Тема: «Психолого-педагогические условия формирования готовности студентов – будущих учителей к реализации полилингвальной модели обучения»

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ 
ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ 
 К РАБОТЕ В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ 
ПРОСТРАНСТВЕ 
1.1 Развитие поликультурного образовательного 
пространства в системе российского образования 
Важнейшей  особенностью  современного  мирового  развития 
стала глобализация, начало которой исследователи относят к сере-
дине XX века. Отсчет глобализации можно начать с великих геогра-
фических открытий XV-XVII веков (Х. Колумб, А. Веспуччи, Васко 
да  Гама,  Ф.  Магеллан),  которые  сомкнули  ранее  изолированные 
друг от друга части нашей планеты. Сегодня глобализация превра-
щает Землю «в единый системный организм: углубляется междуна-
родное разделение труда, расширяются разнообразные связи между 
странами  и  народами,  функционируют  (с  той  или  иной степенью 
эффективности) наднациональные  международные  организации и 
объединения – ООН, НАТО, Европейский союз, СНГ, Организация 
экономического сотрудничества и развития (ОЭСР)» [41, с. 7]. 
Воздействие мировых социальных, экономических, политиче-
ских, культурных и образовательных процессов усиливает тенден-
ции взаимовлияния стран и народов. Условия глобализации внесли 
существенные  изменения  в  воспитание  и  образование  и  вызвали 
трансформацию группового и индивидуального сознания личности 
в многонациональных государствах. Оказывая неоднозначное воз-
действие на образование, глобализация, с одной стороны, предве-
щает человечеству качественно важные прогрессивные изменения 
в сфере культуры и воспитания, увеличивая возможности личности 
овладевать  новыми  и  разнообразными  духовными  богатствами,  с 
другой стороны, несет угрозу национальным ценностям, необходи-
мым в воспитании и образовании. 
В российском обществе глобализационные процессы, отразив-
шиеся на экономической и социокультурной ситуации, сопровож-
даются значимыми процессами реформирования в области образо-
вания.  Правомерно  в  настоящее  время  говорить  не  просто  об  
7 

образовании, а об образовательной инфраструктуре, осуществляю-
щей формирование пространственных связей между сферой обра-
зования и другими социальными сферами.  
Российская Федерация как объект образовательной политики 
остается в значительной степени целостной структурой, поддержи-
ваемой системой государственных институтов федерального и ре-
гионального  уровней.  В  то  же время  подобная  структура,  будучи 
полиэтничной и поликультурной, чрезвычайно неоднородна. В ней 
экстраполируются  социально-политические  и  культурно-этниче-
ские особенности российского сообщества. Образовательная поли-
тика предусматривает, с одной стороны, самореализацию граждан, 
независимо от национальной принадлежности, и, с другой – решает 
комплекс проблем, возникающих вследствие многонациональности 
социума. Поликультурный и полиэтнический характер объектов и 
субъектов образования и воспитания, как видно, создает существен-
ные  сложности  в  реализации  образовательной  политики.  Необхо-
димо  решать  педагогические  проблемы,  вызванные  культурной  и 
национальной  разнородностью  социума,  добиваться  воспитания 
учащихся как участников единого социально-политического, куль-
турного, экономического пространства [54]. 
Гармонизация межличностных отношений в условиях совре-
менной  поликультурной  среды  России  является  одной  из  карди-
нальных  проблем  нашего  времени,  решение  которой  связано  не 
только  с языковой  политикой,  зафиксированной в ряде  законода-
тельных документов. Она также зависит от усилий педагогической 
общественности, направленных на выработку концептуальных ос-
нов языкового образования и их реализацию в различных образова-
тельных структурах каждого региона РФ. 
Для решения вышеобозначенных проблем политический курс 
Российской Федерации  направлен на создание  и  укрепление  еди-
ного российского социокультурного и образовательного простран-
ства, становление духовной общности россиян, формирование рос-
сийского  самосознания  и  идентичности,  развитие  национальных 
культур, языков народов и региональных культурных традиций, ин-
теграцию личности в национальную и мировую культуру, воспитание 
8 

готовности к межкультурному взаимодействию, использование по-
тенциала  образования  для  преодоления  этнонациональной  напря-
женности и социальных конфликтов на началах приоритетов прав 
личности,  равноправия  национальных  культур.  Подтверждением 
данного  направления  является  созданная  к  настоящему  времени 
нормативно-правовая база образовательной политики поликультур-
ного пространства нашей страны.  
В Концепции модернизации образования, принятой на период 
до 2010 года, отмечено, что «потенциал образования должен быть в 
полной мере использован для консолидации обществ, сохранения 
единого социокультурного пространства страны, преодоления этно-
национальной напряженности и социальных конфликтов на началах 
приоритета  прав  личности,  равноправия  национальных культур  и 
различных конфессий» [94]. 
Основополагающий  государственный  документ  «Националь-
ная доктрина образования» до 2025 г. определил основные цели и 
задачи  образования,  среди  которых  развитие  национальной  куль-
туры, гармонизация национальных и этнокультурных отношений, 
сохранение  и  поддержка  национально-культурной  самобытности 
народов России и гуманистических традиций российской школы и 
возможность их применения в современных условиях. 
Принципы поликультурной политики отражены в Конституции, 
где дано понятие «многонациональный народ», Федеральном законе 
«Об образовании в РФ» (2012), Законе «О национально-культурной 
автономии» (1996), Законе «О языках народов Российской Федера-
ции» (1991), в Концепции государственной национальной образова-
тельной политики (1996), Федеральной программе развития образо-
вания на 2000–2005 гг. и в других нормативно-правовых документах. 
Федеральный  закон  «Об  образовании  в  РФ»  постулирует  важный 
принцип защиты и развития школой национальных культур и регио-
нальных культурных традиций и особенностей. Это означает, что на 
законодательном  уровне  в  содержании  образования  утверждается 
определенный пласт, отражающий национальную культуру народа.  
Концепция  развития  поликультурного  образования  в  Россий-
ской Федерации (далее – Концепция), разработанная с учетом нацио-
9 

нальных (общегосударственных), национально-региональных и этно-
культурных потребностей многонационального народа России, опи-
рается на анализ мировых и отечественных тенденций развития об-
разования, учитывает новейшие условия функционирования обра-
зования в России и развивает основные принципы образовательной 
политики  государства,  формулирует  цели,  принципы  и  основные 
направления развития поликультурного образования в России. 
Проблема  развития  поликультурного  образования  актуальна 
для всех регионов и территорий России. Идейно-содержательные, 
технологические и языковые составляющие поликультурного обра-
зования согласуются с общими тенденциями развития российской 
цивилизации, которая исторически объединила и интегрировала в 
своей структуре национальные культурные традиции народов Рос-
сии.  Российская  цивилизация  полиэтнична,  поликультурна,  поли-
лингвальна и не может быть сведена к русской национальной куль-
туре,  однако  именно  русская  культура  является  ее  центральным 
компонентом и играет главную роль в выработке путей цивилиза-
ционного развития страны [16; 89]. 
В соответствии с современными российскими и международ-
ными параметрами правового государства, в социальных сферах об-
щества возникает потребность в восстановлении этнокультурных и 
этносоциальных функций образования, возврат его национального 
характера.  
Это обстоятельство делает необходимым новое осмысление и 
конкретизацию целеполагания национальной образовательной по-
литики нашей страны и содержания ее приоритетных направлений 
и задач, а также механизмов их реализации.  
Дальнейшее продвижение к содержательному и организацион-
ному решению данных проблем требует в первую очередь разра-
ботки и введения функциональных уровней владения государствен-
ными и родными языками и определения объема учебного времени 
на изучение государственного русского, государственных респуб-
ликанских и родных языков. Многие примеры разумной языковой 
политики в области образования демонстрируют не только возмож-
ность создания эффективной системы обучения на национальных 
10 

языках, но и огромное благотворное влияние успешной национали-
зации школ на общую языковую ситуацию и межнациональные от-
ношения в полиэтническом государстве [102]. 
В системе российского образования вопрос о реализации наци-
ональной образовательной политики относится к числу приоритет-
ных,  так  как  адекватное  решение  национальных  проблем  может 
быть осуществлено в рамках национальной политики. 
В.И.  Жуков,  Б.И.  Краснов  под  национальной  политикой  РФ 
подразумевают «систему мер, направленных на обновление и даль-
нейшее эволюционное развитие национальной жизни всех народов 
России в рамках федеративного государства, а также на создание 
равноправных отношений между народами страны, формирование 
демократических механизмов разрешения национальных и межна-
циональных проблем» [100, с. 118]. 
Вслед за Н.В. Кокшаровым, национальную политику мы рас-
сматриваем как целенаправленную деятельность по регулированию 
этнополитических процессов, содержащую в своей основе теорию, 
цель, принципы, главные направления, систему мер по реализации. 
По мнению автора, главной задачей государственной национальной 
политики  является  согласование  интересов  всех  проживающих  в 
стране народов, обеспечение правовой и материальной основы для 
их развития на основе их добровольного, равноправного и взаимо-
выгодного сотрудничества. Учет этнонациональных особенностей 
в жизни социума должен осуществляться в границах соблюдения 
прав человека. Путь к гармонизации межэтнических отношений ле-
жит в значительной степени через культуру [184]. 
Лингвистический  энциклопедический  словарь  дает  следую-
щее определение языковой политике: «Совокупность идеологиче-
ских принципов и практических мероприятий по решению языко-
вых проблем в социуме, государстве» [61, с. 25].  
Языковая политика может реализовываться с помощью различ-
ных институтов, инструментов, методов и средств. Закон, определя-
ющий, каким языком следует пользоваться в тех или иных ситуа-
циях, на самом деле составляет лишь часть языковой политики. К 
числу самых действенных и эффективных институтов ее реализации 
11 

относятся система административного управления, система образо-
вания, религиозные структуры и средства массовой информации. 
Следовательно, языковой политикой называют деятельность го-
сударства и других политических сил по установлению статуса языка 
в  обществе,  которая  обеспечивает  условия  для  функционирования 
языков,  определяет  сферы  распространения,  возможности  соответ-
ствующих исследований. Решения по языковому вопросу затрагивают 
коренные интересы этноса – культурные, социально-политические и 
пр.  В  авторитарных  режимах  языковая  политика  осуществляется  в 
насильственных формах, сопровождается навязыванием официальных 
языков и ограничениями на использование родных языков. Поскольку 
Российская  Федерация  является  демократическим  государством, 
языковая политика в нашей стране опирается на принципы равно-
правия языков, языкового самоопределения личности, создает широ-
кие возможности для использования родных языков, хотя и ограни-
чивается соответствующими ресурсами и конкретными условиями. 
На основе анализа Концепции государственной национальной 
политики Российской Федерации [4] и исследования О.М. Осияно-
вой «Многоязычие как определяющий подход языковой политики в 
современном  лингвистическом  образовании»  [104],  мы  выделили 
ведущие принципы современной языковой политики: 
– 
право выбора языка (языков); 
– 
стимулирование многоязычия как условия для межкультур-
ной  коммуникации  и  формирование  системы  ценностей,  соответ-
ствующих многонациональному обществу; 
– 
выход за пределы языка в область социальной истории чело-
века, адаптация человека к меняющимся условиям жизни общества; 
– 
повышение значимости общеобразовательной подготовки по 
языку;  
– 
формирование общеучебных умений обучающихся, изучаю-
щих неродной язык; 
– 
изучение иностранного языка «через всю жизнь», начиная с 
раннего возраста; 
– 
открытость лингвистического образования, создание много-
вариативной системы изучения иностранного языка и в частности 
12 

выбора языков, сроков и уровней изучения, обеспечение непрерыв-
ности и методической целостности. 
Таким образом, языковая политика диктует цели и принципы, 
определяющие содержание построения системы образования.  
Показателем языковой политики становится национальное об-
разование.  Термин  «национальное  образование»  в  отечественной 
педагогической  литературе  понимается  двояко:  как  общенацио-
нальное или государственное и как образование конкретной нации 
(национально-этническое). 
Р.С. Бозиев, Л.А. Харисова, понимая национальное образова-
ние как часть государственного образования, выделяют двуединую 
функцию: 
– 
обеспечивать воспроизводство культур народов, проживаю-
щих на территории России; 
– 
обеспечить интеграцию культур и формирование общерос-
сийского  культурного  пространства  как  единства  многообразия  
[20
, с. 30]. 
Адекватное решение национальных проблем образования иг-
рает исключительно важную роль в консолидации многонациональ-
ного  общества,  формировании  установок  толерантного  сознания, 
предотвращении ксенофобии и дискриминации, особенно в такой 
стране, как Российская Федерация, в период формирования граж-
данского общества и общегражданской идентичности. 
В  сфере  образования  на  региональном  уровне  необходимо 
формировать новые тенденции, отражающие, с одной стороны, за-
кономерности мирового педагогического процесса, с другой – наци-
онально-региональные  особенности,  обусловленные  историче-
скими,  демографическими,  экономическими,  этнокультурными 
факторами, менталитетом народа. 
Актуальность  построения  национальной  школы  и  принципы 
реализации национально-регионального компонента стали предме-
том  изучения  основоположников  и  классиков  педагогической 
науки: Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Д. Дьюи, С.И. Гессена, 
В.В. Зеньковского, Л.Н. Толстого и др. Развивая классические идеи, 
современная педагогика исходит из того, что учет этнорегиональной 
13 

специфики является неотъемлемым компонентом современного обра-
зования (П.А. Апакеев, Г.Н. Волков, Е.П. Жирков, А.Б. Панькин и др.). 
Особую актуальность в национальном образовании представ-
ляет взаимодействие языков и культур, языкового строительства и 
языковой  политики,  как  на  уровне  отдельной  личности,  так  и  на 
уровне общества, многоязычность которого обязательно предпола-
гает билингвизм (двуязычие) и полилингвизм (многоязычие). 
В многоязычном обществе билингвизм и полилингвизм стано-
вятся  объективной  необходимостью,  вызываемой  потребностями 
индивида в знании родного и государственного языков. Билингвизм 
и полилингвизм – это наличие и функционирование в пределах од-
ного общества (речь идет об одном государстве) двух или несколь-
ких языков.  
В установочном документе ЮНЕСКО «Образование в много-
язычном мире» (2002 г.) подтверждается мнение о том, что потреб-
ности участия на глобальном и национальном уровнях и особые по-
требности  конкретных  общин,  имеющих  свою  индивидуальную 
культуру и язык, можно удовлетворить лишь посредством много-
язычного образования. В регионах, в которых язык обучающегося 
не является официальным или национальным языком страны, с по-
мощью  двуязычного  и  многоязычного  образования  можно  осу-
ществлять обучение на родном языке и наряду с этим обеспечивать 
изучение языков, используемых в более крупных районах страны и 
мира.  Такой  дополнительный  подход  к  двуязычию  отличается  от 
так  называемого  «субтрактивного  двуязычия»,  цель  которого  за-
ключается в переходе к обучению детей на втором языке [180]. 
Подтверждение данной мысли отражено в научных статьях ис-
следователей и в материалах международных конференций: «Язы-
ковое образование в национально-культурном наследии России: ис-
торические традиции, современность, взгляд в будущее» (2003 г.), 
«Полилингвальное  образование как  основа  сохранения  языкового 
наследия и культурного разнообразия человечества» (2006 г.), где 
подчеркнута важность: 
– 
обучения на родном языке на начальной ступени образова-
ния по педагогическим, социальным и культурным соображениям; 
14 

– 
многоязычного образования с целью сохранения культурной 
самобытности и поощрения мобильности и диалога; 
– 
изучения иностранного языка как части межкультурного об-
разования  с  целью  поощрения  взаимопонимания  между  сообще-
ствами и народами. 
Взаимозависимость  мира  в  целом  расширяет  и  углубляет 
сферу межкультурной коммуникации, которая требует реформиро-
вания языкового образования посредством его гуманизации, эколо-
гизации  и  культуроведческой  социологизации  его  содержания,  с 
учетом рекомендаций ЮНЕСКО по вопросам образования в духе 
мира, уважения прав человека, с ориентацией на диалог культур. 
В мировом сообществе часто используется понятие «поликуль-
турное пространство». Термин «поликультурное пространство» рас-
сматривается  во  многих  исследованиях  ученых  (Г.В.  Безюлёва,  
С.К. Бондырева, В.П. Борисенков, Н.Н. Бушмарина, А.Я. Данилюк, 
Н.И. Клименко и др.) и определяется как территориальная полиэтни-
ческая образовательная среда, функционирование в нём множества 
образовательных учреждений; объединение всех субъектов педаго-
гического процесса: педагогов и учащихся разных этнических групп.  
Поликультурное пространство Н.М. Васильченко определяет 
как пространство совместной жизнедеятельности людей, в котором 
осуществляется  соединение  общекультурного,  социального,  соб-
ственно образовательного и личностного начал. Оно обеспечивает 
диалог  культур,  интеграцию  знаний  в  целостную  картину  мира, 
культурную  рефлексию,  саморегуляцию,  жизнетворчество,  само-
развитие, правильность решений в ситуациях выбора [26]. 
Раскрывая сущность поликультурного образовательного про-
странства,  В.А.  Мижериков  трактует  его  как  единство  образова-
тельного и культурного пространств, взаимосвязь и взаимовлияние 
которых основывается на принципе государственной образователь-
ной  политики,  обеспечивающей  защиту  и  развитие  образователь-
ных систем, национальных культур, региональных и национальных 
традиций в условиях многонационального государства [86]. 
О.В. Гукаленко указывает, что образовательное пространство 
определяется  как  поликультурное,  если  компоненты  его  среды  
15 

используются субъектами образовательного процесса для порожде-
ния  поликультурных  значений,  смыслов  и  ценностей  в  процессе 
взаимодействия  и  преобразования  предметной  (учебной,  социо-
культурной) деятельности [40]. Исследователь уточняет, что в усло-
виях поликультурного образовательного пространства человек ока-
зывается на рубеже культур и перед ним возникают две важнейшие 
личностно  значимые  проблемы:  сохранение  своей  культурной 
идентичности и адаптация в поликультурной среде. Это возможно 
в условиях постоянного нахождения человека на грани культур, его 
умения говорить на разных культурных языках, проживать различ-
ные культурные модели жизни, сопрягать в своем сознании различ-
ные типы мышления. 
По мнению Г.И. Герасимова, культурно-образовательное про-
странство дает возможность определить «адрес», по которому сле-
дует искать содержание образования. Это культура во всем своем 
многообразии и социальный механизм поиска себя и своего места 
по  «адресу»  вхождения  в  культуру  с  последующим  преобразова-
тельным участием в ней (т. е. культурным взаимодействием со всем 
окружающим миром, представленным в образе триады «природа-
общество-человек»). Открытие для себя соответствующих образов 
и  законов  их  существования,  а  также  способа  взаимодействия  с 
ними и есть собственно образование, поскольку тем самым человек 
творит себя [18, с. 130]. 
В исследованиях  И.Г. Шендрика  отмечено,  что  основой  лю-
бого пространства является среда, в которой существуют, взаимо-
действуют и функционируют все его составляющие.  
В.А. Ясвин рассматривает образовательную среду как процесс 
специального  организованного  целенаправленного  формирования 
личности  по  социально  обусловленному  образцу.  Образовательная 
среда становится образовательным пространством по мере выявления 
в ней возможностей развития субъекта деятельности; среда проти-
востоит субъекту как неопредмеченная объектность, которую субъ-
ект может освоить и превратить в пространство своей жизни [29]. 
Следует  отметить,  что  В.А.  Сластенин  и  Г.В.  Палаткина  в 
своих исследованиях указывают на то, что необходимо «развести 
16 

два понятия, очень близкие, но не идентичные – «образовательная 
среда» и «образовательное пространство» [106]. По мнению ученых, 
общими  признаками  данных  понятий  являются  взаимосвязь  усло-
вий, которые способствуют успешному образованию. Отличитель-
ными признаками являются наличие и присутствие обучающихся в 
образовательной среде, а не существование образовательного про-
странства независимо от них. Как считают авторы, создание образо-
вательной  среды,  творящей  культуру  и  преобразующий  социум, 
предполагает  направить  деятельность  всех  образовательных  учре-
ждений на интеграцию в единое образовательное пространство. 
Таким  образом,  рассматривая  понятия  «образовательная 
среда» и «образовательное пространство», уточним, что простран-
ство  включает  в  себя  множество  сред,  сосуществующих  в нем,  и 
обеспечивает определенные условия их взаимодействия, имея при 
этом еще и измерение во времени. 
В нашем исследовании поликультурное образовательное про-
странство мы рассматриванием как важный фактор формирования 
человека культуры, обладающего личностным человеческим досто-
инством, способного к автономной и коллективной деятельности в 
условиях глобализма и интеграции многокультурного мира. 
В условиях интенсификации межкультурного взаимодействия 
на первый план стали выходить проблемы образования, способству-
ющие усвоению знаний о различных культурах, выяснению соотно-
шения общего и особенного в традициях, в образе жизни, то есть 
менталитете народов, и обращающие внимание на важность воспи-
тания у подрастающего поколения толерантности, эмпатии по от-
ношению  к  носителям  инокультурных  ценностей.  В  этой  связи  в 
Российской  Федерации  возникла  необходимость  в  создании  кон-
цепции образования, которая смогла бы совместить в себе две про-
тивоположные тенденции: с одной стороны, сохранить своеобразие 
этнокультур, с другой – взаимоувязать их с процессами глобализа-
ции, интеграции, интернационализации. 
В качестве концептуального подхода к построению системы 
обучения и воспитания в настоящее время может выступить кон-
цепция глобального образования, которую можно определить как 
17 

одно из направлений развития современной педагогической теории 
и практики, основывающееся на необходимости подготовки человека 
к жизни в условиях быстро меняющегося, все более взаимосвязанного 
мира, нарастающих глобальных проблем и кризисов» [112; 164]. 
Одной из составляющих частей, элементов глобального обра-
зования является концепция поликультурного образования. Анализ 
разных исследований [38; 58; 69; 106] позволяет выделить различ-
ные факторы повышения роли поликультурного образования на со-
временном этапе: 
– 
этническая ассимиляция, которая понимается как глубинный 
процесс,  связанный  с  изменением  ощущения  этнической  принад-
лежности, языка, с постепенным приобщением к другой культуре, 
образу  жизни.  Этническая  ассимиляция  происходит  в  рамках  от-
дельного региона или государства и может привести к увеличению 
численности лиц одной (ассимилирующей) национальности за счет 
сокращения другой (ассимилируемой). Основными условиями ас-
симиляции являются интернационализация социально-экономиче-
ских и политических аспектов жизни, межгосударственные и меж-
региональные миграции, процессы урбанизации, рост числа межна-
циональных браков, развитие телекоммуникационных технологий 
и другие. В России большое ассимиляционное воздействие на менее 
крупные этносы оказывают славянские народы, особенно русский.  
Развитие  поликультурного  образования  обусловлено  не 
только современными историческими и социокультурными предпо-
сылками, но и опирается на ряд традиций отечественной и зарубеж-
ной  философии,  педагогики  и  психологии.  Представляет  интерес 
программа «Панпедия», разработанная Я.А. Коменским в XVI веке. 
Великий мыслитель, исходя из посылки об общности людей, их по-
требностей и устремлений, обосновывает панпедию как программу 
универсального воспитания всего человеческого рода [108]. Значи-
тельная часть программы направлена на формирование у детей уме-
ний жить в мире с другими, выполнять взаимные обязанности, ува-
жать и любить людей.  
Идеи Н.К. Рериха о «благодетельном синтезе» (под которым 
он  понимает  «единение  культур»),  благотворном  сотрудничестве 
18 

людей помогают прийти к понимаю сущности, целей, функций по-
ликультурного образования [41, с. 103]. 
Для понимания роли поликультурного образования в станов-
лении  личности  обратимся  к  идее  П.Ф.  Каптерева  о  взаимосвязи 
национального и общечеловеческого в педагогике. К особенностям 
педагогического процесса, обусловленным национальными ценно-
стями, выдающийся педагог относил язык, религию и быт. Он при-
зывал развивать в детях чувство принадлежности ко всему челове-
честву: «Сколько возможно сокращать в школах мысли о том, что 
родной народ – единственный носитель истинной культуры, а про-
чие  народы  должны  быть  служебными  данному»  [108,  с.  37].  По 
П.Ф. Каптереву, педагогическая деятельность первоначально осу-
ществляется на основе национального идеала, а затем трансформи-
руется в деятельность по достижению общечеловеческого идеала. В 
воспитании,  подчеркивал  он,  «нужно  обратиться  не  к  одному 
народу,  а  ко  многим,  рассмотреть  их  идеалы  и  ценными чужими 
свойствами  пополнить  недостатки  своего  национального  идеала; 
народное нужно сочетать с инородным, со всенародным и общече-
ловеческим» [108, с. 48]. 
Существенное влияние на развитие поликультурного образо-
вания в различных странах мира оказывают процессы, происходя-
щие сегодня непосредственно в самой системе образования и свя-
занные с активным включением в образовательный процесс таких 
альтернативных идей, как идеи открытости, многоперспективного 
планирования (А.А. Рахкошкин [130]). Российское образование ста-
новится все более открытым по отношению к индивиду, к социуму, 
миру в целом. 
Нельзя не согласиться с А.Ю. Белогуровым в том, что раскры-
тие  сущности  поликультурного  образования  требует  глубокого 
осмысления многомерных и сложных связей: культура – образова-
ние, культура – человек, культура – общество [179]. В этой связи 
необходимо обратиться к исследованию тех исторических и социо-
культурных факторов, которые детерминировали зарождение и раз-
витие поликультурного образования. В 60-70-е годы XX века в раз-
личных странах мира происходит признание ценности и полезности 
19 

культурного многообразия как фактора укрепления государствен-
ной стабильности на основе мирового сосуществования и тесного 
взаимодействия различных народов и этнических групп, населяю-
щих эти страны, а также на основе преодоления сепаратизма и наци-
онализма. В эти годы такие страны, как США, Канада, Германия 
сталкиваются  с  проблемой  аккультурации  национальных  мень-
шинств, их продуктивной интеграции в доминирующую языковую 
и  культурную  среду.  Как  отмечают  зарубежные  исследователи  
(Д. Голлник, Л. Чавез, Ф. Чинн, Г. Гай, Б. Клеуэлл, К. Зайхнер), для 
этого периода характерен процесс, при котором существующая до-
минирующая  культурная  группа  общества  принимает  людей  раз-
ных внешних культур и приводит их к общей или комбинированной 
культуре [28]. 
В России проблема поликультурного образования приобрела 
особую  актуальность  и  сложность  в  90-е  годы  XX  века,  когда  в 
условиях социально-экономических и политических реформ сложи-
лась новая образовательная ситуация, для которой характерны уси-
ление  этнизации  содержания  образования,  возрастание  роли  род-
ного языка обучения, идей народной педагогики. В этих условиях 
поликультурное образование, с одной стороны, способствует этни-
ческой идентификации и формированию культурного самосознания 
обучаемых, а с другой, – препятствует их этнокультурной изоляции 
от других стран и народов. 
Идеи поликультурного воспитания зародились в Америке в се-
редине 1960-х годов и носили название «полиэтнического образо-
вания». Однако спустя десятилетия некоторые исследователи стали 
использовать  в своих работах  термин  «поликультурное  образова-
ние» [60, с. 103], который прочно вошел в научный оборот. Первое 
определение термина «поликультурное образование» было дано в 
«Международном словаре по педагогике» в 1977 г.: «Воспитание, 
включающее организацию и содержание педагогического процесса, 
в котором представлены две или более культуры, отличающиеся по 
языковому, этническому, национальному или расовому признаку» 
[60
, с. 104]. Исходя из этого, в педагогической науке выделяют не-
сколько  теоретико-методических  направлений:  формирование 
20 

культуры межнационального общения, воспитание толерантности, 
изучение этнопедагогического аспекта в поликультурном воспита-
нии и, соответственно, несколько подходов к трактовке этого поня-
тия. Поликультурное воспитание – это: 
– 
способ  противостоять расизму,  предубеждениям,  ксенофо-
бии, предвзятости, этноцентризму, ненависти, основанной на куль-
турных различиях (Г.Д. Дмитриев) [63];  
– 
альтернатива  интернационального  воспитания,  означающая 
«интегративно-плюралистический процесс с тремя главными источ-
никами: русским, национальным и общечеловеческим» (А.Н. Джу-
ринский) [60];  
– 
подготовка  к  жизни  в  полиэтническом  социуме:  овладение 
культурой своего народа, формирование представлений о многообра-
зии культур и воспитание этнотолерантности (Г.В. Палаткина) [133]; 
– 
формирование  человека,  способного  к  активной  и  эффек-
тивной жизнедеятельности в многонациональной и поликультур-
ной среде, обладающего развитым чувством понимания и уваже-
ния других культур, умения жить в мире и согласии с людьми раз-
ных  национальностей  (В.В.  Макаев,  З.А.  Малькова,  Л.Л.  Супру-
нова) [135]. 
Таким образом, цели поликультурного воспитания многосту-
пенчаты. Выделим ключевые из них: 
– 
уважение,  толерантное  отношение,  приобщение  к  иным 
культурам; 
– 
понимание, активная солидарность; 
– 
взаимодействие,  взаимосвязь  и  взаимообмен  различных 
культур. 
В этой связи, поликультурное воспитание фокусируется на не-
скольких педагогических принципах: 
– 
воспитание  человеческого  достоинства  и  высоких  нрав-
ственных качеств; 
– 
воспитание для сосуществования социальных групп различ-
ных рас, религий, этносов и пр.; 
– 
воспитание толерантности, готовности к взаимному сотруд-
ничеству [61]. 
21 

Реализация реформы поликультурного воспитания предусмат-
ривает  решение  следующих  стратегических  задач,  реализующих 
идею интеграции этого типа образования в единое образовательное 
поликультурное пространство на глоболокальном уровне:  
1) 
обновление содержания образования, ориентация на ценно-
сти  гражданского  общества,  идеи  информационной  педагогики  и 
поликультурного образования;  
2) 
педагогические средства повышения качества образования, 
предполагающего переход к международным стандартам образова-
ния  через  повышение  методологического  уровня  преподавания  и 
учебно-исследовательской работы, усвоение педагогами образова-
тельных  учреждений  передовых  достижений  в  соответствующих 
областях педагогики. 
Это означает, что одним из важных средств воспитания стало 
создание системы целенаправленного взаимодействия всех институ-
тов социума и школы в поликультурном образовательном простран-
стве.  Социально-педагогическая  деятельность  педагогов  на  совре-
менном  этапе  является  детерминирующей  во  взаимодействии  раз-
личных субъектов поликультурного образовательного пространства. 
Несмотря  на  то, что  понятие  «поликультурное  образование» 
вошло в научную литературу прошлого столетия, универсального 
определения поликультурному образованию нет. Важно отметить, 
что термин «поликультурное образование» в многочисленных ис-
точниках  рассматривается  как  «многокультурное  образование»  и 
«
мультикультурное  образование».  Г.Д.  Дмитриев  отмечает,  что 
первая часть этих терминов обозначает одно и то же: «много» – рус-
ское, «мульти» – латинское, и «поли» – греческое, иными словами, 
все  эти  варианты  данного  термина  являются  синонимами,  имею-
щими разное происхождение. По его мнению, следует различать по-
нятия  «многокультурное»  и  «многоэтническое»  образование,  так 
как последнее не отражает всего многообразия культуры человече-
ства.  Западное  сообщество,  имея  многолетний  опыт  полиэтниче-
ского образования, приняло решение расширить концепцию много-
этнического  образования  до  многокультурного,  так  как  при  всем 
вкладе в нормализацию отношений между этнически разными груп-
22 

пами,  индивидами,  многоэтническое  образование  не  ликвидиро-
вало столкновений, насилия, нетерпимости, возникающих на почве 
этнических и культурных отличий. 
Полагаем, что различные подходы к определению поликуль-
турного  образования  объясняются  его  сложной  лексической  кон-
струкцией,  обусловливая  необходимость  последовательного  рас-
смотрения таких категорий, как «культура», «образование», «поли-
культурное образование».  
Начнем  с  определения  ключевого  понятия  «культура»,  без 
прояснения  которого  невозможно  рассматривать  проблемы  поли-
культурного образования.  
В научной литературе и повседневной жизни можно встретить 
различную  трактовку  культуры,  являющейся  сложной  философ-
ской категорией, что подтверждает существование 500 различных 
определений этого понятия.  
Понимание значения слово «культура» у каждого человека раз-
ное. Определенная категория людей относит к ней ценности духов-
ной жизни, другие – явления искусства, литературы. Как известно, 
слово «культура» появилось в античную эпоху и в переводе с латин-
ского  «culturа»  означает  «возделывание»,  т.  е.  «культивирование». 
Это говорит о том, что культуру «понимали как изменение в природ-
ном объекте под воздействием человека», т. е. «любой предмет или 
явление культуры воспринимается не как следствие действия при-
родных сил, а как результат усилий человека, деятельности людей, 
направляемых  на  совершенствование,  обработку,  преобразование 
данного непосредственно природой» [97, с. 59; 88, с. 102]. 
С  течением  времени  слово  «культура»  стали  применять  для 
обозначения воспитания, образования, улучшения самого человека, 
например, эллины свое главное отличие от некультурных варваров 
видели в образованности и воспитанности, а римляне считали сино-
нимами «воспитанный», «цивилизованный» слову «культурный». 
В средневековье культуру ассоциировали с личностными ка-
чествами человека, с признаками его личностного совершенствова-
ния, которое с наступлением эпохи Возрождения понималось как 
соответствие гуманистическому идеалу. 
23 

Просветители  XVIII  века  культуру  определяли  как  «разум-
ность», проявлявшуюся в разумности общественных порядков и по-
литических учреждений. Она измерялась достижениями в области 
науки и искусства.  
На протяжении многих веков в западноевропейской и россий-
ской  философской  мысли  получали  развитие  разные  концепции 
культуры:  предметно-ценностная,  деятельностная,  личностно-

жүктеу/скачать 1.11 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: