Виховання звукової культури мовлення

Враховуючи, що більшість дітей з руховими порушеннями органічного ґенезу мають важкі мовленнєві вади, при яких страждають дихання, фонетико-фонематичні процеси, порушення артикуляції мовленнєвого апарату, темпо-ритмічні відчуття, на початку молодшого віку значна увага приділяється роботі над цими процесами усіма педагогами. Ці завдання вирішуються на індивідуальних логопедичних заняттях та групових заняттях з розвитку звукової культури мовлення (грамоти в старшому віці).

Виховання звукової культури мовлення передбачає такі напрямки роботи:

– розвиток мовленнєво-рухового апарату (артикуляційного, голосового, мовленнєвого дихання) та на цій основі – форму­вання правильної вимови звуків, слів, чіткої артикуляції;

– розвиток сприймання мовлення (слухової уваги, мов­леннєвого слуху, основними компонентами якого є фонема­тичний, звуковисотний, ритмічний слух).

Починаючи з старшого дошкільного віку, окрім груп що навчаються за допоміжною програмою, на заняттях з грамоти логопед починає формувати у дітей з порушенням мовленнєвого розвитку операції звуко-складового аналізу та синтезу у такій послідовності:

1) виділення заданого голосного з ряду приголосних звуків;

2) виділення заданого голосного з ряду голосних;

3) виділення заданого приголосного з ряду голосних;

4) виділення заданого приголосного з ряду приголосних, далеких за акустико-артикуляційними ознаками;

5) виділення заданого приголосного з ряду приголосних, близьких за акустико-артикуляційними ознаками.

1) виділення заданого голосного на початку слова в наголошеній позиції;

2) виділення заданого голосного на початку слова в ненаголошеній позиції;

3) виділення заданого приголосного на початку слова (щілинного, інших приголосних);

4) виділення приголосного в кінці слова (фрикативного, інших приголосних).

3 етап. Аналіз звуку зі складу слова:

1) виділення спільного звука у словах:

– наголошеного голосного на початку слова;

– ненаголошеного голосного на початку слова;

– приголосного на початку слова;

– приголосного на кінці слова;

2) виділення першого звука в слові:

– наголошений голосний;

– ненаголошений голосний;

– щілинний приголосний;

– інші приголосні;

3) виділення останнього звука в слові:

– фрикативного приголосного;

– іншого приголосного.

Формування складового аналізу:

– поділити слова на склади;

– визначити послідовність складів;

– визначити кількість складів;

– аналіз складу.

1) на основі складового аналізу слів;

2) без попереднього складового аналіз.

6 етап: Визначення кількості звуків у слові

Паралельно з формуванням фонематичних процесів, ведеться робота над реченням, включаючи такі види:

– викладання схеми речення (звертається увага на «слово-командир», крапку): «збільшення речень різними частинами мови», «знайди вказане слово», «короткі та довгі слова», «перестав слово»;

– робота за логопедичними тренінгами (Н.Е. Илькова. Логопедические тренинги от глаголов до предложений. – Москва, ГНОМ, 2004);

–самостійне складання речень за картинками та викладання схем; придумування речень за схемами та картинками.

Розвиток зв'язного мовлення

Провідну роль у процесі мовленнєвого розвитку дошкіль­ників відіграє розвиток зв'язного мовлення, оскільки не слово, а саме речення (зв'язне висловлювання) є комунікативною одини­цею мовлення.

Основна функція зв'язного мовлення – комунікативна. Вона здійснюється у двох основних формах: діалозі та мо­нолозі. Кожна з форм має свої особливості, які визначають характер спеціальної методики їх формування.

Діалог – це розмова двох або кількох людей. Він складається із запитань та відповідей, не потребує розгорнутих речень, тому що їх зміст доповнюється мімікою, жестами, інтонаціями, а також ситуацією, обстановкою, в якій перебувають співрозмовники.

Зміст і структура діалогів залежать від теми і мети вис­ловлювання, умов та обставин мовлення, індивідуальних якостей співрозмовників.

Корекційну роботу розпочинають із розвитку сприй­няття дітьми мовлення оточуючих, що здійснюється у спе­ціальному дошкільному закладі в процесі практичної ді­яльності дітей впродовж таких етапів.

1. Використовувати усі режимні моменти, ігри, заняття, спостереження, екскурсії. Звернене мовлення ло­гопеда та вихователя застосовують як засіб регуляції дитя­чої діяльності. Адекватне виконання дій дітьми вказує на правильне сприйняття і розуміння ними зверненого мовлен­ня. Важливим завданням дорослого на початковому етапі є стимулювання у дітей мовленнєвої активності. Необхідно зао­хочувати імпульсивні дитячі висловлювання, в якій би формі вони не з'явилися: звуконаслідування, слова, словосполучення. Але поступово потрібно відмовлятися від звуконаслідувань і вчити дітей правильно називати предмети навколишнього світу, ускладнюючи звуковий та складовий склад слова.

2. За мірою появи активного мовлення у дітей розвивають самостійність у користуванні словом, бажання використо­вувати його під час спілкування. З цією метою застосовують прийом «питання – відповідь». Спершу використовують відображене мовлення дітей. Ця форма мовлення виникає в ситуації, коли логопед називає предмет (ознаку, дію), потім ставить питання про його назву. Дитина перебуває в полегшених умовах: предмет знаходиться перед очима, і непотрібно згадувати слово для відповіді, воно тільки що прозвучало у мовленні логопеда (Це лялька. Що це?).

Наступна форма мовлення – самостійні одно­слівні відповіді, які у поєднанні із запитаннями за змістовою єдністю можна розглядати як відповіді повним реченням. Найбільш доступними та актуальними для розвитку мовленнєвого спілкування дітей є такі групи питань: Хто це? Що це? Який предмет? Що робить предмет?

3. Як тільки у дитини з'являється мінімальний словниковий запас, логопед починає роботу над фразою. Спочатку використовують відображене мовлення: «Пос­лухай, як я тебе запитаю: Хто це? (за демонстрацією кар­тинки). А тепер ти так само запитай мене».Далі діти само­стійно запитують за картинками один одного.

4. Для розвитку мовленнєвого спілкування необхідно сформувати у дітей навички користування спонукальною формою мовлення, яка поступово ускладнюється, а саме: спочат­ку навчають виражати своє прохання, або речення одним словом: дай, допоможи, пішли тощо; потім словосполучен­ням: дай ляльку, дай ложку, пішли гуляти тощо; і нарешті, реченням.

5. Спонукальне мовлення на першому етапі є також відо­браженим: дитині необхідно про щось спитати, або попро­сити у товариша, вихователя. Коли діти навчаються давати відповіді на запитання і самостійно запитувати, в роботі застосовують коротенькі діалоги описового, або сюжетного характеру (робота за кар­тинкою, сюжетно-рольова гра з лялькою, гра «Телефон» тощо).

6. На наступному етапі дітей навчають цілеспрямованої розмови з певної теми, тобто бесіди. Бесіду як метод навчання починають використовувати у спеціальному дошкільному закладі тоді, коли діти володіють вже фразовим мовленням, відповідними знаннями про предмети і явища, які обговорюються. Ця робота активно проводиться в групах дітей, що навчаються за допоміжною програмою та в групах ранньої педагогічної корекції.

Монологічне мовлення є відносно розгорнутим видом мов­лення. Це мовлення однієї особи, яке має свої особливості. Воно вимагає більшої напруженості пам'яті, уваги до змісту й форми мови. Монологічне мовлення вимагає від суб’єкта більшої логічної послідовності, ніж у процесі діалогу.

Формування зв'язності мовлення включає розвиток умінь будувати висловлювання різних типів: робота над текстом, опис (світ у статиці), розповідь (динаміка подій у часі і русі), роздум (встановлення причинно-наслідкових зв'язків).

Опис – це висловлювання про певні властивості предмета чи явища. У спеціальному дошкільному закладі дітей навчають описувати картинки, іграшки, предмети, інтер'єр, явища при­роди, людей.

Види описових розповідей:

– За запитаннями, за схемою.

– За зразком, планом (без плану).

– Включення ігрових та предметно-практичних дій в опис.

– Порівняльний опис, колективний опис (ланцюжком).

– По пам’яті.

Крім того, використовують опис за малюнком; з опорою на жест як підказку дорослого, що вказує на форму, деталі предмета; опис з опорою на окремі малюнки (де значущі частини предмету зображені в збільшеній формі та виділені окремими малюнками), паралельний опис дитини та педагога.

Робота над текстом передбачає переказ, вивчення напам’ять, роботу над загадками.

Працюючи з дітьми, що мають розумову відсталість, доцільно читання та розповідання творів проводити лише з опорою на наочність, переказувати за предметними картинками, іграшками, чи серією картинок та заучувати вірші хором з опорою на наочність.

Робота над картиною.

У роботі з дітьми з порушенням мовленнєвого розвитку використовується така послідовність видів картин, що залежить від рівня мовленнєвого та розумового розвитку дітей:

– предметні;

– сюжетні, з зображеними подіями, що добре знайомі дітям;

– зі знайомими подіями, але складнішими за змістом;

– з маловідомим змістом;

– дитячі малюнки;

– серії (2-3 картинки) з чітко вираженою ситуацією та за змістом художнього твору;

– зміст картин виходить за межі безпосереднього оточення дитини;

– з прихованим змістом;

– несінітниці;

– з незавершеною дією,

Навчання розповіді за картиною з метою активізації розумової та мовленнєвої діяльності, особливо з дітьми, що мають ЗНМ ІІ-ІІІ рівня, ІІІ рівня та при ЗПР чи збереженому інтелекті, відбувається за методикою Н. Гаврик та передбачає такі етапи:

1) Організація сприймання: попередня робота, ігрові прийоми та актуалізація знань дітей.

2) Розгляд картини. Починаючи з старшого віку – мовчазний розгляд, придумування назви, підбір імен героям.

3) Бесіда за картиною. В молодшому віці бесіда включає 3-4 запитання, в старшому – 8-10 запитань про час та місце подій (Як ви гадаєте…?), загальна оцінка подій (Що відбувається на малюнку?), розуміння емоційного змісту (Які за характером..?), відокремлення об’єктів, зображених на картині – «бінокль», встановлення залежності між об’єктами, уявлення об’єктів через сприймання їх різними аналізаторами (придумування уявних варіантів почутих звуків і слів, їх імітація, віртуальні діалоги тощо), розширення наочної ситуації (Що було до того, як…?), лексико-граматичні вправи.

Працюючи за серією картин, доцільно використовувати наступні методичні прийоми:

– розгляд кожного малюнка окремо;

– викладання послідовності;

– складання розповіді разом;

– хорове повторення;

– вилучення зайвої картинки;

– визначення послідовності сюжету;

– дидактична вправа на відповідність тексту і малюнку.

Розповідь за картиною.

Розповідь – це повідомлення про події, що розгортаються в часі. Працюючи над картиною, доцільно використовувати допоміжні прийоми роботи, а саме: запитання (від головного до другорядного, деталей, розкриваючи взаємозв’язки), пояснення педагога в ході розгляду, розповідь (колективна, індивідуальна, за зразком, за частиною картини, за планом, сюжетна, порівняльна, творча).

Дошкільників із порушеннями мовлення навчають двом основним типам монологів – самостійній розповіді та переказу, здебільшого на основі наочності. У першому випадку дитина навчається відбирати зміст для висловлювання і оформлювати його самостійно, в іншому – матеріалом для висловлювання слугує художній твір.

Розвиток дрібної мотрики та підготовка руки до письма

Розвиток дрібної моторики дитини з порушеннями опорно-рухового апарату є одним з головних завдань педагога у дошкільному навчальному закладі. Якщо руки дитини вчасно не навантажити посильною працею, їй буде важко впоратися з обсягом письмових завдань в школі. Навчання певним діям (зав’язування, складання, витирання тощо) лежить в основі формування здатності дитини до самообслуговування.

Формування функції рук найбільш інтенсивно відбувається в перші роки життя – у період від 1 до 4 років. У дитини з руховими порушеннями цей розвиток не відбувається спонтанно, а потребує відповідних коригувальних впливів, які застосовуються педагогом протягом послідовних етапів навчання.

На першому етапі відбувається формування здатності до захоплювання предметів та їх обмацування. Дитину слід навчити тягнутися до предмету, захоплювати його, утримувати та перекладати з руки в руку, стежачи при цьому за своїми діями. На цьому етапі застосовуються також такі засоби розвитку моторики як перенесення предметів, ігри-потішки з кулачками, оплесками, ігри з м’ячем тощо.

На другому етапі дитину навчають самостійно їсти, виконувати дії одягання (це питання детально розкрито в розділі «Трудове виховання»). Удосконалення моторики стимулює розвиток сприйняття та збагачення чуттєвого досвіду дитини. На основі предметно-маніпулятивної діяльності відбувається закріплення зв’язків між словом, предметом та дією, що стимулює розвиток сенсорно-перцептивних функцій з одночасною корекцією рухових порушень.

На третьому етапі здійснюється корекційна робота, спрямована на розвиток дрібної моторики, удосконалення тактильних відчуттів дитини, зорово-моторної координації, формування графічних навичок та підготовку руки до письма. На цьому етапі провідна роль належить таким дидактичним засобам, як ігри-дії з ложкою, пірамідкою, перекладання, сортування, ігри з крупною мозаїкою, з мотрійками, водою та піском тощо.

Важлива роль належить також використанню завдань, спрямованих на синергічні дії обох рук: обведення рамок, перелистування сторінок книги, ігри з прищіпками, намистом, шнурками, пальчикові ігри, малювання, дії з ножицями тощо.

Достатньо уваги слід приділяти підготовці руки до письма. У дітей з церебральним паралічем часто відмічається підвищений тонус м’язів кисті, парези та гіперкінези, внаслідок чого порушується формування рухової навички письма та малювання. Вони напружено стискають олівець, не можуть самостійно оволодіти способом утримування олівця.

Враховуючи характер рухових порушень, основними завданнями з підготовки руки дитини до письма є такі:

– формування вміння виконувати рухи ведучої руки з великою амплітудою та рухи кисті й пальців рук при зоровому контролі;

– навчання ізольованим рухам рук;

– формування вміння брати предмети різними способами;

– розвиток маніпулятивних дій з предметами.

Під час навчання дитини певних рухових дій педагогу необхідно дотримуватися такого алгоритму:

1) чітко визначити рухове завдання;

2) скласти план виконання руху;

3. 
   виокремити опорні точки руху;
   
4. 
   визначити орієнтири для контролю.
   

Структура заняття з підготовки руки до письма включає такі компоненти:

1) Вправи на загальну моторику.

2. 
   Ігровий момент, розвивально-корекційні вправи.
   
3. 
   Вправи на розвиток дрібної моторики відповідно етапу навчання та вправи на утримання олівця.
   
4. 
   Показ та пояснення виконання завдання, письмо.
   

2. 
   Вправа на релаксацію.
   
3. 
   Вправи на розвиток гнозису та праксису.
   

Письмо слід проводити у альбомах розміром 170-205 мм, білого кольору з графічною сіткою двох видів: горизонтальні лінії, відстань між якими 9 мм, та клітинка з боком такого ж розміру.

Враховуючи, що формування графічних навичок є передумовою до оволодіння письмом, то саме ці навички є головним елементом зображувальної діяльності дітей з ДЦП. В дитячих малюнках можна помітити наступні проблеми: хаотичність ліній, вихід ліній за межі аркуша, не з’єднані між собою частини предмета, недомальовані деякі частини, спрощені форми, невірно передані просторові відношення, величина предметів та їх частин, використання лише основних кольорів, не вміння передати в малюнку задуму. Ці та інші труднощі обумовлені порушенням моторики, зорово-моторної координації та сенсорної сфери.

З метою формування у дошкільнят графомоторних навичок, тематику, планування та проведення занять з зображувальної діяльності з дітьми, які мають гіперкінези, несформовані за віком уміння та навички зображувати, доцільно проводити у поєднанні з заняттями з підготовки руки дитини до письма: навчання малювати вертикальні лінії, горизонтальні, квадрати, трикутники, круги та овали. При цьому використовувати наступні прийоми (до кожного окремого елемента, лінії, форми): за опорними лініями, за опорними крапками, тренінг, малювання предметів, простих сюжетів, використання відповідних трафаретів. З метою навчання оволодіння навичками проводити різні лінії та основні форми, доцільніше використовувати олівець.

Одночасно з традиційними методами психолого-педагогічного впливу на дитину, доцільно використовувати метод кінезологічної корекції, спрямований на зняття окремих симптомів, поліпшення розвитку психічних процесів, дрібної та загальної моторики, зниження стомлюваності, активізацію пізнавальних процесів тощо. Підвищенню ефективності заняття сприяє комплексне використання таких вправ:

1) пальчикова гімнастика;

2) вправи, спрямовані на розвиток міжпівкульової взаємодії;

3) дихальні вправи;

4) масаж та самомасаж кисті;

5) ритмізовані мовленнєві вправи;

6) декламування віршованих рядків з руховим супроводом;

7) вправи на релаксацію.

1. 
   етап. Малювання крапок.
   
2. 
   етап. Проведення горизонтальних та вертикальних ліній.
   
3. 
   етап. Обведення зображених предметів по пунктирах .
   

домальовування.

4. 
   етап. Робота з трафаретом та шаблоном.
   

Мистецтво входить у життя дитини з порушеннями опорно – рухового апарату у ранньому віці разом з римованими народними забавлянками, дитячими віршами і колисковими піснями, яскравими картинками та іграшками, що звучать. Оскільки, дошкільний вік – найбільш сенситивний період для формування естетичного ставлення дітей до навколишнього світу, художньо–естетичний розвиток дітей з порушеннями опорно-рухового апарату забезпечується в образотворчому та музичному видах діяльності.

Заняття з образотворчої діяльності слугують важливим засобом корекції недоліків психофізичного розвитку дітей з порушеннями опорно-рухового апарату. Тому програмовий зміст з розділу, враховуючи підходи загальнорозвивальної програми, орієнтує на необхідність включення додаткових занять, спрямованих на тренування рухів рук, розвиток дрібної моторики, розвиток зорово-просторового сприймання. З цією метою доцільно використовувати завдання, які мають характер спеціально розроблених підготовчих вправ для кистей та пальців, що нормалізують м’язовий тонус, активізують тактильну чутливість. Вони проводяться перед кожним заняттям (пальчикові «басейни», кільця Суджоку, катання паличок різної товщини, розминання гумових кілець, міні-дзиги тощо).

Оскільки образотворча діяльність узгоджується з усіма лініями розвитку дитини, її розглядають як засіб корекції порушень пізнавальної діяльності, як засіб інтелектуального розвитку, як метод навчання, як засіб художньо-естетичного розвитку. Наявність рухових порушень і специфічних порушень пізнавальної діяльності висуває перед педагогами низку корекційно-педагогічних завдань, вирішення яких вимагає навчання дітей з порушеннями опорно-рухового апарату малюванню та іншим видам образотворчої діяльності. Таке навчання повинно обов’язково враховувати психологічні особливості дітей.

Специфіка методів навчання полягає у використанні засобів, що відповідають клініко-психологічним особливостям дітей з порушеннями опорно-рухового апарату, особливо, з дитячим церебральним паралічем. До видів образотворчої діяльності, які найбільшою мірою сприяють вирішенню корекційних завдань, відносять: аплікацію, ліпку, трафарет, тренувальне малювання. У навчанні прийомам творчої діяльності можна використовувати пасивні дії (коли педагог працює рукою дитини) з переведенням їх у активні. При виражених рухових утрудненнях використовуються різні компенсаторні пристосування.

Образотворча діяльність передбачає формування у дошкільників не тільки творчих здібностей, творчої активності, самостійності, а й уміння сприймати та відтворювати ритм малюнку, передбачає розвиток зорової пам’яті, просторової уяви та орієнтації, формує початки планування та проектування діяльності (алгоритм), художнього мислення, відчуття матеріалу (тактильні відчуття), активного розвитку загальної та дрібної моторики. Все це складає ключовий момент загальних корекційних завдань розвитку дітей з порушеннями опорно – рухового апарату засобами образотворчої діяльності.

Емоційність даного виду діяльності якнайкраще сприяє корекції мовленнєвих вад, розвитку зв’язного мовлення, мовленнєвої компетенції тощо.

Навчання прийомам творчої діяльності проводиться у відповідності з руховими можливостями дітей. Використовуються прийоми, які сприяють компенсації рухової недостатності та дозволяють кожній дитині створити певне зображення. Розвитку дрібної моторики, узгодженню роботи обох рук, корекції синкінезій, вправлянні сили натиску пальців, стисканню долонь, розвитку вміння орієнтуватись на аркуші паперу та навичкам розрізання та вирізування сприяє виконання різних за змістом та складністю завдань.

Діти виконують завдання, які передбачають створення предметних образів, сюжетів, багатофігурних композицій, перспективи зображення, колажів, дизайнерську діяльність, аранжування з природного та штучного матеріалів. При цьому особлива увага надається не якості, а змісту зображеного (пляма на папері – хмарка тощо).

Художні техніки накопичуються, повторюються, систематизуються, дублюються, структуруються, що дозволяє фахівцям простежити в динаміці розвиток художньо-естетичних компетенцій дитини, врахувати специфіку рухових функцій, уможливлює самостійний вибір та вирішення дитиною ряду зображувальних та інших завдань.

Враховуючи вплив зображувальної діяльності на особистісний розвиток, педагоги повинні працювати над зацікавленням дітей не стільки самими прийомами малювання, скільки красою навколишнього світу, яку можна не тільки побачити довкола, відчути, а й відтворити у малюнку, аплікації, ліпці. Завдання навчання та виховання:

• 
  збагачувати уявлення про довколишній світ і виховувати інтерес до образотворчої діяльності;
  
• 
  виховати у дітей емоційно – естетичних почуттів, емоційного відгуку під час сприймання творів мистецтва;
  
• 
  розвивати розуміння змісту творів мистецтва, його єдності з засобами виразності у різних видах образотворчого мистецтва;
  
• 
  формувати оцінне ставлення до результатів зображувальної творчості, власної та однолітків, навичок і умінь в образотворчій, декоративній діяльності;
  
• 
  розвивати у дітей моторний «алфавіт» зображувальних дій, техніки зображення, просторові орієнтири, уявлення про деякі основні засоби «зображувальної мови»;
  
• 
  формувати творчі прояви дітей у різних видах образотворчого мистецтва;
  
• 
  формувати навички аналізу зображуваних предметів та явищ;
  
• 
  навчати технічним прийомам (малювання, аплікації, ліплення, конструювання) відповідно рухових можливостей дітей;
  
• 
  формувати правильне сприймання форми, величини, кольору і вміння передавати їх у зображенні;
  
• 
  формувати правильне сприймання простору, коригувати порушення зорово-просторового сприймання;
  
• 
  формувати цілісне сприймання предмету та його відображення засобами зображувальної діяльності (малюванням, ліпкою, аплікацією);
  
• 
  ознайомлювати з різними видами та жанрами мистецтва: живопис (пейзаж, портрет, натюрморт); графіка, скульптура, архітектура, декоративно-прикладне мистецтво;
  
• 
  наближувати дитину до розуміння того, що мистецтво оточує її скрізь (вдома, в дитячому садку, на вулиці); що воно приносить людям задоволення, прикрашає побут і, що до витворів мистецтва слід бережливо ставитись;
  
• 
  виховувати позитивне емоційне ставлення до зображувальної діяльності та її результатів;
  
• 
  розвивати дрібну моторику руки і зорово – просторову координацію для підготовки до оволодіння навичками письма;
  
• 
  розвивати культурно-гігієнічні навички у процесі зображувальної діяльності;
  
• 
  виховувати дисциплінованість, організованість, вміння прогнозувати та планувати свої дії;
  
• 
  виховувати навички колективної творчості, дружби, почуття емпатії.