Эффективная лекция на уроке географии в 10 классе (раз­работано С. И. Заир-Беком)

Продовольствие — важнейший фонд жизненных функций человечества. Великий русский физиолог И. П. Павлов указывал, что взаимоотношения живого организма с окружающей средой есть взаимоотношения, опосредо­ванные вопросами питания.

Еда, принадлежащая в своей первооснове среде обитания, используется человеком как продукт его культуры, занимая в системе «природа — куль­тура» промежуточное звено. Существует, например, широко известное вы­ражение «цивилизация риса», из которого следует, что рису как продукту принадлежит значительное место не только в питании, но и во всей системе духовных связей между людьми и миром природы.

На протяжении длительной истории человечество существенно измени­ло свое меню. Первобытные люди питались пищей почти исключительно растительного происхождения: ягодами, кореньями, съедобными листьями и т. д. Важным дополнением к вегетарианскому столу служили птичьи яйца, моллюски, мелкие животные. Таким образом, представление о древнем че­ловеке как о чрезмерно плотоядном, непрерывно занятом в романтических баталиях, ошибочно. Он крайне редко (и до открытия огня — только в сы­ром виде) пробовал мясо.

Подтверждением вегетарианского характера пищи первобытного чело­века служат, например, анализы камней из мочевых пузырей, обнаружен­ных в останках людей эпохи мезолита. В их состав входят не оксалаты, ха­рактерные для животной пищи, а фосфаты кальция, свидетельствующие об употреблении пищи исключительно растительного происхождения.

Постепенный переход к рыболовству и охоте знаменовал собой важный этап расширения круга пищевых ресурсов человечества. Этому способство­вало изобретение лука, различных; ловушек, капканов и сетей, использова­ние первых плотов и челноков. Замечу, что употребление первых «плав­средств» заметно расширило географию первобытного человека: крупные реки перестали служить преградой и способствовали его расселению в пре­делах их бассейнов. Ускорился процесс освоения архипелагов.

Со временем пища стала более разнообразной. Стала возрастать роль животных как источников более высококачественной (по сравнению, напри-

45

Именно пища животного происхождения служит основным источником белков — важнейших питательных веществ, необходимых для поддержа­ния нормального обмена веществ, работы органов внутренней секреции и нервной системы. Углеводы и жиры, которые содержат как животные, так и растения, взаимозаменяемы. Белки животного происхождения заменить нечем. То же можно сказать и о витаминах. Таким образом, неполноценное питание жителей некоторых регионов мира объясняется прежде всего отсут­ствием в их рационе белков животного происхождения, витамина А, содер­жащегося в рыбе и овощах, кальция и т. д. Заметим, что даже в рисосеящих районах муссонной Азии, крупных продуцентах растительного белка, отме­чается большой дефицит протеина животного происхождения. Содержащи­еся в зерне белки лишены важных аминокислот. Еще в большей степени это характерно для крахмалоносных культур, которые служат основным источ­ником питания в некоторых странах Латинской Америки и Африки, — маниоки, ямса. Люди, которые употребляют эти растения в пищу и не едят мяса, физически удовлетворены пищей, но белками обеспечены только на две трети.

Приложение 2

Зона, в которой значительная часть населения недополучает необходи­мое количество калорий, на мировой карте охватывает обширную террито­рию. Она простирается по обеим сторонам экватора, включая почти всю Аф­рику к югу от Сахары (за исключением ЮАР), Западную Азию, Южную и Юго-Восточную Азию (в литературе чаще отмечают муссонную Азию), Ка­рибский бассейн, основную часть Южной Америки (кроме Аргентины, Уруг­вая и юго-востока Бразилии). Малокалорийное питание сочетается здесь с нехваткой важных для человека протеинов животного происхождения, ви­таминов, кальция и т. д. В отдельные годы к этой зоне тяготеют и другие, сравнительно благополучные территории (в частности, те, которые располо­жены на территории бывшего СССР).

В начале 90-х годов первенство по абсолютной численности голодающих удерживали Южная и Юго-Восточная Азия, однако подлинным «полюсом голода» давно уже считается территория Африки к югу от Сахары, лидиру­ющая как по относительной численности голодающих (в процентах к об­щей численности населения), так и по остроте форм проявления голода. Именно в этом регионе в течение последних 2—3 десятилетий происходило беспрецедентное обострение продовольственной проблемы, кульминацией которого стали катастрофические засухи в 80-е годы в странах судано-сахельской зоны. Более 150 млн человек в той или иной мере страдали от пищевой дистрофии и ее последствий, большая часть людей страдает и поныне.

В Африке, в некоторых странах Азии, латиноамериканских странах на­блюдается явление, вызывающее содрогание у жителей, знающих о голоде лишь понаслышке. В своей книге «Вскрытые вены Латинской Америки»

известный латиноамериканский общественник Э. Галеано пишет: «С тех дав­них колониальных времен на северо-востоке Бразилии утвердился обычай, бытующий в наше время, есть землю. Недостаток железа вызывает в орга­низме анемию. Инстинкт побуждает детей жевать землю, имеющую в своем составе те вещества, которые отсутствуют в их обычном рационе питания: в лепешках из маниоки и в бобах...»

В тропической Африке положение усложняется и тем, что 90% ее жите­лей живут за чертой бедности. Это обстоятельство, а также экологические и энергетические проблемы, высокие темпы демографического прироста насе­ления обусловливают затяжной характер продовольственного кризиса. На­ступление песков в результате сведения и без того скудной растительности и перевыпаса скота еще в большей степени усугубляет проблему. В Азии продовольственная проблема особенно характерна для густонаселенных рай­онов — Индии, Пакистана, Бангладеш, нередко страдающих из-за неуро­жая вследствие засух или наводнений, а также для отсталых стран — Бута­на, Непала и др. Наиболее ущемлены женщины и дети. В некоторых стра­нах они не имеют права есть вместе с мужчинами. Питаются жители Азии в основном растительными культурами, прежде всего рисом, из-за чего у них нередко развивается болезнь «бери-бери».

Мы продемонстрировали, как основные приемы техноло­гии развития критического мышления «работают» на инфор­мационных текстах. Далее поговорим о текстах художест­венных.

Многие современные школьники вряд ли назовут чтение художественной литературы одним из любимых развлечений. С одной стороны, многообразие мультимедийных информаци­онных источников, широкий спектр предлагаемых рекламно-развлекательных программ, не требующих от зрителей или слушателей серьезных раздумий, напряжений чувств, рожда­ют ощущение «праздника жизни». Кроме того, если судить по анкетам, самое большое место в детском чтении занимает так называемая массовая литература (фантастика, детективы, романы-фэнтези и т. п.), которая, мифологизируя (в современ­ном понимании) незрелый детский ум, уводит его от реалий окружающего мира.

С другой стороны, есть дети, для которых законы взросло­го общества не являются тайноц за семью печатями, — отди уже сейчас в полной мере испытали на себе все его непри­глядные стороны. И чтение художественной литературы для таких детей в силу их психологических или физиологиче­ских особенностей не представляет интереса. Поэтому уроки литературы и русского языка, где чаще всего изучаются ху­дожественные тексты, вызывают сложности у школьников.

47

На уроках приходится не только читать текст (что для не­которых учащихся даже в девятом классе бывает трудно) и извлекать необходимую информацию, но и анализировать ху­дожественную реальность во всем ее многообразии, оценивать ее с разных точек зрения, а зачастую создавать собственный текст, строящийся с учетом особенностей художественного произведения.

Конечно же, одна из задач уроков литературы и русского языка — помочь учащимся разобраться в метафорическом мире художественного произведения, понять замысел автора и оценить, как он воплощен в слове. Технология развития критического мышления расширяет спектр задач. Учителю необходимо обратить внимание на такие аспекты, к"ак присво^ ение полученных знаний, приобретение опыта решения про­блем. Учителя-словесники, поставленные в условия жесткой конкуренции с современными средствами информации, нахо­дятся в постоянном творческом поиске новых методик препо­давания, приемов обучения чтению художественной литера­туры, чутко отзываясь на предлагаемые педагогической нау­кой инновации.

У читателей, наверное, возникает вопрос: можно ли ис­пользовать приемы технологии при работе с художественны­ми текстами? Ведь художественная литература — это не про­сто набор фактов и явлений, это особый мир, живущий по своим законам, где за каждым словом, мыслью закреплена определенная знаковость, постижение и раскрытие которой зависит от уровня образованности, знаний и т. п. Художел ственный текст обладает свойством «выдавать различным чи­тателям различную информацию —: каждому в меру его по­нимания... именно ту, в которой он нуждается и к восприя, "тию которой подготовлен»^. Строго заданная структура урока (вызов — осмысление содержания — рефлексия) и предлагае­мые графические, табличные приемы могут показаться на первый взгляд неуместными на уроках, которые призваны раскрыть творческие способности и нестандартность мышле­ния ученика при знакомстве с произведением искусства. Но следует помнить, что стадия вызова предназначена для акту­ализации имеющихся знаний и представлений о предмете изу-

¹Лотман Ю. М. Структура художественного текста. — М., 1970. — С. 32. 48

чения, а предметом изучения на уроках литературы становят­ся и текст как многоаспектная и глубинная единица речи, и отраженная в нем человеческая жизнь, опосредованная автор­ской позицией. Включая личный, пусть иногда незначитель­ный, жизненный опыт детей в систему работы на уроке, мы тем самым предлагаем им собственный путь осмысления и анализа литературного произведения.

На этапе осмысления содержания наряду с упорядочени­ем, систематизацией новой информации и соотнесением по­лученных сведений с собственными знаниями школьникам дается возможность отследить процесс рождения новых идей, т. е. ученик получает опыт работы с художественным текстом как активный и думающий читатель, способный подойти к литературному произведению с новыми идеями.

Стадия рефлексии, которая характеризуется активным целостным обобщением полученной информации и выработ­кой собственного отношения к изучаемому материалу, дает широкие возможности для формирования аргументированно­го представления о произведении, помогает учащимся выра­ботать навыки создания собственных текстов, способствует живому диалогу с автором.

Кроме того, использование данной стратегии ориентирова­но на развитие навыков вдумчивой работы с информацией, с текстом. Дж. Стил и ее коллеги отмечают, что снижение ин­тереса к чтению, замена письменного текста на видео- и ком­пьютерную информацию становятся чрезвычайно острой про­блемой для развития молодых людей, способных принимать взвешенные и компетентные решения, не только исходя из ежеминутной целесообразности, но и руководствуясь научны­ми доводами, культурными традициями, разумом и чувствами.

Приемы технологии развития критического мышления, рассматриваемые в этой главе, могут быть использованы не только на уроках филологического цикла, но и при изучении естественно-научных, общественных дисциплин. Кроме того, приемы и стратегии, изложенные в других главах, также мо­гут быть использованы на уроках литературы, русского язы­ка и развития речи — как при работе с художественными тек­стами, так и при изучении текстов научного, научно-популяр­ного, публицистического или литературно-критического со­держания.

Чтение с остановками —' условное название методической стратегии по организации чтения текста с использованием различных типов вопросов. Эта стратегия работает как при самостоятельном чтении, так и при восприятии текста на слух.

На уроках приходится не только читать текст (что для не­которых учащихся даже в девятом классе бывает трудно) и извлекать необходимую информацию, но и анализировать ху­дожественную реальность во всем ее многообразии, оценивать ее с разных точек зрения, а зачастую создавать собственный текст, строящийся с учетом особенностей художественного произведения.

Существует, к сожалению, среди учащихся и некоторых родителей заблуждение, что достаточно прочитать и переска­зать текст, и знание литературы обеспечено. Дети, добросове­стно прочитав заданные на каникулы книги, зачастую не мо­гут самостоятельно проанализировать проблематику того или иного произведения, дать полную характеристику его героям, объяснить собственные впечатления от прочитанного произ­ведения: эмоциональные, интеллектуальные или идейные.

Конечно же, одна из задач уроков литературы и русского языка — помочь учащимся разобраться в метафорическом мире художественного произведения, понять замысел автора и оценить, как он воплощен в слове. Технология развития критического мышления расширяет спектр задач. Учителю необходимо обратить внимание на такие аспекты, как присво^ ение полученных знаний, приобретение опыта решения про^ блем. Учителя-словесники, поставленные в условия жесткой конкуренции с современными средствами информации, нахо­дятся в постоянном творческом поиске новых методик препо­давания, приемов обучения чтению художественной литера­туры, чутко отзываясь на предлагаемые педагогической нау­кой инновации.

У читателей, наверное, возникает вопрос: можно ли ис­пользовать приемы технологии при работе с художественны­ми текстами? Ведь художественная литература — это не про­сто набор фактов и явлений, это особый мир, живущий по своим законам, где за каждым словом, мыслью закреплена определенная знаковость, постижение и раскрытие которой зависит от уровня образованности, знаний и т. п. Художе: ственный текст обладает свойством «выдавать различным_чи-тателям различную информацию — каждому в меру его по-_нимания..._ именно ту, в которой он нуждается и к восприя­тию которой подготовлен»^. Строго заданная структура урока (вызов — осмысление содержания — рефлексия) и предлагае­мые графические, табличные приемы могут показаться на первый взгляд неуместными на уроках, которые призваны раскрыть творческие способности и нестандартность мышле­ния ученика при знакомстве с произведением искусства. Но следует помнить, что стадия вызова предназначена для акту­ализации имеющихся знаний и представлений о предмете изу-

¹Лотман Ю. М. Структура художественного текста. — М., 1970. — С. 32. 48

чения, а предметом изучения на уроках литературы становят­ся и текст как многоаспектная и глубинная единица речи, и отраженная в нем человеческая жизнь, опосредованная автор­ской позицией. Включая личный, пусть иногда незначитель­ный, жизненный опыт детей в систему работы на уроке, мы тем самым предлагаем им собственный путь осмысления и анализа литературного произведения.

На этапе осмысления содержания наряду с упорядочени­ем, систематизацией новой информации и соотнесением по­лученных сведений с собственными знаниями школьникам дается возможность отследить процесс рождения новых идей, т. е. ученик получает опыт работы с художественным текстом как активный и думающий читатель, способный подойти к литературному произведению с новыми идеями.

Стадия рефлексии, которая характеризуется активным целостным обобщением полученной информации и выработ­кой собственного отношения к изучаемому материалу, дает широкие возможности для формирования аргументированно­го представления о произведении, помогает учащимся выра­ботать навыки создания собственных текстов, способствует живому диалогу с автором.

Кроме того, использование данной стратегии ориентирова­но на развитие навыков вдумчивой работы с информацией, с текстом. Дж. Стил и ее коллеги отмечают, что снижение ин­тереса к чтению, замена письменного текста на видео- и ком­пьютерную информацию становятся чрезвычайно острой про­блемой для развития молодых людей, способных принимать взвешенные и компетентные решения, не только исходя из ежеминутной целесообразности, но и руководствуясь научны­ми доводами, культурными традициями, разумом и чувствами.

Приемы технологии развития критического мышления, рассматриваемые в этой главе, могут быть использованы не только на уроках филологического цикла, но и при изучении естественно-научных, общественных дисциплин. Кроме того, приемы и стратегии, изложенные в других главах, также мо­гут быть использованы на уроках литературы, русского язы­ка и развития речи — как при работе с художественными тек­стами, так и при изучении текстов научного, научно-популяр­ного, публицистического или литературно-критического со­держания.

Чтение с остановками — условное название методической стратегии по организации чтения текста с использованием различных типов вопросов. Эта стратегия работает как при самостоятельном чтении, так и при восприятии текста на слух.

Данная стратегия учитывает следующее:

• 
  текст не должен быть знаком учащимся (иначе теряет­
  ся смысл и логика использования стратегии);
  
• 
  текст заранее делится на части: помечается первая
  остановка, вторая остановка и т. д. Части по объему могут
  быть разными, важно смысловое единство внутри каждого от­
  рывка. Делить на части следует исходя из логики построения
  произведения. Остановок не должно быть много (желательно
  не более пяти), чтобы учащиеся могли увидеть произведение
  в его целостности и понять взаимозависимость частей;
  
• 
  задания и вопросы к тексту формулируются с учетом
  иерархии уровней познавательной деятельности (по Б. Блу-
  му).
  

В ходе практической работы у российского педагога И. О. За-гашева² появилась своя модификация этой систематики:

• 
  Простые вопросы. Это вопросы, отвечая на которые
  нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести
  определенную информацию. Их часто используют при тради­
  ционных формах контроля: на зачетах, в тестах, при проведе­
  нии терминологических диктантов и т. д.
  
• 
  Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То
  есть ты говоришь, что ...?», «Если я правильно понял, то...?»,
  «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о ...?». Целью
  этих вопросов является предоставление человеку возможнос­
  тей для обратной связи относительно того, что он только что
  сказал. Иногда их задают с целью получения информации,
  отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся. Очень
  важно задавать эти вопросы без негативной мимики. В каче­
  стве пародии на уточняющий вопрос можно привести всем
  известный пример (поднятые брови, широко раскрытые гла­
  за): «Ты действительно думаешь, что ...?»
  
• 
  Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно
  начинаются со слова «Почему?». В некоторых ситуациях (об
  этом говорилось выше) они могут восприниматься негативно —
  как принуждение к оправданию. В других случаях они на­
  правлены на установление причинно-следственных связей:
  «Почему листья на деревьях осенью желтеют?» Если ответ на
  этот вопрос известен, он из интерпретационного превращает-
  

50

ся в простой. Следовательно, данный тип вопроса срабатыва­ет тогда, когда в ответе присутствует элемент самостоятель­ности.

• 
  Творческие вопросы. Если в вопросе есть частица «бы»,
  элементы условности, предположения, прогноза, мы называ­
  ем его творческим: «Что изменилось бы в мире, будь у людей
  не пять пальцев на каждой руке, а три?», «Как вы думаете,
  как будет развиваться сюжет фильма после рекламы?».
  
• 
  Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяс­
  нение критериев оценки тех или иных событий, явлений,
  фактов: «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один
  урок отличается от другого?». И т. д.
  
• 
  Практические вопросы. Если вопрос направлен на
  установление взаимосвязи между теорией и практикой, мы
  называем его практическим: «Где вы в обычной жизни може­
  те наблюдать диффузию?», «Как бы вы поступили на месте
  героя рассказа?».
  

При разработке уроков стратегия «чтение с остановками» дополняется разнообразными приемами технологии на стадии вызова и рефлексии.

Предлагаем несколько уроков, разработанных с использо­ванием данной стратегии как основной в сочетании с други­ми приемами, анализ которых дается по ходу урока.

Общий алгоритм работы по стратегии «чтение с останов­ками»:

1. 
   Вызов. Конструирование предполагаемого текста по
   опорным словам, обсуждение заглавия рассказа и прогноз его
   содержания и проблематики.
   
2. 
   Осмысление содержания. Чтение текста небольшими
   отрывками с обсуждением содержания каждого и прогнозом
   развития сюжета. Вопросы, задаваемые учителем, должны
   охватывать все уровни вопросов. Обязателен вопрос-прогноз:
   «Что будет дальше и почему?»
   
3. 
   Рефлексия. На этой стадии текст опять представляет
   единое целое. Важно осмыслить этот текст. Формы работы
   могут быть различными: творческое письмо, дискуссия, сов­
   местный поиск.
   

51

Ход урока. На стадии вызова обращаемся к личному опы­ту, который поможет подготовить учащихся к личностному восприятию произведения:

• 
  Были ли в вашей жизни моменты, когда вами владело
  желание чего-то необычного, прекрасного?
  
• 
  Вспомните, какие чувства вы испытывали в ожидании
  счастья.
  

• 
  А можно ли испытывать страх? Если да, то какой он?
  

• 
  Случалось ли вам обманываться в своих надеждах и ожи­
  даниях?
  
• 
  Почему так происходит? Кто или что вершит судьбами
  людей?
  

Произведение называется «Роман горбуна». Как вы дума­ете, о чем произведение?

Прогноз сюжета незнакомого произведения повышает ин­терес к чтению: всегда хочется проверить — прав ли я? Кро­ме того, данный прием акцентирует внимание на такой дета­ли, как название, помогая понять, что в художественном про­изведении нет ничего лишнего и название может многое сооб­щить о предлагаемом для чтения рассказе.

Краткий рассказ об авторе.

Автор данного сочинения — Иван Алексеевич Бунин, поэт, писатель, дворянин, эмигрировавший после Октябрьской революции во Францию, лауреат Нобелевской премии в области литературы. Это произведение — рассказ, написанный Буниным в 1914 т. Уточните ваши предположения об этом произведении.

Далее, предложив учащимся сведения о произведении, мы тем самым заостряем внимание на таких моментах, как жанр, время создания и авторское своеобразие. В сообщение о писа­теле и произведении можно включить собственные впечатле­ния от прочитанного, не оценки, а именно впечатления (уди­вило, заставило задуматься, рассмешило, напугало, чувства менялись, заинтересовало творчество и т. д.).

На стадии осмысления содержания учащимся предлагает­ся текст, разбитый на отрывки. Учащиеся читают первую часть, затем следует анализ данного отрывка с использовани­ем вопросов разного вида (уточняющих, интерпретационных, аналитических, оценочных, творческих). При чтении текста можно договориться с учениками, что читаем до такой-то страницы или такого-то абзаца. Оставшийся текст пока не читаем (закрываем листом).

Горбун получил анонимное любовное письмо, приглашение на свидание: «Будьте в субботу пятого апреля, в семь часов вечера, в сквере на Собор­ной площади. Я молода, свободна и — к чему скрывать! — давно знаю, давно

люблю Вас, Ваш гордый и печальный взор, Ваш благородный, умный лоб, Ваше одиночество... Я хочу надеяться, что и Вы найдете, быть может, во мне душу, родную Вам... Мои приметы: серый английский костюм, в левой руке шелковый лиловый зонтик, в правой — букетик фиалок...»

ПЕРВАЯ ОСТАНОВКА Возможные вопросы:

• 
  В чем необычность ситуации?
  
• 
  Попробуйте описать героя. Почему у него нет имени?
  
• 
  Как вы думаете, кто написал письмо?
  
• 
  Автор письма пишет: «...Вы найдете, быть может > во
  мне душу, родную Вам...» В чем может обнаружиться род­
  ство?
  
• 
  Когда и где должна состояться встреча? Почему там?
  
• 
  Чем настораживает письмо?
  
• 
  Предположите, как отреагирует горбун.
  

указанием авторства, чтобы в дальнейшем проверить правиль­ность выдвигаемых предположений. Продолжаем чтение_ч

Как он был потрясен, как ждал субботы: первое любовное письмо за всю жизнь! В субботу он сходил к парикмахеру, купил новые (сиреневые) пер­чатки, новый (серый с красной искрой, под цвет костюму) галстук; дома, наряжаясь перед зеркалом, без конца перевязывал этот галстук своими длин­ными, тонкими пальцами, холодными и дрожащими; на щеках его под тон­кой кожей разлился красивый, пятнистый румянец, прекрасные глаза по­темнели... Потом, наряженный, он сел в кресло, — как гость, как чужой в своей собственной квартире, — и стал ждать рокового часа. Наконец в сто­ловой важно, грозно пробило шесть с половиной. Он содрогнулся, поднялся, все-таки сдержанно, не спеша надел в прихожей весеннюю шляпу, взял трость и медленно вышел. Но на улице уже не мог владеть собой — зашагал своими длинными и тонкими ногами быстрее, со всей вызывающей важно­стью, присущей горбу, но объятый тем блаженным страхом, с которым все­гда предвкушаем мы счастье. Когда же быстро вошел в сквер возле собора, вдруг...

ВТОРАЯ ОСТАНОВКА Возможные вопросы:

— Как бы вы себя чувствовали в подобной ситуации?

• 
  Попробуйте передать чувства героя через определения,
  или музыкальный аккорд, или букет цветов, или цветовую
  палитру. ';
  
• 
  Какие цвета будут доминировать? Почему?
  
• 
  Случаен ли выбор горбуна?
  
• 
  Что нового узнали о герое?
  
• 
  Как вы думаете, чего ожидает от свидания горбун?
  
• 
  Есть ли уверенность в счастливой развязке?
  

• 
  Какова же проблема рассказа? Если мнение измени­
  лось, что повлияло на изменение?
  
• 
  А. П. Чехов сказал в одном из своих рассказов: «Ох, уж
  это вдруг». Предположите, что могло произойти дальше. Мне­
  ние обоснуйте.
  

После обсуждения текст дочитывается до конца.

...Оцепенел на месте: навстречу ему, в розовом свете весенней зари, важ­ными и длинными шагами шла в сером костюме и хорошенькой шляпке, похожей на мужскую, с зонтиком в левой руке и с фиалками в правой, — горбунья.

Беспощаден кто-то к человеку!

На стадии рефлексии предлагается письменная работа на выбор, которая учитывает индивидуальные литературные склонности обучающихся:

1. 
   Ответное письмо горбуна.
   

1. 
   Описание сбора горбуньи на свидание в стилистике
   И. А. Бунина.
   

2. 
   Эссе по впечатлениям от рассказа.
   

Модельный урок

Приемы технологии, используемые на уроке: мозговая ата­ка, обращение к личному оцыту, чтение с остановками, под­бор пословиц.

Уродилась я ни мала, ни велика — всего-то с игольное ушко, не то с приворотную надолбу. Пошла я в лес самое дремучее дерево рубить — кра­пиву. Раз тяпнула — дерево качается, два тяпнула — ничего не получается, в третий раз тяпнула — выскочил кусок, мне, красной девице, в лоб. Тут я, красная девица, трое суток пролежала; никто меня не знал, не видал, толь­ко знала, видала меня рогатая скотина — таракан да жужелица.

Всталаш, красная девица, отряхнулася, на все четыре стороны огляну-лася, побрела по берегу, по берегу все не по нашему. Стоит река — вся из

54

молока, берега из киселя. Вот я, красная девица, киселя наелася, молока нахлебалася.

Стадию вызова продолжает беседа:

• 
  Любите ли вы сказки?
  
• 
  А что вы о них знаете? Объясните понятие «сказка». Ка­
  кие бывают сказки? (Привести примеры.) Для чего их созда­
  вали?
  

Таблица 6 Какие бывают сказки

На первый взгляд сказки кажутся очень разными: одна строится на диалоге, другая — сюжетный рассказ. И объеди­няющая их сатирическая направленность может быть не оп­ределена каждым учеником индивидуально. Поэтому предла­гаемый прием «мозговая атака», т. е. обсуждение в группе и выдвижение различных идей, дает возможность детям не только увидеть в произведении что-то новое, замеченное то­варищем, но и развивает умение аргументированно доказы­вать свою позицию.

• 
  К какому виду вы бы их отнесли или, может быть, выде­
  лили в отдельный вид? (В таблицу 6 добавляем слово «сати­
  рическая».)
  
• 
  Что такое «сатира»? (Способ проявления комического в
  искусстве, состоящий в уничтожающем осмеянии явлений,
  которые представляются автору порочными. Учащиеся могут
  объяснить своими словами.)
  
• 
  Какие же пороки высмеиваются в сказках? (Невежество,
  глупость, жадность, любопытство.)
  

• 
  За счет чего создается эффект комичности?
  

55

хожу; совсем отощал-исхудал: есть-то нечего! С той худобы завелись вши немалые; а я догадлив был, принялся их ловить, шкурки драть да ремешки кроить; свил веревочку, привязал за край неба и начал спускаться. На беду не хватило веревочки. Пришлось бы мне долго висеть промеж неба и земли, да мужик вышел овес сеять: несет ветерком ко мне полову, я-то ловлю да веревку вью. Ни много ни мало прошло времени, перестал мужик овес ве­ять, а веревки все не хватает. Что тут делать? Была не была, прыгнул наземь и попал в трясину; по самые уши утонул.

ВТОРАЯ ОСТАНОВКА

Учитель организует беседу по вопросам:

• 
  Какое же житье у героя?
  
• 
  Над чем смеется герой? (Над бедностью и безысходнос­
  тью.)
  
• 
  Кто является героем сказки?
  
• 
  В чем необычность его поведения? (Алогизм действий
  героя.)
  
• 
  Охарактеризуйте его.
  

• 
  Слезами горю не поможешь. ,
  
• 
  Шутку любишь над Фомой, так люби и над собой.
  
• 
  И рад бы заплакать, да смех одолел.
  

Пример из практики

Посмотрите, как этот алгоритм используется в практике реального урока, проведенного учителем Нижегородской гим­назии Т. В. Учуватовой.

Тема: «Рассказ Л. Н. Толстого «После бала», 1903 г.».

На фазе вызова учитель сообщает необходимые для чтения рассказа сведения об авторе, истории создания этого произве­дения. Учащиеся делают предположения, о чем пойдет речь в рассказе.

Рассказ называется «После бала». Причем название Л. Н. Толстой менял неоднократно, первоначальные названия «На балу и после бала», «А вы говорите».

Вопрос учащимся: Как вы думаете, о чем рассказ? (Сразу

58

хотим предупредить учителя о необходимости внимательно выслушивать ответы учащихся, не критикуя, не пересказы­вая по-своему, не давая никаких оценок, все ответы затем обобщаются учителем.) Необходимо напомнить, что бал — веселье, праздник, радость, счастье, любовь.

Император, первый красавец своей эпохи, воображающий себя средневековым рыцарем, живущим в романтическом готическом замке. Но управление государством Николай I представлял себе как управление армией: жестокая дисцип­лина, беспрекословное подчинение, ревностное выполнение однозначных приказов. Вся Россия — огромный военный плац, где маршируют все, даже жена императора Александ­ра Федоровна, немецкая принцесса. Такова общая атмосфера 40-х гг.

Толстой был женат на С. А. Берс, дочери московского вра­ча. В свою будущую жену был страстно влюблен. Из записей Л. Н. Толстого той поры можно судить о том, сколько надежд и сомнений вызывало в нем это чувство: «Я влюблен, как не верил, чтобы можно любить... Был у них вечер, она прелестна во всех отношениях». С. А. Берс впоследствии дала мужу про­звище «тонкокожий», оно подчеркивало, насколько остро чувствовал он любые противоречия человека, его поступков и чувств, его отношений к миру.

На смысловой стадии читаем текст рассказа небольшими отрывками. Текст рассказа достаточно известен, поэтому здесь мы предлагаем только вопросы к нему.

• 
  Каковы ваши впечатления от бала?
  
• 
  Какие художественные средства использует Л. Н. Тол­
  стой, чтобы вызвать именно такое настроение у читателя?
  (Цвет, звук, настроение героя.)
  
• 
  Каково настроение героя?
  
• 
  Как вы думаете, как будут развиваться события даль­
  ше? Почему?
  
• 
  Как будут меняться в связи с этим ощущения героя?
  Почему?
  

• 
  Были ли верны ваши представления о том, как будут
  развиваться дальнейшие события?
  
• 
  Как будут меняться чувства героя?
  
• 
  Как можно выразить его ощущения?
  
• 
  Еще одним из вариантов названия рассказа было «Отец
  и дочь». Как в связи с этим, по вашему мнению, будут разво­
  рачиваться дальнейшие действия? Как изменится настроение
  героя?
  

• 
  Каким герой видит мир? (Цвет, звук.)
  
• 
  Как меняется его мироощущение?
  
• 
  Почему полковник, увидев Ивана Васильевича, отвора­
  чивается и делает вид, что не узнал его?
  
• 
  Как вы думаете, что будет дальше? Почему?
  
• 
  Какой художественный прием, по-вашему, лежит в ос­
  нове композиции рассказа?
  

Задания группам могут быть такими:

Группа 1. Представьте себе, что Иван Васильевич решил написать письмо Вареньке Б. Напишите письмо от его лица (т. е. от первого).

Группа 2. Допишите рассказ (возможный финал).

Группа 3. Покажите этот рассказ при помощи цвета (кра­сок). Докажите, почему это так. Расскажите о его структуре, строении.

Выполнив задание, группы знакомят класс с результатом.

Продолжается стадия рефлексии чтением двух вариантов концовки новеллы (первая и последняя редакция), после чего задаем учащимся вопросы:

— Что изменил автор, изменив концовку рассказа?

• 
  Почему полковник, любящий и внимательный отец,
  оказывается жестоким с солдатами?
  
• 
  Чего не может понять Иван Васильевич? (Отец искрен­
  не добр и искренне зол, вера в необходимость жестокой рас­
  правы с теми, кто преступил закон.)
  

В российской дидактике накоплен богатый опыт работы с текстом художественного произведения на уроке. Такая «ме­тодическая копилка» есть у каждого учителя словесности. Как заинтересовать ребенка книгой? Как привлечь его к осмысленному чтению? Попробуйте использовать предложен­ные приемы и стратегии в своей практике.