать

показаны примеры деятельности, _решение проблем которая требует такого анализа.

Еще один многообещающий метод обучения — вовлекать учащихся в деятельность общественных институтов: проходить практику в государственных учреждениях, работать на выборах, в общественных группах на добровольных началах, участвовать в программах очистки окружающей среды, организация групп по интересам. Все это будет способствовать изучению социальных политик и прак- Полезен опыт тик. Конечно же, такой подход подразу- Общественных мевает, что цель курса обществоведе- организациях ния — сделать из учеников добропорядочных граждан. Преподаватели, имеющие в виду другие цели, могут предложить ученикам дополнительные письменные и устные задания.

То, как сделать чтение книг по социологии занятием легким и необременительным, должно стать заботой преподавателя, поскольку одни из самых лучших пособий могут быть написаны на малопонятном для школьников языке. Сингер и Донлан (1989) предложили использовать метод направляемого чтения до непосредственного чтения учениками заданного материала. К примеру, перед чтением отрывков из «Исследователей западного полушария» учитель может показать картинки иноземных стран и спросить: «Что общего между этими картинками?» или: «Какие чувства испытали бы вы, если бы находились в самом центре этой области? Что бы вы предприняли?». Ответы учеников и беседа на эту тему помогли бы восприятию, задействовав нужные схемы при чтении заданного отрывка.

Поскольку читать все ученики умеют по-разному, как это часто бывает в средней школе, можно предложить несколько текстов. Одна учительница истории дала своим ученикам несколько книг по теме «Вторая мировая война»: Смелые люди Эрни Пайла, Передовая Билла Молдина, Энн Франк: Портрет в ореоле славы Э. Шнабель и Хиросима Джона Херси. Тексты отличались уровнем сложности. .. Ученики имели возможность просмотреть все четыре кни- 131 ■

В этой главе мы проанализировали освоение особого учебного материала и приобретение соответствующих навыков, равно как и методы обучения, которые способствуют этому. Мы обратили внимание на обучение чтению и письму, изучение математики, естественных наук и обществоведения.

452

Глава 7. Изучение основных дисциплин

В беседе о раннем обучении чтению мы сравнили целостный языковой, или смысловой, метод обучения и метод декодирования. Защитники первого видят чтение как поиск смысла, когда весь языковой контекст является ключом для понимания текста. Таким образом, чтение сочетается с другими видами языковой деятельности: письмом, прослушиванием и пересказом. Методы дешифровки, напротив, акцентируют'раскры-тие кода, что позволяет конвертировать графемы в фонемы одновременно с приобретением навыков автоматического распознавания сложных сочетаний фонем и морфем. Исследования подчеркивают важность обучения навыкам декодирования в младших классах, когда работа с контекстом призвана облегчить понимание и подогреть интерес к чтению. Эффективность методов зависит от конкретного случая.

Изучение материала посредством чтения требует от учащихся доведения информации из текста до мыслительных структур и создания исправленных схем, которые простираются за границы предоставленной информации. Преподаватели могут повысить уровень понимания ин- , формаций, помогая восстановить в памяти прежние знания, привлекая внимание к.текстовым ключам и используя задачи обучения в целях направления усилий при чтении. Вдобавок учащиеся должны использовать эффективные приемы чтения, а именно: определение основной идеи, подведение итогов, извлечение выводов, постановку вопросов и выказывание понимания.

Модель письма Флауэра и Хейса была использо- . вана для описания составляющих зрелого письма, ко- Чий

торое является хорошо спланированной, целенаправленной попыткой передать смысл организованным способом. Модель включает анализ письменного задания (при котором задействуются соответствующие схемы), стадию составления плана (когда распознаются знание темы и приемов письма), фазу постановки вопросов и стадию правки. Обучение навыкам письма включает (1) непосредственное обучение техникам письма, как, например, постановке цели и генерированию идей, (2) предложение подходящего образа действий в ходе консультаций, работы с коллегами и через компьютерную связь, (3) помощь ученикам в концентрации на том, что они пишут, путем, выполнения таких операций, как выбор слов, и (4) вовлечение учеников в исследовательскую деятельность: ведение журналов, дневников. Оценка письменной работы должна включать и оценку конечного продукта, и оценку работы с материалом, как при шестиуровневом анализе.

Изучение математики требует как точного понимания математических данных, так и использования подходящих методов решения. Обучение математике должно быть направлено на освоение учениками подходящих алгоритмов; преподаватель должен распознавать и исправлять «сбои» в понимании. Этому способствует употребление слов-подсказок и схематических рисунков, а также введение математических понятий в процессе решения задач. Оценка по математике должна касаться как правильного понимания учеником математических понятий, так и решения задач.

Изучение естественных наук осложняется существованием наивных, интуитивных взглядов на мир у некоторых учеников. На эффективность обучения также влияют глубина знания основных предметов, работоспособность, готовность мыслительных стратегий вместе с такими факторами, как количество времени, отведенного на вопрос. Учителя могут улучшить результаты обучения: (1) бросив вызов интуитивным понятиям, (2) сделав акцент на решении задач, (3) организовав работу в группах— «научных сообществах», (4) используя такие средства обучения, как разработка, ключи, непосредственные примеры и аналогии, и (5) повышая продуктивность работы учеников. Особо важ- ная составляющая преподавания обществоведческих

454



Часть III. Учение и преподавание

дисциплин — развитие способности критически мыслить и способности объяснить свой ответ на плохо сформулированный вопрос. Распознавание структуры текстов вместе с использованием альтернативных материалов для чтения может помочь учителям сделать чтение как естественнонаучных, так и обществоведческих текстов легким и необременительным занятием.

Понятийная схема этой главы находится на странице

455.

1. Разработайте план занятия по интересующей вас теме, включая список целей обучения, план материала, который собираетесь пройти, описание ключевых особенностей, знаний и умений аудитории, которые вы будете принимать в расчет при ведении урока; основные методы обучения и материалы, которые вы будете использовать в целях успешного обучения; и описание того, как вы собираетесь оценивать знания учащихся. Если вы найдете несколько учеников, отвечающих целям занятия, вы можете провести его и оценить как успехи учеников, так и ваши собственные умения.

2. Большая часть этой главы была посвящена описанию методов обучения, правилам или материалам, которые могут помочь в освоении специфического содержания занятий. Попробуйте разработать три метода, подобных изложенным выше, и применить их на выбранном вами материале. Начните с осторожного описания цели обучения или задач, которые ученики должны выполнить, затем подумайте, какие этапы работы с информацией ученикам необходимо пройти для их достижения. Какие подсказки, распоряжения, области специальной практики или примеры нужно разработать для получения желаемых резуль-

. татов?