Програма розвитку дітей дошкільного віку з порушеннями опорно-рухового апарату

Розвиваємо та, за необхідності, коригуємо порушення емоційно-вольової сфери і поведінки старших дошкільнків: розвиваємо відповідальність, самостійність, наполегливість, витримку, самоконтроль і самооцінку; коригуємо емоційну залежність від дорослого, невпевненість, тривожність тощо.

Закріплюємо бажання дитини працювати, підтримувати звичку до трудового зусилля, готовність приймати участь у цікавій та посильній діяльності.

Продовжуємо навчати розрізняти різні емоційні стани людини, співвідносити їх з відповідною мімікою, жестами, силою голосу, з певними життєвими подіями.

Виховуємо у старшого дошкільника відчуття емоційних станів інших людей, бажання і вміння поводитись співзвучно їм, здатність контролювати та регулювати власну поведінку відповідно до життєвих обставин.

Навчаємо регулюванню своїх емоційних проявів, повазі почуттів оточуючих людей.

Знайомимо зі способами попередження та припинення конфліктних ситуацій.

Закріплюємо у старших дошкільників вміння виконувати спільну з партнером роботу, керуючись почуттями взаємної симпатії і навичками співпраці.

Забезпечуємо поступовий перехід від позаситуативно-пізнавального до позаситуативно-особистісного спілкування.

Сприяємо адекватній оцінці власних досягнень; усвідомленню власних можливостей; конролюванні афективних реакцій.

Забезпечуємо психотерапевтичну спрямованість розвитку здібностей, сили волі, емоцій та почуттів.

Формуємо у старших дошкільників правильні установки на взаємодію з оточуючими людьми у складних ситуаціях: прохання про допомогу тільки після оцінки власних можливостей; коректне формулювання прохання і виявів вдячності.

Виховуємо бажання турбуватись про інших, надавати їм допомогу; підкреслюємо значущість не лише матеріальної, а й психологічної підтримки.

Формуємо правильне ставлення дітей до захворювання та пов’язаних з ним обмежень; допомагаємо усвідомленню того, що всі люди різні та мають різні можливості у досягненні своїх бажань.

Формуємо у старших дошкільників усвідомлення значущості своєї особистості, з урахуванням докладених зусиль у різних видах діяльності.

Розвиваємо бажання дитини працювати, схвалюємо звичку до трудового зусилля, готовність приймати участь у цікавій роботі.

• 
  розуміє свій емоційний стан та стан людей, які її оточують; орієнтується в основних емоціях;
  
• 
  адекватно поводиться у різних життєвих ситуаціях;
  
• 
  виражає свої почуття у відповідності з життєвою ситуацією та соціально прийнятних межах;
  
• 
  адекватно реагує на доброзичливе і недоброзичливе ставлення до себе з боку інших;
  
• 
  довіряє знайомим дорослим, вільно з ними спілкується та розраховує на них;
  
• 
  звертається до дорослого по допомогу;
  
• 
  налагоджує дружні стосунки з однолітками; партнерські у грі та спільній діяльності;
  
• 
  знає межі соціально схвальної, прийнятної та неприйнятної поведінки.
  

У дітей з порушеннями опорно–рухового апарату розвиток усіх видів діяльності відбувається своєрідно. Переважно це пов’язано з руховими порушеннями, оскільки будь–яка діяльність передбачає виконання активних зовнішніх дій та операцій, формування навичок і умінь, в тому числі, рухових.

Створення психологічної основи різних видів діяльності передбачає розвиток психічних процесів і функцій (відчуттів, сприймання, уваги, памяті, мислення тощо), який здійснюється у відповідності з результами індивідуального обстеження дитини.

Управління розвитком діяльності дітей з порушеннями опорно-рухового апарату повинно здійснюватись з раннього віку. Це зумовлюється тим, що у процесі ріних видів діяльності дитини формуються та розвиваються такі важливі функції, як: відображення, пересування, маніпулювання, імітація, співвіднесення, позначення, осмислення і заміщення.

Так, обстеження предметної діяльності дитини раннього віку з церебральним паралічем передбачає:

• 
  участь дитини у спільній діяльності (оцінюється інтерес дитини до діяльності, активність доручення до гри у відповідності з руховими можливостями, розуміння функціонального призначення предметів та іграшок, спроби використання їх за призначенням, вміння звернутись по допомогу до дорослого та використати її);
  
• 
  дії за наслідуванням (можна спостерігати у дітей, спроможних захоплювати предмети та маніпулювати ними), під час яких виявляється здатність дитини наслідувати способи дій з предметами, усвідомленість дій за наслідуванням;
  
• 
  самостійна діяльність (оцінюється розуміння призначення предметів – іграшок, адекватність дій з ними, наполегливість у досягненні результатів, здатність звертатися по допомогу та використовувати її).
  

Окрім цього, дітям з порушеннями опорно-рухового апарату забезпечується необхідний рівень рухової активності з дотриманням ортопедичного режиму. Для дітей з церебральними паралічами переважно рекомендований максимум рухової активності, але для дітей з іншими порушеннями, наприклад з міопатією, може потребуватись суттєве обмеження рухів.

Засвоєння дитиною усього спектру ігор (сюжетно–рольових, дидактичних, рухливих, будівельних, музичних тощо) – надзвичайно важлива умова повноцінного розвитку особистості, формування пізнавальних процесів, комунікативних навичок, розвитку інших видів діяльності. Незважаючи на те, що розвиток ігрової діяльності дітей з порушеннями опорно–рухового апарату характеризується тенденціями, притаманними всім дітям, за рівнем сформованості гри вони надто неоднорідні.

У дітей з порушеннями опорно–рухового апарату, на відміну від дітей у нормі, виявляється значна варіативність рівнів гри в одному віковому діапазоні, нерівномірна сформованість окремих структурних компонентів гри всередині одного ігрового рівня. Такі діти виявляють значно більшу потребу в допомозі дорослого, недостатність мотивації до ігрової діяльності, зниження активності та самостійності у грі.

У ранньому віці гра дитини повністю залежить від наявності та функції ігрових предметів. Важливо так підбирати іграшки, щоб вони були привабливі для дитини і доступні для її маніпуляцій з ними. Бажано, щоб поверхня іграшок не ковзала. Іграшки повинні забезпечувати можливість максимального функціонування. Тому. бажано, щоб голови у ляльок повертались, руки і ноги згинались; у машин дверцята відчинялись, колеса крутились тощо.

Негативний вплив на розвиток гри дітей здійснюють, насамперед, особливості формування у них предметної діяльності: її значне запізнення, затримка формування цілісного уявлення про предмет, недостатній запас знань. Тому в організації роботи за розділом надзвичайно важливо оцінити рівень сформованості ігрової діяльності дитини на час вступу до дошкільного закладу, а саме:

• 
  досліджується участь дитини у грі з дорослим. Визначається інтерес дитини до діяльності, активність, розуміння призначення предметів та іграшок, спроба використовувати їх за призначенням, розуміння змісту гри і здатність вибору іграшок, уміння приймати допомогу дорослого.
  
• 
  досліджується здатність дітей до наслідування. Виявляється спроможність наслідувати способи дій з іграшками, усвідомленість цих дій та інтерес до них.
  
• 
  досліджується спонтанна гра. Оцінюється розуміння призначення іграшки, адекватність дій з нею, наполегливість у досягненні результатів, спроможність правильно оцінювати результати, у разі потреби, звертатися за допомогою і використовувати її.
  

Навчання грі будується, як на основі загальних дидактичних принципів (активності, систематичності, наочності, доступності тощо), так і спеціально створених умов, а саме:

– індивідуальний підхід у навчанні грі має враховувати наявні відхилення в розвитку дитини;

– для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату провідна роль в організації ігрової діяльності належить педагогу, який спонукає дітей до наслідування та виконання спільних дій;

– темп навчання має бути уповільнений, зі спрощеним ігровим сюжетом, багаторазовим повторенням змістових етапів, поступовим розширенням тематики гри;

– кожній ігровій операції слід навчати в ланцюжку ігрових дій, супроводжувати дії словесною інструкцією;

– навчання грі дітей з порушеннями опорно-рухового апарату має відбуватися у спеціально створеному просторово-ігровому середовищі, що передбачає використання сюжетних, дидактичних, будівельних, театралізованих ігор, куточку природи для ігор відповідної тематики, необхідного ігрового обладнання (наборів посуду, муляжів, меблів, ляльок, які б могли бути використані в образах членів сім’ї, одягу по сезону, казкових персонажів тощо).

Гра стає провідною формою організації навчання дітей під час екскурсій, спостережень, праці, читання. Навчання грі проводить вчитель-дефектолог; вихователі розширюють та закріплюють отримані ігрові уміння та навички. В молодшому віці керівництво грою з боку дорослого носить безпосередній характер, у старшому віці – опосередкований.

На всіх етапах розвитку ігрової діяльності дошкільника важливе значення належить іграм з піском та водою. Діти ознайомлюються з якостями води та піску, експериментують з ними. Під керівництвом педагога вчаться пересипати, перемішувати, ліпити з піску, виловлювати з води предмети та іграшки тощо. В організації процесу навчання грі беруть участь вчитель-дефектолог, вихователі й інші фахівці, що працюють з даною групою дітей. Зміст навчання грі, форми його реалізації плануються спільно всіма педагогами, що знаходить висвітлення в плані роботи вчителя-дефектолога, логопеда і вихователів групи.

Навчання грі проводить вчитель-дефектолог, вихователі розширюють, уточнюють і закріплюють отримані ігрові уміння і навички. Такий підхід забезпечує цілісність навчання, у реалізації якого беруть участь усі педагоги, та розподіл обов'язків між ними, визначення напрямів навчання.

У процесі навчання дітей із порушеннями опорно-рухового апарату великого значення має заняття. Вільні ігри, для яких також надається час у режимі дня, також стимулюються й організуються педагогом.

На перших етапах навчання сюжетно-рольовій грі допомога вихователя, помічника вихователя необхідна. На наступних етапах, коли діти опанують достатнім ігровим досвідом, навчаться взаємодіяти один з одним і придбають визначену самостійність, участь дорослих знижується.

Планування роботи з формування ігрової діяльності у дітей з прушеннями опорно-рухового апарату дозволяє проведення однієї сюжетно-рольової гри протягом одного місяця. Для дітей молодшого дошкільного віку з легкою розумовою відсталістю, або з помірною розумовою відсталістю, незалежно від віку, можливе збільшення цих термінів до двох місяців і більше. Протягом цього часу здійснюється навчання грі на тему, близьку життєвому досвіду дітей, зміст якої доступний безпосередньому сприйняттю.

Рік навчання	Освітня мета	Корекційна мета	Виховна мета
І р. н.	Спонукати дітей до предметних дій з іграшками, знаходити іграшки за назвою, навчити виконувати дії з лялькою.	Створювати умови, які спонукають дітей до предметної діяльності, розвивати наочно образне мислення, спонукати до спілкування.	Виховувати охайне відношення до іграшок, інтерес до них, емоційне відчуття. Формувати уміння розгортати ланцюжок дій з іграшкою, вводити різноманітні сюжетні ігри, розширювати тематику відповідно обсягу знань дітей про життя тварин, спілкування з дорослими та однолітками.
ІІ р. н.	Підвести до формування рольової гри, розширити ігрові інтереси.	Вчити виявляти інтерес до навколишньої дійсності, спонукати до самостійного відтворення того, що добре відомо, певну тривалість розгортання гри. Розвивати словниковий запас.	Привчати діяти узгоджено, поступатися, допомагати один одному. На основі знайомих предметних дій спонукати до створення сюжетних дій з реальними, а потім уявними предметами, за наслідуванням відтворювати ігрові дії у нових, послідовно пов’язаних між собою ігрових ситуаціях.
ІІІ р. н.	Привчати дітей задовольняти свої інтереси до навколишнього в іграх. Самостійно гратися.	Доповнювати уявлення новими знаннями, творчо поєднувати їх уже з наявними, удосконалювати і розвивати словник, зв’язне мовлення	Бережно ставитись до іграшок, один до одного, привчати уникати конфліктів. Залучати до позначення своїх дій словами, стимулювати використовувати у грі предмети-замінники, збагачувати зміст і тематику ігор. Залучати до рольової взаємодії з ровесниками, вправляти у творчому відтворенні рольових діалогів.
ІV р.н.	Вчити дітей виділяти загальні ознаки предметів, групувати їх за зовнішньою ознакою.	Задовольнити інтерес до навколишнього в іграх, втілювати їх у ролях, добирати іграшки відповідно грі.	Спонукати до зацікавленості спільними іграми, охоче брати в них участь, вчити спілкуватись, дотримуватись правил спільної гри, привчати вислухувати партнерів. Привчати цікаво і змістовно гратися як наодинці так і вдвох (трьох…), спонукати до діалогічного мовлення.

На кожному віковому етапі навчання дітей сюжетним іграм має певний зміст та підпорядковується певним завданням. У ранньому віці, та, частково, у молодшому дошкільному віці, діти повинні бути підготовлені до участі у сюжетно-рольових іграх. У дошкільному віці ігрова діяльність розвивається і використовується як одна з провідних форм розв’язання завдань усіх розділів Програми.

• 
  формування первинної ігрової діяльності та інтересу до гри;
  
• 
  навчання ігровим діям;
  
• 
  розвиток емоційної сфери;
  
• 
  розвиток психічних процесів;
  
• 
  формування функцій наслідування, співвіднесення, усвідомлення, заміщення;
  
• 
  розвиток мовлення;
  
• 
  формування первинних комунікативних навичок .
  

Спонукання дітей до предметних дій з іграшками; знаходження іграшки за назвою; виконання певної дії з лялькою; розгортання ланцюжка дій з іграшкою; розігрування різноманітних сюжетних епізодів; розширення тематики відповідно обсягу знань дітей про життя тварин, діяльність дорослих, спілкування з дорослими та однолітками. Навчання вмінню виконувати доручені ролі, з допомогою дорослого добирати атрибути до гри. Забезпечення умов, які спонукають дітей до предметної діяльності, розвиток наочно-дійового мислення, спонукання до спілкування. Виховання охайного ставлення до іграшок, інтересу до них, емоційних відчуттів.

няня годує нас, вдягає, доглядає; вкладаємо ляльку спати; мама й дочка; ідемо в дитсадок; ідемо на свято; де стоїть посуд, розставимо меблі; варимо обід; купаємо ляльку; в садочку є котик, гуляємо з тваринами; пливемо на пароплаві; керуємо машиною; ігри-драматизації.

Формування рольової гри, розширення ігрових інтересів. Стимулювання пізнавальних мотивів дитини, спонукання до самостійного відтворення добре відомих предметних дій; створення сюжетних дій спочатку з реальними, а потім з уявними предметами; за наслідуванням відтворення ігрових дій у нових, послідовно пов’язаних між собою ігрових ситуаціях. Розвиток словниковий запас під час гри. Формування здатності дітей до взаємодії в процесі гри.

Формування у дітей потреби задовольняти свої пізнавальні інтереси в іграх. Спонукання до самостійної гри. Доповнення уявлень дитини про навколишнє новими знаннями, вміння творчо поєднувати їх з уже наявними. Розвиток словника, зв’язного мовлення. Стимулювання до супроводу своїх дій словами, з використанням предметів-замінників, збагачення змісту й тематики ігор. Залучення до рольової взаємодії з ровесниками, вправляння в творчому відтворенні рольових діалогів. Формування дбайливого ставлення до іграшок та поваги один до одного в процесі гри.

Визначення загальних ознак предметів та групування їх за зовнішньою ознакою. Формування вміння самостійно обирати ролі та атрибути гри. Задоволення пізнавальних потреб дитини в іграх, втілення їх у різних ролях. Спонукання до зацікавленості спільними іграми, активності в грі, вміння спілкуватись, дотримуватися правил спільної гри. Формування звички гратися як наодинці, так і групою, використовуючи діалогічне мовлення.

водії; сім’я; ферма; перукарня; будівельники; лікар у лікарні; магазин; пошта; цирк; школа; вулиця; космос; біля моря.

Трудовому вихованню дітей з порушенням опорно-рухового апарату в спеціальному дошкільному закладі приділяється особлива увага. На час вступу до спеціального заставі діти з порушенням опорно-рухового апарату, основний контингент яких страждає на дитячий церебральний параліч (ДЦП), як правило, безпомічні в самообслуговуванні, а також у виконанні простих трудових доручень. У більшості випадків це наслідок відсутності ранньої корекційної допомоги, тяжкості уражень рухової сфери, недосконалої організації виховання дітей у сім'ї.

Разом з цим практичний досвід доводити, що їм цілком доступне самообслуговування, прості види господарсько-побутової, ручної праці та праці в природі. При спеціальній організації праця в дошкільників з порушеннями опорно-рухового апарату може набувати достатньо розвинутих форм, здійснюючи корекційний вплив на розвиток їх особистості.

Праця для дітей із церебральним паралічем є засобом корекції недоліків психофізичного розвитку дитини, формування активної життєвої позиції. У процесі трудової діяльності підвищується впевненість дитини у своїх силах, її самостійність. Вона дозволяє батькам реально й оптимістично оцінити можливості дітей і уникнути гіперопіки в їхньому вихованні.

У процесі формування трудової діяльності активізуються всі пізнавальні процеси дітей (сприймання, пам'ять, мислення, увага, мовлення), розвивається просторова орієнтація, удосконалюється дрібна та загальна моторика, навички спілкування з однолітками та дорослими, відбувається особистісне зростання дошкільника через самореалізацію та самовдосконалення.

У процесі трудового виховання формується предметно-практична діяльність, здатність діяти за наслідуванням, зразком та словесною інструкцією.

Виготовлення яскравих виробів з паперу, вати, ниток, природного матеріалу викликає в дошкільників позитивні емоції і є ефективним засобом розвитку їхньої емоційно-вольової сфери.

Отже, метою трудового виховання є максимальний розвиток особистості дитини з порушеннями опорно-рухового апарату, забезпечення її соціально-трудової адаптації до навколишнього світу.

Завданням трудового виховання є розвиток особистих трудових умінь дітей, збагачення уявлень про навколишнє середовище в процесі праці; виховання споживи й готовності працювати в колективі; оволодіння різними знаряддями праці, вмінням планувати та передбачати результати праці; інтелектуальний розвиток (розвиток сприймання, уявлень, пам'яті, мислення), моральний розвиток (виховання колективізму; взаємодопомоги, готовності працювати, вміння доводити почату працю до кінця, формування позитивного ставлення до праці дорослих); фізичний розвиток (розвиток координації рухів рук, дрібної моторики, зорово-моторної координації); мовленнєвий розвиток (розширення та збагачення словника, розвиток мовленнєвого спілкування); естетичний розвиток (виховання естетичного смаку, творчої уяви), корекція емоційно-вольової сфери та поведінки (розвиток відповідальності, самостійності, наполегливості, витримки, самоконтролю й самооцінки).

У процесі навчання дітей різним видам трудової діяльності необхідно враховувати особливості рухових порушень (гіперкінези, геміпарези, апраксії, синкінезії, рухову обмеженість) та індивідуально підходити до фізичних можливостей кожної дитини.

Важливим моментом є організація робочого місця дитини, навчання правилам особистої гігієни й техніки безпеки при роботі з інструментами.

Заняття з трудового виховання проводяться в таких напрямках: праця з самообслуговування, господарсько-побутова праця, праця в природі, ручна (художня) праця.

Формування навичок самообслуговування є важливим завданням на початковому етапі трудового виховання дитини. До самообслуговування віднесено діяльність, результати якої задовольняють споживи самої дитини (процес харчування, виконання культурно-гігієнічних процедур по догляду за собою, роздягання та одягання, користування туалетом, підготовка до сну тощо.)

Процес навчання самообслуговуванню дошкільників із порушенням опорно-рухового апарату винний здійснюватися з урахуванням особистісно-орієнтованої моделі виховання й спрямований на максимальне врахування індивідуальних можливостей дітей. У процесі опанування навичок самообслуговування діти стають спритнішими, незалежними від дорослого, впевненішими у своїх можливостях. Даний результат створює мотиваційну основу для корекції порушень розвитку в дитини й забезпечує наступну його соціалізацію.

Формування культурно-гігієнічних навичок здійснюється протягом усього періоду навчання в спеціалізованому дошкільному закладі та проходить не лише в рамках спеціально організованих занять, а й у повсякденному житті, під час виконання режимних моментів.

Педагоги-вихователі вчать дітей охайності й правильному користуванню туалетом. Педагоги стежать за тим, щоб діти були постійно чистими, охайними, доглянутими. Дітей навчають звертати увагу на свій зовнішній вигляд, опановувати способами приведення його в порядок, засвоїти конкретну послідовність дій для виконання тієї або іншої навички. Основними методами навчання є демонстрація окремих дій, спільні дії та особисті дії дітей.

Отже, формування навичок самообслуговування здійснюються за чітко спланованими етапами навчання з урахуванням індивідуальних можливостей (ступеня ураження рухової сфери) дитини.

У перші два роки навчання особлива увага приділяється формуванню культурно-гігієнічних навичок та навчанню самообслуговування. У групах III та IV років навчання всі більшого значення набуває господарсько-побутова, праця в природі та ручна праця.