Современные тенденции развития иноязычного образования в высшей школе

Процесс создания документа есть речевая деятельность. Следовательно, успешность продуцирования текста зависит от грамотного осуществления всех этапов речевой деятельности: ориентировки, планирования, реализации и контроля. Первоначально человеку необходимо сориентироваться в сложившейся ситуации (устройство на работу, выражение претензии, необходимость получить полную информацию о продукции и т.д.) и определить жанр будущего текста (заявление, объяснительная записка, доверенность, служебное письмо и т.п.). Далее во внутреннем плане, в сознании тестируемого возникает модель создания документа, его композиционная схема. При этом активизируются знания о текстовых нормах. На третьем этапе – этапе реализации – происходит непосредственное оформление документа, в ходе чего актуализируются знания о стилистических и языковых нормах делового письма.

Образцы тестовых заданий

1-тапсырма

Ұсынылған жағдаят негізінде ресми-іскери (іскери хат, өтініш, қызметтік хат, түсініктеме, сенім хат, ұсыныс және т.б.) құжаттарды рәсімдеңіз, жазыңыз.

Сіз ұзақ мерзімді іссапардасыз. Сіз жұмыс істейтін мекемеден жолдасыңыз еңбекақыңызды алуы үшін «Сенім хат» жазыңыз.

- Атыңыз кім;

- Қайда, қашан дүниеге келдіңіз;

- Отбасы жағдайыңыз;

- Қазіргі кезде қайда тұрасыз?

- Қазіргі кезде немен айналысасыз?

- Бұрын қайда оқыдыңыз?

- Өзіңіздің біліміңізді жалғастырғыңыз келе ме? Қайда және қашан?

- Қандай шет тілдерін білесіз, бұл тілдерді қаншалықты білесіз?

- Қандай елдерде болдыңыз, қашан және қандай мақсатпен?

- Астанада кім болып жұмыс істегіңіз келеді, қайда және неге?

- Астанада қанша уақыт тұрғыңыз және жұмыс істегіңіз келеді?

При оценке работы тестируемого особое внимание уделяется выявлению таких речевых ошибок, как плеоназм (речевая избыточность) и тавтология (употребление однокоренных слов) При анализе грамматических ошибок рассматриваются случаи неправильного склонения фамилии. Выделяют особенности употребления прилагательных, числительных, при этом акцент делается на склонении количественных и порядковых числительных.

Стратегия развития системы КАЗТЕСТ предполагает следующие основные направления:

- внедрение и развитие системы КАЗТЕСТ как единой государственной системы оценки уровня владения казахским языком в Республике Казахстан;

- расширение области применения системы КАЗТЕСТ, информирование и пропаганда самой системы, программ ее внедрения, стратегии развития;

- становление системы КАЗТЕСТ как одного из факторов, способствующих функционированию и развитию казахского языка как государственного языка, объединяющего народы Республики Казахстан;

- разработка, апробация и экспертиза тестовых заданий по блоку «Письмо».

1. 
   Аванесов В.С. Форма тестовых заданий. Учебное пособие для учителей школ, лицеев, преподавателей вузов и колледжей. - Москва, Центр тестирования, 2006.
   
2. 
   Концепция внедрения и развития системы КАЗТЕСТ № 835 от 11 сентября 2008 года.
   
3. 
   Кузаков М. Триединство языковой политики. Газета «Мегаполис» №30 от 06.08.2007.
   
4. 
   Күзекова З. С., Пазылова Г. С., Әбдірәсілов Е. Қ. Қазақ тілі тест теориясының негіздері және тестілеу практикасы /көмекші құрал/. – Алматы, 2009 – 107-114 б.
   
5. 
   Қазақстан Республикасы Президентінің жанындағы Мемлекеттік басқару Академиясы/ «Полимәдениет және полилингвизм – Қазақстандағы этносаралық келісімнің және саяси тұрақтылықтың факторлаы» атты дөңгелек үстел жұмысының материалдары /, 43-44 б. Астана, 2008.
   
6. 
   Материалы I Международной Казахстанско-Российско-Японской научной конференции и VI Российско-Японского семинара «Перспективные технологии, оборудование и аналитическме системы для материаловедения и наноматериалов», 24-25 июня 2008 года / с. 512. МИиС-Interaktive Corp.-ВКГТУ, 2008.
   
7. 
   Материалы ХIII Международной научно-практической конференции «Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве», 21–23 января 2009 года/Под ред. В.И. Аннушкина. – М., Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2009.
   
8. 
   Указ Президента Республики Казахстан от 7 февраля 2001 года N 550 «О Государственной программе функционирования и развития языков на 2001-2010 годы».
   
9. 
   Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного/ М., «Высшая школа», 2003 –С. 290-291
   

Технологию обучения неродному языку в условиях его функционирования на основе интегративного метода обучения мы определяем как инновационную. Инновация – категория, активно вводимая в современные обучающие системы. Инновационное обучение неродному языку предполагает организацию процесса усвоения целевого языка в соответствии с принципами сознательного, развивающего, проблемного, креативного обучения. Инновационное обучение на основе коммуникативно-когнитивной модели усвоения неродного языка представляет собой процесс одновременного усвоения языковых знаний и формирования языковых и речевых умений вторичной языковой личности в целевом языке. Познание и развитие умений вторичной языковой личности обеспечивается определенной организацией процесса усвоения неродного языка – способом развития речи через формирование умения строить когнитивный монолог, моделированием языковой коммуникации как основы обмена знаниями – технологией обучения на основе коммуникативно-когнитивной модели усвоения неродного языка.

Технология обучения неродному языку в условиях его функционирования на основе коммуникативно-когнитивной модели усвоения неродного языка демонстрирует новый подход к организации этапа включения в деятельность субъекта познания, к развитию положительной мотивации, к обеспечению сознательного усвоения языковых знаний. В условиях функционирования усваиваемого языка обучение на базе данной технологии способствует «развитию ментальности» вторичной языковой личности, так как в основе обучения лежит языковая коммуникация, предполагающая диалог субъектов коммуникативно-когнитивной и обучающей деятельности, диалог носителей разных языков и культур, построенный на принципе толерантности, исключающий ксенофобию – неприятие всего чужого, незнакомого и незнаемого.

Технология обучения неродному языку в условиях его функционирования на основе коммуникативно-когнитивной модели усвоения неродного языка способствует оптимизации и интенсификации обучения, так как предполагает использование активных форм обучения. Активные формы обучения стимулируют деятельность языковой когниции и обеспечивают мотивацию к организации коммуникативно-когнитивной деятельности вторичной языковой личности. Данная технология обучения направлена на мобилизацию когнитивных резервов вторичной языковой личности для приобретения новых знаний с опорой на имеющуюся базу знаний, на развитие лингвистического и речевого потенциалов, компетентности в организации и ведении языковой коммуникации.

Для практики преподавания неродного языка во взрослой аудитории интересным, на наш взгляд, является рассмотрение процесса усвоения языка с позиций сторон, непосредственно участвующих в данном процессе. В этом отношении описание процесса усвоения неродного языка с точки зрения его пользователей и тех, кто непосредственно формирует вторичную языковую личность, приобрело бы не только надсубъективный характер, но и позволило бы моделировать когнитивную и обучающую деятельность с целью экспликации данных процессов для совершенствования методов обучения и их креативного использования.

Исследование процесса усвоения неродного языка взрослыми пользователями базируется на обосновании коммуникативно-когнитивной модели усвоения неродного языка. Под коммуникативно-когнитивной моделью усвоения неродного языка мы понимаем описание процесса усвоения неродного языка как коммуникативно-когнитивной деятельности вторичной языковой личности, усваивающей неродной язык в условиях его функционирования, с целью демонстрации позитивного воздействия обучающей системы, включающей интегративный метод, стимулирующий и оптимизирующий познавательную и коммуникативную активность взрослого пользователя в процессе усвоения целевого языка.

Выбор модели в качестве формы экспликации такого явления как усвоение неродного языка определяется тем, что с помощью представления модели и ее описания мы получаем возможность объяснить недоступные непосредственному изучению латентные процессы познавательной деятельности, связанные с когницией человека состояния и процессы формирования нового языкового знания на базе имеющихся языковых и экстралингвистических знаний. В данном случае модель становится аналогом эвристического представления в нашем сознании структуры изучаемого процесса и языковых явлений. Это не противоречит философско-логическому определению модели и собственно процесса моделирования [1].

Определение модели усвоения неродного языка как коммуникативно-когнитивной дано по следующим признакам процесса усвоения неродного языка:

1) процесс усвоения неродного языка представляет собой деятельность, удовлетворяющую коммуникативную и познавательную потребности вторичной языковой личности;

2) процесс усвоения неродного языка представляет собой коммуникативно-когнитивную деятельность вторичной языковой личности и предполагает формирование и использование языковых и экстралингвистических знаний в процессе коммуникации взрослым инофоном в условиях функционирования целевого языка;

3) процесс усвоения неродного языка есть проявление деятельности когниции вторичной языковой личности, так как обеспечивается постоянным взаимодействием когнитивно-моторного, познавательного и речемыслительного процессов, а также работой механизмов речевой деятельности, что и позволяет реализовать коммуникативную и познавательную цели.

Моделирование любой системы, тем более такой сложной как коммуникативно-когнитивная модель усвоения неродного языка, предполагает ее описание, построенное на определенных принципах. Принципы моделирования следующие:

1) принцип процессуальности;

2) принцип функциональности;

3) принцип структурированности.

Предлагаемые принципы, на наш взгляд, дают возможность реализовать мысль о том, что предмет исследования не только выявляется, но и строится в процессе исследования. Такое представление об определении предмета исследования позволяет предполагать, что выбранные системообразующие факторы, организованные по определенным принципам, могут привести к системообразующим отношениям и возникновению системы, которая при иных принципах системой может уже и не быть. Следовательно, одни и те же идеи, утверждения и положения могут трактоваться и интерпретироваться по-разному, в зависимости от целей исследования.

Представление процесса усвоения неродного языка в виде деятельности позволяет рассматривать связанные с когницией явления как наблюдаемые в виде гипотетических моделей и обозначенные терминами объекты. При таком подходе изучение когнитивного мира человека возможно через исследование его поведения и деятельности, в процессе которых происходит порождение действий на основе знаний: ментальные репрезентации (т.е. внутренние представления, модели, схемы), программы, планы и стратегии. Деятельностный подход к описанию модели предполагает опору на принцип процессуальности, лежащий в основе моделирования любой деятельности.

Принцип функциональности позволяет рассматривать усвоение неродного языка в совокупности всех процессов, предполагающих функционирование единого механизма, обеспечивающего когнитивную деятельность индивида. Данному механизму присущ интерактивный характер, поскольку его функционирование есть постоянное взаимодействие процессов, результатом которого является познавательная деятельность. Представление процесса усвоения неродного языка в виде системы последовательных, параллельных и постоянно взаимодействующих друг с другом процессов дает нам основание говорить о структурированности когнитивной модели усвоения неродного языка.При исследовании и описании коммуникативно-когнитивной модели усвоения неродного языка возможен анализ субъективного образа языка (в терминологии А.А.Залевской) [2], созданного инофоном в процессе изучения. Анализ индивидуального, собственного образа языка позволяет проследить процесс усвоения языка инофоном на разных этапах обучения, создать корпус ошибок, провести необходимую коррекцию, выявить наиболее активные языковые структуры, определить объем языковых знаний, степень владения целевым языком и т.д. Это возможно благодаря принципу вариативности, лежащему в основе моделирования когнитивной деятельности.

Описание коммуникативно-когнитивной модели усвоения неродного языка включает описание когниции как интерактивной системы, анализ соотношения «язык – когниция» и характеристику познавательной деятельности инофона, усваивающего целевой язык [3].

Подход к обучению неродному языку в условиях его функционирования отражает положения интегративной теории усвоения неродного языка [3] и выступает в качестве методологической основы обучения, характеризуя когницию вторичной языковой личности как интерактивную систему, коммуникативно-когнитивную деятельность как отражение активности языковой когниции вторичной языковой личности, а язык – как знаний особого рода. Подход к обучению определяет метод обучения, который, собственно, реализует концепцию подхода. В соответствии с подходом и методом обучения выбираются способы и приемы обучения целевому языку согласно целям и задачам, отраженным в программах обучения.

С точки зрения объекта изучения технологию обучения неродному языку в условиях его функционирования отличает интегративный подход. Суть интегративного подхода заключается в объединении языкового, речевого и речедеятельностного подходов. Наша концепция коммуникативно-когнитивной модели усвоения неродного языка строится на положениях интегративной теории усвоения неродного языка о комплексном характере подхода к обучению неродному языку. При интегративном подходе формирование коммуникативной компетенции вторичной языковой личности представляет собой: 1) создание концептуальной системы целевого языка на базе концептуальной системы родного языка; 2) обучение речи как способу формирования и формулирования мыслей средствами целевого языка в процессе языковой коммуникации как основы обмена знаниями в форме когнитивного монолога; 3) активизация и развитие речевой деятельности на целевом языке для реализации коммуникативных и познавательных целей вторичной языковой личности в процессе коммуникативно-когнитивной деятельности.

С точки зрения способа обучения, технология обучения неродному языку в условиях его функционирования характеризуется коммуникативно-когнитивным подходом, который также интегрирует в себя принципы когнитивного, деятельностного, социокультурного подходов. Коммуникативно-когнитивный подход при обучении неродному языку в условиях его функционирования предполагает усвоение неродного языка с опорой на концептуальную систему родного языка и сформированную базу знаний при формировании концептуальной системы целевого языка, что означает: 1) получение новой информации при усвоении неродного языка в виде языковых знаний, знаний правил пользования языковыми единицами и знаний о культуре и стране изучаемого языка; 2) усвоение знаний как результат их сознательной обработки; 3) расширение и использование знаний с целью решения коммуникативных и познавательных задач; 4) контроль адекватности применения сформированных знаний; 5) креативное применение знаний.

Суть коммуникативно-когнитивного подхода при обучении неродному языку в условиях его функционирования означает также, что обучение целевому языку носит деятельностный характер и проявляется в коммуникативно-когнитивной деятельности вторичной языковой личности. Коммуникативно-когнитивный подход предполагает организацию деятельности с учетом познавательных и коммуникативных потребностей вторичной языковой личности, направленных на приобретение и реализацию языковых знаний, знаний правил пользования языковыми единицами и знаний о культуре и стране изучаемого языка средствами целевого языка. При коммуникативно-когнитивном подходе обязателен учет индивидуальных психологических характеристик субъектов коммуникативно-когнитивной деятельности как участников языковой коммуникации. Развитие речевой деятельности при коммуникативно-когнитивном подходе предполагает активизацию когнитивных резервов вторичной языковой личности, направленных на формирование умения строить когнитивный монолог в процессе внутреннего программирования и внутреннего проговаривания средствами целевого языка. Содержание процесса обучения неродному языку в условиях его функционирования – это знания (языковые и экстралингвистические) и умения использовать эти знания для их реализации, а также приобретения новых знаний. Знания представляют собой систему ориентиров. На основе этих ориентиров вторичная языковая личность может осуществлять коммуникативно-когнитивную деятельность с целью реализации и приобретения знаний, речевую деятельность, корректную с точки зрения существующих в целевом языке норм и носителей языка и культуры. Реализация содержательной стороны процесса обучения неродному языку в условиях его функционирования есть процесс формирования коммуникативной компетенции вторичной языковой личности.

Содержание обучения не является константным. Оно зависит от потребностей обучаемых, реализацию которых должна предусматривать программа обучения. Содержание обучения в зависимости от объекта обучения направлено на формирование языковых и экстралингвистических знаний, составляющих лингвистическую, социокультурную, предметную компетенции, а также умений, стимулирующих активность прагматической и стратегической компетенций.

В условиях функционирования усваиваемого языка обучение на базе данной технологии способствует «развитию ментальности» вторичной языковой личности, так как в основе обучения лежит языковая коммуникация, предполагающая диалог субъектов коммуникативно-когнитивной и обучающей деятельности, диалог носителей разных языков и культур, построенный на принципе толерантности. Преимуществом использования интегративного метода при стратегическом моделировании языковой коммуникации как основы обмена знаниями является то, что данный метод предполагает комплексный подход к изучаемым языковым явлениям, учитывает индивидуальные особенности и уровень подготовки субъекта коммуникативно-когнитивной деятельности, формирует и развивает вторичную языковую личности в целевом языке. Технология обучения неродному языку в условиях его функционирования посредством интегративного метода и стратегического моделирования языковой коммуникации как основы обмена знаниями позволяет проанализировать деятельность субъекта познания при усвоении неродного языка и охарактеризовать ее как коммуникативно-когнитивную деятельность вторичной языковой личности. Стратегическое моделирование языковой коммуникации как основы обмена знаниями демонстрирует коммуникативно-когнитивную деятельность вторичной языковой личности как процесс многогранный, многоэтапный, целенаправленный и мотивированный, как результат активности языковой когниции вторичной языковой личности, как процесс развития субъекта познания в целевом языке. Язык при реализации коммуникативно-когнитивной деятельности как компонент когниции участвует в восприятии, запоминании и генерации знаний, выступает в качестве когнитивного инструмента, посредством которого осуществляется выбор и применение стратегий усвоения и пользования языком. Посредством языка осуществляется перекодировка информации, полученной в процессе реализации выбранных субъектом познания стратегий усвоения. Благодаря языку мы узнаем, какие стратегии использует субъект познания для овладения языковыми и фоновыми знаниями в процессе усвоения неродного языка. Язык является единственным параметром, по которому становится возможным определение правильности принятого субъектом познания решения в процессе реализации когнитивных действий. Язык, наконец, является целью, ради которой осуществляется коммуникативно-когнитивная деятельность.
Литература

1. Алефиренко Н.Ф. Современные проблемы науки о языке. – М.: Флинта: Наука, 2005.

2. Залевская А.А., Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия. – Тверь, 2002.

3. Утебалиева Г. Е. Теория и практика усвоения неродного языка. – Алматы, 2007.

Любой казахско-русский билингв является одновременно членом трех языковых групп: первичной языковой общности, состоящей из монолингвов, пользующихся только первичным языком билингва; вторичной языковой общности, состоящей из монолингвов, пользующихся вторичным языком билингва в качестве родного; двуязычной языковой общности, состоящей из билингвов, независимо от степени владения ими Я1 и Я2. Для коммуникации индивидов с различными первыми языками необходимо, чтобы хотя бы один из них владел языком партнера в степени, достаточной для понимания и производства речи. При недостаточном владении Я2 в речи билингва наблюдаются отклонения от норм. Напротив, при частом, регулярном его использовании билингв испытывает давление второго языка. Как известно, проблема билингвизма в современной лингвистике рассматривается комплексно, поскольку речь идет о межэтнической коммуникации. Этнос же состоит из индивидов, объединенных общим языком и культурой. Прежде всего необходимо изучить причины возникновения билингвизма, социальные условия усвоения второго языка и особенности его функционирования в различных слоях общества (социолингвистический аспект). Далее следует обратиться к индивиду как носителю двуязычия. Местом взаимодействия языков является не территория, а человек, обладающий различными психофизиологическими свойствами. Установлено, что при овладении новым видом деятельности человек использует навыки, которые были усвоены им в процессе аналогичной деятельности на родном языке. Такое использование навыков А при решении задачи Б называется переносом навыка. Если эти навыки совпадают, то имеет место фацилитация, облегчающая овладение новым языком. Если же они различаются, то возникает ошибочный перенос навыка, наблюдаемый в речи на втором языке. Совокупность этих и других проблем психологии овладения и владения вторым языком составляет психологический аспект двуязычия. И это еще не все. Ошибочный перенос навыка проявляется на уровне речи (устной и письменной) в виде отклонений от норм различного типа (фонетические, лексические, синтаксические ошибки), а это уже лингвистический аспект. Кроме того, различия в культурах как особенностях материальной и духовной жизни этноса также влияют на модели вербального и невербального поведения билингвов (культурологический аспект). Со всеми этими проблемами связан также и лингводидактический аспект. Если обучение неродному языку в учебном заведении строится обычно на исправлении преподавателем ошибок в речи обучаемых, то знание психических механизмов возникновения ошибок позволяет строить процесс обучения на основе предупреждения ошибок.

Казахско-русское двуязычие детально исследовано в работах казахстанских ученых (Байбульсинова, Копыленко, Ахметжанова, Тезекбаев; Хасанов). В сопоставительном аспекте исследовались факты системы русского и казахского языков Х.Ажмухамбетовым, Х.Б. Ажмухамбетовым, М.С. Бектуровым, К.Биалиевой, З.К.Ахметжановой, К.Ж. Айдарбек, Р.Е. Валихановой, Б.Б. Бисенбаевой, Ф.Г. Гришко, В.А. Исенгалиевой, М.С. Сеитовой, Л.Г. Гиззатовой, Ж.К. Шайкеновой и др.

Поскольку местом взаимодействия языков является индивид с его психическими, интеллектуальными и речевыми особенностями, то и в речевых особенностях определенного типа сообщества следовало бы ожидать большое количество реализаций двуязычной речи. Но этого не происходит в связи с наличием общих стабилизирующих черт, которые держат вариативность двуязычной речи в определенных границах. Это объясняется наличием сходств и различий между системами контактирующих языков (в нашем случае – казахского и русского), а также общечеловеческими психологическими законами переноса навыка. Именно это обстоятельство позволяет говорить о типичных случаях интерференции, несмотря на дисперсность индивидуальных различий. Степень владения вторым языком варьируется от совершенного до элементарного практического употребления. Семантическая валентность сообщения на втором языке при элементарном владении значительно уступает употреблению литературного языка. Отношение к ошибкам в речи на Я2 может быть различным – от толерантного до неодобрительного. Существует некая граница «искажения», за пределами которой интерференция затрудняет понимание. Во многом это зависит от типа интерференции в зависимости от степени владения вторым языком. Она может быть коммуникативно-релевантной, т.е. мешающей взаимопониманию, и коммуникативно-нерелевантной, т.е. не влияющей на коммуникацию, не мешающей пониманию смысла. Например, если о девушке говорят «Арман пришел», а пресуппозиция не указывает на то, что субъект – девушка, то при существующей идентичности казахских женских и мужских имен может быть непонимание. А в таком примере, как «Я все убрал. Теперь порадык», интерференция не мешает пониманию.

Двуязычие функционирует в разных сферах: естественные контакты языков происходят в обиходно-бытовой сфере, где используется разговорная форма и просторечие, в сферах образования и официально-деловой контактируют литературные формы общенародных языков (соответствующие стили). Иначе говоря, контактируют не просто языки, а определенные их подсистемы. Потому к ошибкам системным добавляются диглоссные. Так, например, формируется билингвистическое просторечие. Основным лингвистическим критерием, который определяет качественный уровень знания второго (русского) языка, являются интерференция и интеркаляция. Интерференция – это всегда нарушение нормы. Оценка нормативности производится по шкале «правильность – неправильность». «Сильная» интерференция, особенно на лексическом и грамматическом уровнях, может мешать коммуникации. Но по мере совершенствования владения языком при определенных усилиях она может быть устранена. Наиболее стойкая интерференция отмечается на фонетическом уровне. Даже при грамматически правильной речи она может оставаться постоянной. Взять, к примеру, акцент известной певицы Эдиты Пьехи. Но, как правило, она не мешает пониманию. При достаточно хорошем владении вторым языком или при частом его использовании возможна интеркаляция.