Социология образования: зарубежные парадигмы и теории

Таким образом, экспансия европейских университетов 1980-х - начала 90-х гг. к настоящему времени закончилась. Хотя они и стали принимать больше студентов, но отдавали предпочтение по-прежнему молодым и выходцам из высоких социально-экономических групп. В большинстве стран число взрослых в университетах, особенно на последипломном уровне, оставалось низким и ограничивалось, прежде всего, низкостатусными университетами и неуниверситетским уровнем. Сейчас во всей Европе под влиянием экономической ситуации возникли требования правительств и индустрии к развитию профессиональных курсов. Но, несмотря на это, большинство европейских университетов движется по направлению к пожизненому обучению очень медленно¹.

Ф. Браун и Х.Лаудер, рассматривая в своей работе «Образование, глобализация и экономическое развитие» причины трансформации образовательных систем во всем мире, отмечают, что среди них на первое место выходят глобализация, интеграция, развитие научно-технического прогресса, вывоз капитала, становление дочерних фирм и рост транснациональных корпораций, что непосредственно влияет на образовательную политику в различных странах. Что касается новых индустриальных стран, таких как Сингапур, Китай, Бразилия, Южная Корея и т.д., то можно сделать вывод о том, что они заимствуют образовательную политику прежде всего у Японии и других высокоразвитых стран. Вывод, который они извлекают из опыта этих стран заключается в том, что человеческие ресурсы являются главным фактором в процесе подьема национальных экономик, а знания, информация, квалификация становятся основными видами капитала современного общества.

Браун и Лаудер анализируют различные точки зрения на проблему развития национальных экономик. Согласно мнению ученых развитых стран, национальное спасение лежит через выживание наиболее эффективных в конкурентной борьбе школ, университетов, то есть необходимо создать рынок образовательных учреждений, и в процессе конкуренции выживут лучшие. Причем эти образовательные учреждения должны ориентироваться на различные социальные группы: на этнические меньшинства, религиозные секты, элиту и т.д. Все это позволит родителям сделать выбор. Это приведет к выбору предметов и курсов, которые наиболее конкурентны на рынке труда. Критики этого подхода считают, что материальный и культурный капитал родителей приведет к углублению социально-классового и этнического неравенства школы будут дифференцироваться по социальному происхождению, а также этническому, религиозному, то есть выступают против введения рыночного механизма в систему образования.

Вторая проблема, которую анализируют названные авторы, заключается в формировании «эластичного рабочего». Дети рабочих и низших классов воспроизводят существующую структуру, так как заплатить за высокое образование они не могут в связи с риском. Учитывая разрыв между началом и концом образования, рыночный спрос на различные профессии может измениться и человек потеряет место. Если же создавать «эластичного рабочего», то это стало бы меньшей проблемой. Сегодняшние отрасли промышленности завтра могут превратиться в своего рода «динозавров», поэтому такие рабочие должны иметь универсальное образование и быстро приспосабливаться к изменяюшимя условиям общества.

Что касается развивающихся стран, то Браун и Лаудер считают, что их путь к процветанию лежит через создание «магнитной экономики», способной притягивать высококвалифицированную рабочую силу внутри глобального рынка труда. Это должно быть достигнуто за счет поддерживающих инвестиций в национальную экономическую инфраструктуру, включая транспорт, телекоммуникации, исследования и также и систему образования. Формирование новых специалистов позволит им переходить с низкоквалифицированных работ к высококвалифицированной работе в период середины своей карьеры. Образование в данном случае может решать пролему безработицы. Единственный путь вперед-это инвестиции в образование и обучение , чтобы дать возможность рабочим стать годными для найма. В этом смысле социальная справедливость заключается в предоставлении всем индивидам равного доступа к образованию, которое сделает их пригодными для работы¹.

В работе Э. Грина «Образовательные достижения в централизованных и децентрализованных системах»² дается анализ систем образования в различных странах в аспекте, указанном в ее названии. Он отмечает, что исследования таких стран как Франция, Германия, Сингапур, Япония, Швеция показывают, что они достигли относительно высокого уровня среднего образования, тогда как Великобритания и США являются в этом плане отстающими. Первая группа стран традиционно имеет централизованную образовательную систему, тогда как вторая группа государств - децентрализованную.

Данные сравнительных исследований взяты из 3-х источников: «Исследований международных оценок достижений», «Международного обзора грамотности взрослых» и собственного исследования А.Грина в соавторстве с Х. Стидман. Эти исследования основаны на различных методиках и оценивают различные показатели в различных возрастных группах.

Первое исследование основано на тестах знаний и умений в области математики и естественных наук и проведено в период между 1980 и 1986 годами. Были выбраны школьники в возрасте 10,13,14 и 18 лет. Второе исследование базировалось на различных тестах грамотности, проведенных среди взрослых в Канаде, Германии, Нидерландах, Польше, Швейцарии, США. Третье исследование основано на анализе оценок в указанных странах в разные годы. В других странах: Франция, Германия, Сингапур, Великобритания, США, Япония исследовались люди возрастной группы от 16 до 65 лет. Суждения об уровнях квалификации были сделаны экспертами на основе следующих критериев:

1. 
   Позиция данной квалификации в национальной иерархии квалификаций.
   
2. 
   Продолжительность и способ исследования соответствующего курса.
   
3. 
   Типичный возраст получающих квалификацию студентов.
   
4. 
   Требования для принятия на курс.
   
5. 
   Название определенного курса и его содержание.
   
6. 
   Типы используемых оценок и требуемых стандартов.
   
7. 
   Возможность доступа к другим курсам.
   
8. 
   Перспективы выпускников в сфере занятости или в дальнейшем образовании.
   

- Страны, обозначенные в данной выборке как централизованные, значительно различаются по способам, которыми осуществляется контроль над обучениенм. В Германии централизованный контроль над школьной системой осуществляется на уровне индивидуальных программ, а не на уровне федерального правительства. В Японии существует усиленный контроль центрального правительства над школьной системой, учебным планом и учебниками. Однако есть частные школы, высшие школы, университеты, которые хотя частично финансируются и контролируются государством, но имеют большую степень автономии в определенных областях. Исторически и Швеция, и Франция имели централизованные системы образования, но сейчас это в некоторой степени меняется , хотя изменения начались слишком недавно, чтобы иметь воздействие на приведенные выше результаты. Обе страны проводят политику «выбора школы». Швеция дала школам большие полномочия, касающиеся учебного плана, а Франция перераспределила некоторую ответственность с центрального на региональный и муниципальный уровни управления. Поэтому выявить причины образовательных достижений как среди нации, так и среди отдельных индивидов очень слождно. Не обнаружено связи между уровнями расходов на образование в передовых странах и образовательными достижениями. Япония, например, имеет достаточно низкий уровень общественных расходов на учащегося, и в тоже время высокие образовательнгые результаты.

- Нет связи между образовательными достижениями и какой-либо особой формой школьной организации. Некоторые страны с единой средней школой на протяжении всех лет обучения имеют высокие средние достижения (Япония, Франция, Швеция), а другие нет – (Англия, США).

- Можно сделать вывод о том, что в странах с высокими достижениями учителя имеют высокий социальный статус, но нет корелляции между национальными образовательными результатами и уровнем учительской зарплаты относительно зарплат представителей других профессий в данной стране.

- Нет также корреляции между размерами школьного класса и образовательными достижениями. Япония, например, имеет большой размер класса, но это не сказывается на эффективности японского образования.

- Результаты образовательного процесса в различных странах могут показаться вытекающими из множества факторов , некоторые из которых касаются внутренних особенностей систем образования(институциональных структур, проекта учебного плана, методов обучения, форм оценок и сертификации), а другие связаны с социальным контекстом , в котором они установлены(общественные и родительские ожидания, возможности занятости, природа рынка труда). Скорее взаимосвязь этих факторов, чем какие-то особые практики образования, кажутся детерминирующими высокие уровни достижений в различных странах.

- Страны, достигшие более высоких стандартов в образовании и обучении (Германия, Франция, Япония, Сингапур), в последние годы имеют одну общую черту: они делают большой акцент на образовательных достижениях, порождая высокие образовательные устремления отдельных учеников. Там существует «обучающая культура», которая выражается в том, что родители и учителя имеют повышенную мотивацию относительно образовательных достижений детей. В этих странах рынки труда и общество в целом награждает тех, кто преуспел в образовании. Образование также играло важную роль в историческом развитии Германии, Франции, Японии и Сингапура. Оно было определяющим фактором а индустриализации каждой из этих стран: во Франции после революции, в Пруссии после наполеоновских вторжений, в Японии после революции Мейдзи, в недавнее время в Сингапуре. В Японии и Германии оно также рассматривалось в качестве решающего фактора для процесса политической и экономической реорганизации после Второй мировой войны. По этим и другим причинам эти страны придавали большое значение образованию, которое вносит большой вклад в национальное развитие и социализацию личности. Результаты этого культурного влияния проявляются в каждой из этих стран: большинство молодых людей не желают работать до 18 лет, а хотят продолжать образование и достичь более высокой квалификации. Родители также желают поддерживать своих детей и морально и материально для продолжения ими образования. В Японии работодатели выделяют значительные средства для продолжения образования работников с целью повышения их квалификации.

- Обучающая культура в этих странах также проникает в единые учебные планы, стандарты обучения. Это способствует установлению единых норм и ожиданий для всех учащихся и придает ясность и цель образовательному процессу. Нормы уставаливаются для всех обучающихся независимо от пола и усиливаются через регулярные оценки и отчеты. Практика повторения, широко распространенная во Франции и Германии, служит для того, чтобы все учащиеся поняли, что на каждом уровне они должны достигнуть определенных результатов. В Германии, Франции и Японии работа учителя облегчается наличием национального учебного плана, стандартизированными процедурами оценки, рекомендуемыми методиками , учебниками и т.д. Там, где тратится меньше времени на планирование уроков, производство обучающих материалов и организацию индивидуального обучения, можно уделить больше времени и усилий на сам процесс обучения.

- Исследования также показали, что чем больше времени тратится на образовательный процесс, тем выше учебные достижения. Так, в Японии на 90% используется учебное время, а в США на 65%.Более высокая доля времени, потраченного на учебные цели, является одним из показателей образования в Японии и Германии.

- Недостатки образовательных достижений в Англии и Сша заключаются в следующем: в Англии до недавнего времени не было общенационального учебного плана, что было уникальным среди европейских систем образования; в США, хотя и есть обязательные школьные учебные планы, но все же нет национального учебного плана. Ни одна из этих стран также не имеет общенациональной системы квалификаций, в общепринятом смысле этого слова. Англия только недавно создала национальную систему профессиональных квалификаций, но ее академические квалификации присуждаются многочисленными частными экзаменационными советами, которые только недавно были унифицированы. Но это не дает государственной гарантии при присуждении отдельных степеней. Степени также присуждаются по результатам выборочных однопредметных экзаменов, которые не требуют от обучающегося выполнения стандарта по ряду центральных предметов. США вообще не имеют гарантированных государством национальных степеней, и там дипломы могут быть получены без достижения какого-либо определенного стандарта.

- Несмотря на то, что во всех странах имеются низкостатусные школы и маргинальные в образовательном плане социальные группы, в странах с более низкими достижениями они распространены особенно широко. Каждый учитель в США и Англии знает, что различия между школами в обездоленных районах внутреннего города и школами в процветающих пригородах и сельских районах может быть огромным. Эта ситуация обостряется либеральными традициями невмешательства, которые исторически господствовали в этих странах. В то время, когда богатые школы, развивающиеся с помощью фондов социального и культурного капитала, имеющегося у учащихся в них детей, процветают, другие, менее продвинутые школы, этого делать не могут. Эти страны, которые всегда гордились заботой о каждом ученике, оставили большое количество этих учеников без надежды и уверенности в себе, тогда как в других системах, которые часто характеризуются как менее гуманистические из-за их склонности к муштровке и единообразию, меньшее число учеников оказалось маргинализованным. Некоторые специалисты отмечают, что заниженный уровень самооценки наиболее ярко выражен у англичан. Они объясняют это тем, что английская система, которая всегда претендовала на учет интересов ребенка, чтобы удовлетворить его потребности, и привести предметы, методики в гармонию с этими потребностями, фактически является системой, которая показывает наибольшие проблемы в общей самооценке и в обязательствах к школе.

Грин также анализирует факторы, влияющие на достижения в постдипломном образовании. Общей особенностью для стран с высокими достижениями является связь между системами образования и рынком труда. В каждой из этих стран существуют механизмы, которые гарантируют, что поступление на работу и плата за нее тесно связаны с имеющейся квалификацией или достигнутым уровнем образования. Этот механизм различен в различных странах. Во Франции и Италии большое количество рабочих мест зарезервивано для тех, кто имеет особую квалификацию. В Германии это распространяется также и на ремесленные работы . В Японии , как и в некоторых других азиатских странах, эта система работает по-другому. Поступление на работу обусловлено не квалификацией, а сетью связей, соединяющей институт образования с фирмами. Доступ к работе в престижных фирмах зависит в большей степени от сдачи конкурентных экзаменов, доступа в наилучшие средние школы, наилучшие университеты. Повышение здесь зависит не столько от квалификации, сколько от старшинства и хорошего исполнения работы. В общем, страны с более высокими достижениями и с высоким уровнем государственной и корпоративной поддержки нацелены на достижение более высоких инвестиций со стороны работодателей и самих индивидов, чем страны вроде Англии, которые менее регулируемы и более подвержены рыночным неудачам в образовании.

Из вышесказанного Грин делает вывод о том, что имеются определенные культурные особенности в различных странах, лежащие в основе национальных образовательных достижений, которые могут проявляться в наборе взаимосвязанных институциональных характеристиках. То есть страны с высокими достижениями имеют соответствующую обучающую культуру. Амбициозные устремления большинства людей усиливаются тем, что системы образования оправдывают ожидания каждого, а не только элитных групп. Системы образования быстрее всего развиваются в странах с интенсивным или ускоренным процессом формирования государства, ускоренной внешней угрозой, как в Пруссии начала 19в. или в Японии конца 19в., потребностью в реконструкции после революции, как во Франции и США 18в., или опустошением в Германии и Японии после Второй мировой войны. Они совершенствуют обучающую культуру, где стремление к образованию тесно связано с более широкими понятиями строительства национального государства и формирования гражданина. В каждой из перечисленных стран с высокими достижениями в разные периоды существовали исторические условия, которые стимулировали развитие образования, создавая для этого культурные и институциональные условия. Сейчас этот процесс идет в Сингапуре.

Д. Эштон и Д. Сунг предприняли попытку сравнить развитие образования в развитых и развивающихся странах третьего мира на примере Сингапура¹. Авторы считают, что британская и американская системы образования развивались во время первой волны индустриализации. В период этой фазы они имели конкурентное преимущество на мировых рынках, так как они развили индустриальные формы производства, тогда как их конкуренты на мировых рынках все еще занимались ремесленным производством. Такие страны как Германия, Франция, Япония в конце 19-20 вв. должны были конкурировать с вышеназванными индустриальными странами, которые уже доминировали на мировых рынках. Страны же «третьего» мира, которые сейчас именуются «азиатскими тиграми», проходили процесс индустриализации во второй половине 20 века и вынуждены были конкурировать с остальными странами. Они столкнулись на мировых рынках с государствами и первой, и второй волны. Это повлияло на разработку соответствующей образовательной политики. Примером является Сингапур, который имеет наиболее эффективную образовательную систему по сравнению с другими подобными азиатскими государствами.

На небольшом островном государстве, окруженном мусульманскими соседями, сингапурские политические лидеры осознали потребность обезопасить и поддержать политическую независимость страны. Для этого им требовались сильная экономика и патриотические чувства населения. Следовательно, система образования должна была отвечать следующим требованиям: во-первых, воспитать чувства национальной идентичности и преданности, во-вторых, поддержать развитие экономики. Для этого правительство в 50-е-60-е гг. пыталось привлечь внутренние инвестиции со стороны ТНК для того, чтобы создать сильную промышленную базу. С плохо образованной рабочей силой и 14% уровнем безработицы политическая элита первоначально опиралась на дешевую дисциплинированную рабочую силу и стабильную политическую ситуацию для привлечения ТНК. Правительство на данном этапе разработало политику повышения базового уровня грамотности, особенно в математике и технических науках. В 70-е гг. Комиссия по профессиональному и индустриальному обучению сделала попытку изменить программы обучения с академических на технические. В 1980 г. 61% населения Сингапура имел образовательный уровень в шесть лет обучения. Была разработана программа повышения образовательного уровня взрослого населения без отрыва от работы. В результате к 1990г. уровень неграмотности был сведен к 10% от всего населения и к 1,4% для группы в возрасте 20-24 лет. Этому способствовала Фундаментальная прогамма, введенная в 1983 г. В 1986 г. обществу была предложена Прогамма обучения умениям, нацеленная на повышение уровня образования полуквалифицированных рабочих. Целью системы образования стало приведение ее в соответствие с наиболее передовыми системами в высокоразвитых странах. В связи с этим были поставлены следующие задачи:

1. Определение основных умений, необходимых для работы в индустриальном обществе.

2. Обучение техническим навыкам.

3. Экспансия высшего образования.

Чтобы определить основные умения, правительство изучило образовательные практики в Германии и Японии, которые рассматривались как наиболее продвинутые, и обнаружило, что обучение языку и математике составляло 50% времени от учебного плана в начальной школе. С 1990 г. стала реализовываться программа обучения детей двум и более языкам. Было решено ввести также 10-летние обучение для всех школьников. После окончания школы они должны продолжить свое образование в техникумах и университетах.

Следующим этапом была разработка Новой схемы обучения на работе, введенная с 1990г. Исследование, проведенное в 1996 г. показало, что в 90% фирм реализуется программа обучения умениям на рабочем месте, но недостаточно эффективно. В связи с этим была реализована идея соревнования среди фирм за лучшие достижения, которая финансировалась государством. Сингапурское правительство учитывает опыт развитых постиндустриальных государств, сотрудничает с ТНК и их образовательными практиками и ставит своей целью к 2020г. догнать и опередить высокоразвитые страны по подготовке и переквалификации работников. Акцент правительственных программ сделан на побуждение индивидов к участию в обучении, но цели стандартов обучения соответствуют потребностям экономики, а не индивидов. Государство также играет важную роль в обеспечении того, чтобы опыт передовых фирм перенимали и более мелкие кампании. Таким образом, государство играет основную роль в развитии системы образования, полагая что с помощью образования можно эффективно развиваться.

В рамках компаративистики в социологии образования многие исследователи заняты рассмотрением взаимоотношений между образованием и экономическим развитием. Теории модернизации и человеческого капитала, которые были господствующими в 60-70-е годы прошлого века, обращали внимание на важность образования в трансформировании индивидуальных поведений, ценностей, необходимых для экономический модернизации – прилежания, рационального мышления, дисциплины, бережливости и новых социальных ценностей, свойственных меритократии. Однако, несмотря на существование связей между образованием и экономической модернизацией, данный подход критикуется по ряду позиций:

1. Модернизация является идеалом, признанным не во всех странах. Использование данных по 20 странам, представляющим различные типы социально-экономических систем, показали, что долгое время страны Восточной Европы не соблюдали принципы рыночной экономики, были закрытыми обществами, далекими от современного понимания меритократии, в отличие от США и Японии.

2.Этноцентрическим является утверждение о том, что все нации могут подражать западной модели развития. На самом деле страны не всегда связывают нужды своих образовательных систем с западными особенностями. Как показывают исследования, традиционное исламское обучение продолжает существовать и развиваться, несмотря на влияние западного обучения.

3.Формирование современных индивидов через образование может не иметь результатов в современных обществах. Недостаток рабочих мест, половые неравенства, низкая заработная плата работников образования могут быть причинами обесценивания образования и мозгового истощения.

Существуют также и теория глобализации, основные тезисы которой следующие:

- Глобальная капиталистическая экономика является системой, характеризующейся структурным неравенством как внутри отдельных стран, так и между ними.

- Экономика государств «третьего» мира систематически не развивалась в предыдущий период, и ее современная конструкция представляет себой периферийный компонент глобальной системы. Она обеспечивает центры-метрополии сырьем и дешевой рабочей силой.

- Экспроприация доходов и прибавочной стоимости со стороны более развитых наций и многонациональных корпораций обеспечивается национальными элитами развивающихся стран, которые обучались в западных образовательных системах.

Стремясь максимизировать использование иностранных инвестиций и строя национальные приоритеты согласно иностранным стандартам, национальная буржуазия развивающихся стран приводит развитие своих стран к усилению внутреннего неравенства. Образовательные системы периферийных государств играют небольшую роль в их развитии, воспроизводят и усиливают существующую классовую структуру, укрепляя позиции национальных элит.

Интересный подход к изучению различных систем образования предлагает Ж. Балантайн. Автор отмечает, что социология образования является относительно новой отраслью социологии. Рассуждая по поводу предмета социологии образования, он отмечает, что во второй половине 20 века акцент делался на рассмотрении образования как единого социального института. Исследователи концентрировали свое внимание на социальных проблемах системы образования, таких как: роль школы в обеспечении социальной селекции и воспроизводстве социального неравенства, конфликт систем ценностей, ассимиляция эмигрантов и т.д. В 21 веке, по его мнению, образование должно рассматриваться на двух уровнях : макроуровне и микроуровне. При этом важно учитывать опыт предыдущих исследований и основные теоретические парадигмы. Балантайн считает, что большинство социологов образования предпочитают один теоретический подход перед всеми другими. Целью же автора является осмысление каждого теоретического подхода и их синтез. Исходя из этого, Балантайн разрабатывает системную схему, с помощью которой обьясняет структуру института образования. Данная теоретическая модель не дает предпочтения какому-нибудь отдельному подходу, а пытается их синтезировать. Она реализуется в его концепции этапов социологического анализа образования.

С точки зрения анализируемого автора, процессы, обеспечивающие устойчивые позиции и выполнение ролей в организации постоянно отвечают потребностям, исходящим одновременно как изнутри, так и извне организации. Границы организации не являются прочными. Они имеют относительную гибкость и податливость, то есть можно говорить об открытых границах или открытой системе. Важным аспектом исследования организаций является анализ не только формальных, но и неформальных отношений в них.

Социология образования, по справедливому замечанию Балантайна, не может развиваться вне пространств образования и социологии. Примеры взаимодействия этих двух пространств многообразны: экономическое финансирование, школа и политика, власть и результаты образования, семья и ребенок, противоречия между церковью и образованием, здоровьем и медпомощью, роль системы образования в социализации и т.д. Таким образом, применяя системный подход, можно проанализировать процессы, происходящие внутри организации с точки зрения влияния, которое на них оказывает внешнее окружение (различные социальные институты, процессы). Этот подход претендует на то, чтобы рассмотреть образование в целостности и совмещает в себе как микро, так и макроподходы¹.

Далее Балантайн анализирует кросскультурные иследования, проводимые в социологии образования, и отмечает, что они позволяют делать новые открытия, выдвигать новые идеи и разрабатывать перспективы, касающиеся особенностей каждого общества. Они дают информацию о том, что является общим в образовательных системах и что является особенным и единичным. Кросскультурные исследования касаются не только различных социальных систем, но также различных идеологий и практик. Социологи внесли большой вклад в корпоративные иследования, развивая используемые методологии, идентифицируя ключевые варианты, строя аналитические модели и разрабатывая исследовательские проекты. Большинство этих исследований может быть использовано для разработки практических рекомендаций. Основные проблемы, для изучения которых проводятся кросскультурные исследования следующие:

- Отсутствие письменности у многих из 6000 народов и народностей, проживающих на земном шаре.

- Дискриминация этнических меньшинств, отрыв их от культуры и образования.

- Сохранение пережитков в традиционном знании и культуре.

- Религиозные проблемы.

Компаративные исследования используют дескриптивные, антропологические и этнографические методы. Баллантайн в своем обстоятельном исследовании дает исторический анализ этих исследований, рассматривая исторические фазы развития:

1. 
   Середина 19 века. Всевозможные « заимствователи» используют компаративные исследования для разработки собственных систем.
   
2. 
   Середина 20 века. Классификация фактов приводит к историческим и сравнительным исследованиям.
   
3. 
   60-годы 20 века - фокус исследований направляется на изучение роли образования в преобразовании стран, освободившихся от колониальной зависимости.
   
4. 
   Начало 70-х годов 20 века. Происходит относительное ослабление компаративных исследований, так как появляется идея, что США являются руководящим обществом, навязывающим другим странам свои стандарты поведения. Поэтому учет специфики других систем не обязателен.
   

1. Процесс развития образовательной системы является ключевым для каждой страны и его возможности определяются местными культурными условиями , а не внешними обстоятельствами.

2.Важнейшими факторами для образовательных успехов является успехи в области технологии и разработки документов и учебных программ, методики обучения и преподавания.

3.Универсальные стандарты образования лучше развиваются через международные организации, при этом они не всегда способны осуществиться на практике в отдельных странах, даже будучи хорошо разработанными и обоснованными.

4.Кросскультурные исследования моделей образования можно внедрять в различные образовательные системы, несмотря на их относительные неудачи.

В своей работе Баллантайн отмечает, что в ходе кросскультурных образовательных исследований поднимается множество проблем : качество и количество образования, цели образования, финансирования образования, эффективность образования, демографические проблемы в образовании и прочее.

Анализируются также методологические проблемы, такие как различия в начальных школьных возрастах, пространстве, типе школ, тестирующие и регистрирующие технологии, стоимость кросскультурных исследований, автор приходит к выводу о том, что достижение единых стандартов компаративных техник является сложным делом. Для проведения этих исследований приходится использовать информацию на разных языках. Пытаясь стандартизировать поступающую информацию, ООН установила некоторые технические требования к исследованиям образования в отдельных странах, и по мере того, как эти технологии реализуются на практике, компаративный анализ становится все более возможным для исследования статистических данных.

Рассматриваемый нами автор предлагает подход к данной проблеме, выражающийся в том, что прежде чем анализировать систему образования в отдельной стране, необходимо изучить ее окружение, или взаимосвязь с другими системами.

В итоге он называет пять основных принципов кросскультурного исследования: 1)изучение специфики систем образования в различных странах; 2)изучение ключевых элементов внутренней структуры образовательных систем; 3)изучение политики образования в различных странах; 4)изучение различий между государственными стандартами образования и реальным многообразием образовательных практик; 5)иучение взаимоотношений между социальными институтами и образованием¹.

Балантайн также предлагает методику компаративных исследований, связанную с выделением четырех уровня анализа образования и общества: географический, локальный, демографический, социальный.

К первому уровню относятся континенты, страны, государства и провинции, регионы внутри государств. Ко второму – школы, личность учащегося. К третьему - этнические группы, возрастные группы, региональные группы, гендерные группы, все население. К четвертому - образовательное пространство, учителя, финансирование образования, компаративные интернациональные исследования образовательных достижений².

По мнению Балантайна, примером успешного осуществления обширных кросскультурных исследований проблем образования является деятельность, осуществляемая Международной ассоциацией образовательных достижений. Исходной целью этих исследований является идентификация ключевых характеристик, касающихся национальных систем образования и трудностей процесса обучения. Данные исследования анализируют школьные предметы, степень их освоения детьми, например, в возрасте 10 – 14 лет. Ключевые переменные включают возраст поступления в школу, размеры школы или класса, пропорцию учащихся, успешно заканчивающих школы, социально- экономический статус учащихся и половые различия. Таким образом, может быть сформулирована совокупность данных для проведения исследований и выдвижения гипотез. Многие исследовательские организации сравнивают образования детей в развитых и развивающихся странах. Например, Национальное учреждение образовательного процесса проводило тестирование детей в возрасте от 9 до 13 лет. Для 15 индустриальных стран оценки по математике и естественным наукам наиболее высоки в Южной Корее, Тайване, и более низки в США, Испании. Сравнительные исследования американских, японских, китайских школ показывает, что американцы тратят меньше времени на академическое обучение и больше времени на практику и специализацию.

Социология образования 21 века, убежден Баллантайн, будет непосредственно связана с решением задач, стоящих перед обществом. В частности это проблема социального неравенства. Он считает, что образовательный разрыв между отдельными социальными группами увеличивается. Анализируя такие работы как «Беспощадное неравенство» Козола, «Если этого не делать» Баллантайн приходит к выводу, что неравенство между богатыми и бедными учениками постоянно воспроизводится и в школе, и в быту. Кроме того школы США сталкиваются с большими этническими различиями учащихся. В 1966 году 17% учащихся с 1 по 12 классы были афроамериканцами, 15% испаноязычными. В 2000 году более чем в 10 штатах США школы имели гораздо большее количество учащихся афроамериканского и испаноязычного мира, выходцев с тихоокеанских островов, из арабских и европейских стран. Это приводит к культурным и этническим конфликтам и решение данной проблемы остается дискуссионным¹.

Балантайн также рассматривает проблему бедных наций в образовательном контексте. Так, по данным ООН. Непал является одной из самых бедных стран с национальным продуктом 210 долларов на душу населения в год. Большинство из граждан Непала, а именно 81% - занято в сельском хозяйстве, очень высока детская смертность, средняя продолжительность жизни не более 60 лет. Что касается уровня образования, то 89% женщин и 46% мужчин являются неграмотными. В 1995 году на Гаити только 19,4% детей посещали среднюю школу, в Нигере – 24,4%, в то время как в западных странах число детей , посещающих первичную школу доходит до 100 %. В странах третьего мира неграмотны 2/3 женщин и 1/3 мужчин. Во многих из этих стран существуют неофициально две образовательные системы: городская и сельская. Большая часть городского образования является элитным. Деревенские школы имеют скудные ресурсы, здесь часто не хватает качественных учителей, родительской поддержки. Школы могут размещаться как в государственных зданиях, так и в помещениях, принадлежащих мечети или миссии. В них может осуществляться и религиозное образование. Городские школы в развивающихся странах часто организовывались на основе западной колониальной модели, многие из них были предназначены для формирования национальных элит. Вторичное школьное образование в развивающихся странах является еще более невозможным для сельского ребенка, чем первичное: для его осуществления может не хватать средств на транспортные расходы, проживание, учебники или одежду. Неравенство между индивидами связано, таким образом, с классом, расой, семьей, религией, с городским или сельским местом жительства.

Баллантайн приводит примеры ряда организаций, координирующих мировое образовательное развитие. Среди них фонды Форда и Рокфеллера, Всемирный банк, ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ и др. Эти организации обладают властью, денежными средствами для претворения идей и программ в жизнь и своими специальными учреждениями во всех уголках земного шара. Высшие учебные заведения стран «третьего» мира спонсируются такими организациями, как, например, фонд Рокфеллера. Многие их этих организаций приносят, по мнению Баллантайна, пользу. Однако далее он замечает, что представители конфликтного подхода считают, будто бы филантропические международные организации формируют и распространяют капиталистическую идеологию, а во многих развивающихся странах предпринимаются попытки сопротивления странам – бывшим метрополиям. Это делается через формы контроля за развитием собственных образовательных систем. Баллантайн же полагает, что каждая система образования подвергается влиянию со стороны мировой системы.

Немногие общества сегодняшнего взаимозависимого мира могут быть изучены за ее рамками. Компаративное исследование является нелегкой задачей, так как часто сравниваются совершенно различные системы, что вызывает методологические трудности. Однако такое рассмотрение является единственно теоретически верным. Образование может быть правильно понято только во взаимосвязи с другими институтами общества и во взаимоотношениях с интернациональным окружением. Это особенно важно и в случае с развивающимися странами, многие из которых находятся в постколониальном периоде и наследуют образовательные системы колониальных властей.

Баллантайн также анализирует в своей работе глобальную институциональную зависимость. Каждое общество имеет сеть одинаковых институтов: семью, систему образования, религию, политику, экономику, систему здравоохранения и т.д. Мир оказался сжатым в результате развития современных технологий, развития сети коммуникаций. Все это приводит к тому, что различные системы становятся в чем-то похожими одна на другую. В данном контексте институционалисты рассматривают образование как процесс создания и распространения политической и экономической власти в национальных обществах и государствах.

Исходя из вышесказанного, Баллантайн делает следующие выводы. Во-первых, институциональная зависимость приводит к тому, что каждый институт испытывает взаимодействие со стороны других институтов. Изменение одного из них приводит к изменениям других. Мировой системный анализ фокусирует свое внимание на взаимозависимости наций земного шара с существованием центральных, «метропольных государств» и периферийных зависимых стран. В сравниваемых странах на образование особое влияние оказывает политико-экономическая система. Структуры высшего образования в большинстве стран формируется исходя из западных моделей. Проблема, касающаяся многих развивающихся стран, заключается в том, что элита, стоящая у власти, получала образование в странах Запада, привнося в свои страны модели развития, заимствованные у стран- метрополий. Хотя не всегда эти модели являются лучшими для развивающихся стран. Во-вторых, новые теоретические подходы противопоставляют себя функциональному и конфликтному подходам, уделяя основное внимание взаимоотношениям между экономическим развитием и развитием образования. На смену старым теориям приходят теории «человеческого капитала», богатых и бедных наций, легитиматизации знания. В-третьих, две новые миссии или функции соответствуют высшему образованию в 21 веке: обеспечение потребностей общества и создание демократического идеала сообщества. В то же время, происходят изменения в управлении, административных структурах, образовательном пространстве и составе учащихся. Быстро развиваются новые дисциплины, адаптирующиеся к новым изменяющимся условиям. Строится система мультикультурного образования: студенческая среда включает в себя все больше сегментов разнообразных расовых и этнических групп населения. Таким образом, Баллантайн приходит к выводу о том, что в современных условиях необходимо создание мультикультурного общества, основанного на демократических принципах¹. И образованию в решении этой задачи отводится одна из ключевых ролей.

Завершая рассмотрение проблем и общего состояния компаративистики в современной зарубежной социологии образования, следует сказать, что сравнительные исследования, основывающиеся подчас на различных подходах и парадигмах, тем не менее и не претендуют на внутреннее теоретическое единство. Их объединяет генеральный метод исследований. И реализуя его, представители сравнительной социологии образования достигли весьма впечатляющих результатов, которые во многом подтверждают выкладки теоретиков, а также – «самоочевидные вещи». Компаративистика достаточно наглядно демонстрирует факты неравенства, социокультурные зависимости в образовании, убедительно показывает динамику образовательных достижений в различных странах мира.