Проблемы способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи

Проблемы способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи.

Производительные силы общества включают и самого человека. Поэтому исследование условий всестороннего развития и использования способностей человека является одной из важных государственных задач.

Понятие о способностях человека развивалось в связи с общим ходом развития человеческой мысли и долго было предметом философского рассмотрения. Лишь во второй половине XIX в. возникают и развертываются эмпирические исследования способностей человека. Однако, возникнув в эпоху капитализма, они служили во многих случаях интересам господствующих слоев капиталистического общества и обосновывали теорию и практику эксплуатации трудящихся. В теоретических исследованиях многие зарубежные психологи этого периода исходили из метафизического представления о способностях.

Основывающаяся на материалистической диалектике советская психология стремилась преодолеть сохранявшиеся остатки метафизики в теории способностей. Как известно, теорию способностей в общей психологии разбирали и феноменологическая, и функциональная, и иные направления эмпирической психологии, Но, как остроумно отметил Спирмен, учение о способностях оказалось подобным тому полководцу, который проигрывает все сражения, но выигрывает войну, и, как заметил Мерфи: «Умирая, учение о способностях через некоторое время выходило из могилы со всем своим оснащением». Критика психологии способностей не преодолевала метафизической теории, которая основывалась на учении о врожденных задатках, и либо игнорировала, в лице наиболее реакционных представителей, роль прижизненных условий и жизненного опыта человека в формировании его способностей, либо приписывала им второстепенную роль. Способности при этом лишь констатировались как нечто данное. Однако констатация способностей еще ничего не говорит ни о происхождении способностей, ни об условиях их проявления. Это лишь способ оценки присущих личности индивидуальных или типологических свойств процессов ее нервно-психической деятельности, рассматриваемых в соотношении с задачами и продуктивностью деятельности человека в отличие от результатов деятельности других людей.

Способности человека не даны непосредственно в его самонаблюдениях или переживаниях. Мы лишь опосредствованно заключаем о них, соотнося уровень овладения деятельностью одним человеком с уровнем ее овладения другими людьми. При этом оказывается необходимым условием выявления способностей анализ условий жизни человека, его обучения и воспитания, а также его жизненного опыта в овладении данной деятельностью. В связи с этим особо важное значение приобретает проблема соотношения в способностях врожденного и приобретенного, наследственно закрепленного и сформированного в процессе индивидуального развития.

В решении проблемы способностей необходимо исходить из принципа единства человека и условий его жизни. Способного или неспособного ребенка нужно рассматривать не как носителя скрытых таинственных возможностей, противостоящих среде, а как производное от единства индивида и условий его жизни и деятельности, различного влияния условий жизни на разных этапах развития ребенка.

Диалектико-материалистическое понимание способностей может быть определено как конкретно-историческое и общественно-трудовое. Сущность его заключается прежде всего в положении Маркса и Энгельса о том, что труд сформировал человека и что все его свойства представляют продукт человеческого труда. В соответствии с этим конкретно-историческим, общественно-трудовым планом рассмотрения нужно подчеркнуть, что это понимание неразрывно связывает способности с процессом индивидуального и общественно-исторического труда, рассматривая их как его производное. Говоря математическим языком, труд является независимой и определяющей величиной, а способность является зависимой переменной функцией труда.

Поэтому старая позиция противопоставления способностей и труда и соответственно способностей и трудолюбия представляется неверной. Конечно, результаты труда оказываются неодинаковыми: у одних труд дает заметные результаты, у других — нет. Ясно, что способнее те, у кого результаты их работы легче достигаются, качественно лучше и количественно больше. Но ведь это значит только, что труд дает разные результаты, что труд есть субъект суждения, а различные результаты являются лишь предикатами. Признание роли труда ни в какой мере не ведет к отрицанию роли индивидуальных особенностей, но ставит перед педагогикой задачу правильного продуктивного направления усилий в целях получения от каждого человека максимальных результатов благодаря максимальному использованию конкретного комплекса свойств личности.

Старая теория рассматривала способность как относительно изолированное свойство. Подходя к способности с позиций развития ее в труде, мы берем для анализа не абстрактную способность, а прежде всего решение человеком возникающих перед ним жизненных задач и исходим из того, что это решение при всяких условиях зависит от мобилизации возможностей личности. Увлечение или безразличие, сознание долга или безответственное отношение — это то, что мобилизует или демобилизует, развивает или тормозит человека. Мы имеем дело на каждом этапе нашей жизни не с абстрактными способностями, а с единством механизма нервно-психической деятельности, приспосабливающегося и соответствующего требованиям деятельности и отношения личности к задаче, мобилизующим человека и побуждающим к ее разрешению. Интерес, увлечение, любовь к той или иной форме деятельности являются условием и залогом ее успешности. Таким образом, формально-функциональное безличное понимание способностей должно быть заменено содержательно-личностным пониманием, учитывающим не только функциональную характеристику человека, но его избирательное отношение к деятельности. В определении характера и динамики этого отношения важную роль играют, в свою очередь, отношения к людям и отношение людей к данной деятельности.

Как показывает производившееся нами и нашими сотрудниками изучение способностей к разным видам деятельности на разных этапах развития, от детей до взрослых, а также изучение биографий выдающихся людей, существует единство между склонностью как потребностью к деятельности и способностью. Различие этих понятий, хотя и не случайно, но лишь оттеняет некоторые стороны одного вопроса, существо которого заключается в том, что без склонности нет подлинной способности и глубокая склонность всегда выражается тем высоким уровнем продуктивности, который позволяет говорить о способностях.

Мы поддерживаем подчеркиваемое Лейтесом значение работоспособности для формирования способностей человека, но предпочитаем несколько иное и более разностороннее понимание. Способность и ее высокая степень — талант — представляют синтез взаимоусиливающих друг друга свойств личности, ее активного и положительного отношения к деятельности, так называемой склонности к определенному виду деятельности и тесно связанного с этим настойчивого трудового усилия в данной области. Соответственно этому последовательность компонентов, определяющих выявление способностей, представляется схематически и с некоторым упрощением так: 1) склонность (интерес, влечение, потребность); 2) деятельность — труд; 3) благоприятные и неблагоприятные условия овладения деятельностью на разных ступенях; 4) результаты проявления способностей в высоких показателях (производительности) труда.

Учет роли личности со всем ансамблем сторон ее психической деятельности и избирательностью ее отношений к задачам позволяет также преодолеть односторонний интеллектуализм, который наблюдался и в понимании способностей у ряда авторов.

Как известно, Ч. Спирмен, отвергая «монархическую» теорию умственной одаренности, выдвинул бифакториальную теорию, в которой преимущественное значение приписал главному, или общему, фактору, при наличии другого, специального, фактора. Исследования, правильность которых была признана впоследствии и Спирменом (Авелинг, Гарнетт, Вебб, Терстон и др.), дополнили это представление радом других общих факторов, смысл которых заключался в том, что результаты каждого частного испытания определяются не только общим фактором, но и общей активностью, волевыми качествами и т.п. В роли этих факторов трудно сомневаться, но надо подчеркнуть, что они представляют не формально-динамический комплекс, а содержательную систему связей личности с действительностью, динамично развивающуюся в условиях накопления индивидуального и общественно-трудового опыта.

Наши общие методологические позиции органически связывают нас с естественнонаучной базой физиологического понимания способностей и одаренности, однако ею не исчерпываются.

Хотя еще нет специальных исследований, однако ясно, что именно учение о пластичности мозга, об основных психических свойствах и типах высшей нервной деятельности человека, о понятии системы и системной дифференцированности, о доминанте, о тренировке как выработке и накоплении временных связей, о склонностях как избирательных отношениях личности является основой естественнонаучного подхода к учению о способности и одаренности. Здесь мы можем остановиться лишь на нескольких пунктах. Как известно, более 50 лет назад понятие пластичности в работах Крюгера и др., а позже у Спирмена было положено в основу понимания способностей и так же, как и учение о темпераментах, установило то, что было впоследствии предметом точных экспериментальных работ школы И. П. Павлова. Представление Спирмена об общем факторе действительно ближе всего подходит к вопросу об общей пластичности нервной системы. Но именно жизнь ставит нас перед тем фактом, что общая одаренность является всегда фоном, на котором выявляются специальные способности. При этом существенным здесь является синтез старого анатомо-физиологического понятия систем с павловским принципом системности, частным выражением которого является учение о динамическом стереотипе. В этом плане психосенсорная типология Шарко, многократно подтвержденная и модифицированная рядом психологов и педагогов, сочетаясь с павловским принципом системности, является существенным исходным пунктом для понимания той частной системной пластичности, которая лежит в основе понимания специальных способностей, включая и дифференциацию типов в соотношении первой и второй сигнальных систем.

Широкую популярность у психологов приобрело понятие доминанты Ухтомского, который, пользуясь этим понятием, сам неоднократно выходил за рамки физиологии. Это важное физиологическое понятие получило психологическое признание отчасти потому, что в психологии еще ранее использовалось понятие доминирования. Нельзя не заметить, что понятие доминанты сочетает в себе понятие механизма и той положительно избирательной возбудимости, которая выражается как склонность; соответственно этому доминанта лежит в основе синтеза понятий склонности и способности.

Все это показывает, что в СССР в области физиологии человека и психологии, в исследовании склонностей и способностей существует целый ряд общих идей и подходов. Однако в будущем необходимо расширить физиологические работы в этой области. В многочисленных исследованиях по физиологии высшей нервной деятельности ребенка нет ни одного исследования, которое поставило бы вопрос о тех физиологических особенностях, которые связаны с понятием способности.

Другая задача вытекает из широко распространенного в психологии понятия задатка. Крупнейшие наши психологи (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов) склонны рассматривать задаток как анатомо-физиологическое понятие.

Если это понятие анатомо-физиологическое, то для психолога это имеет смысл лишь как ссылка на ту область, которой он не занимается. Это вместе с тем формально-логическое допущение того, что раз есть способности, то нечто должно быть до их появления. Это нечто и есть врожденные предпосылки-задатки. Такое понимание ничего не дает психологии и не имеет оснований в фактических данных. Отсюда возникает необходимость психологически осмыслить понятие задатков в смысле природных психических особенностей. Не касаясь сложнейшего вопроса отделения генотипического от паратипического, нужно сказать, что анализ способностей позволяет выявить в их структуре более общие и простые свойства, которые, будучи психологическими, лишь в своем сочетании и, главное, в своей сработанности становятся способностями. Эти элементарные свойства и представляют тот материал, те так называемые данные, из которых в дальнейшей жизни могут сформироваться способности. Обнаружив достаточные голосовые, силовые, диапазональные и тембральные данные, точность различения и воспроизведения звуков, аккордов и мелодий и т.п., можно сказать о задатках певца, но лишь процесс обучения обеспечивает их формирование в способности.

Здесь мы подходим к решающему для каждой науки вопросу о методах исследования, разработка которых необходима и в проблеме способностей.

Вопрос о психологических основаниях, применяемых методах исследования, границах их возможностей, условиях их продуктивного применения требует специальной разработки. Нужно признать существенным недостатком наших психологических работ почти полное отсутствие значительных количественных материалов и статистических исследований как в области проблемы способностей, так и в психологии вообще. Отказ от применения метрики и односторонняя качественная характеристика противоречат требованиям развития, предполагающим применение и количественной меры.

Математическая обработка необходима в изучении как индивидуального, так и массового материала. Хотя ограниченности учения о факторах для нас ясны и его недостаточная обоснованность явствует из борьбы двух направлений в обработке материалов — биофакториального, точнее, монофакториального, анализа, возглавляемого Спирменом, и полифакториального, возглавляемого Терстоном, однако противостояния этих представителей английской и американской школ, все более сглаживающиеся, не исключают противоречия в освещении возникающей из факторной теории проблемы соотношений данных количественных измерений, факторов и способностей. Данные измерений представляют для первой школы, как известно, лишь симптомы, в основе которых лежат факторы, играющие важную роль в характеристике способностей; для другой группы результаты применения тестов непосредственно раскрывают и значимые факторы, и способности. Приведенное показывает, что широкое применение метрики требует значительной теоретической работы.

Было бы неправильно думать, что все буржуазные психологи в своей практике ограничиваются тестами. Можно назвать крупнейших психологов, которые наряду с тестами использовали автобиографические данные, сведения, полученные от родственников и других лиц, результаты деятельности исследуемого лица. Укажем В. Штерна, работы Вернона, Термена.

Особого внимания заслуживает биографический, точнее, психографический, метод. Однако нельзя согласиться с противопоставлением ему метода анализа деятельности, выдвинутого крупнейшим исследователем в области способностей Ревешем.

На любом примере биографии можно показать, что противопоставление двух моментов единого процесса жизни и творческого процесса принципиально неправильно.

Наконец, нужно остановиться еще на одном обстоятельстве. Несомненно, что чем более выражена в деятельности творческая сторона, тем выше уровень одаренности. Однако творчество — сложнейший процесс, который труднее всего укладывается в рамках искусственного лабораторного исследования. Поэтому необходимо применить то, что А. Ф. Лазурский назвал естественным экспериментом. В обычной практике по этому принципу построены, в сущности, все испытания, в том числе и экзаменационные, и на этом основываются все педагогические оценки. Но в них отсутствует тот обязательный для метода естественного эксперимента функционально-характерологический, а мы бы сказали функционально-личностный, анализ, который обеспечивает возможность содержательного понимания способностей как внутренних предпосылок результатов деятельности. Таким образом, развитие испытаний, применение метрики, исследование развития деятельности в единстве с историей жизни, наконец, дальнейшая разработка метода естественного эксперимента с функционально-личностным характером анализа фактических данных являются существенной задачей нашей методической работы.

Исходя из изложенного, можно выделить очередные задачи, которые встают перед исследованием в проблеме способностей. В теоретической части этой задачи отыскания тех ранних признаков, которые могут определять перспективу развития.

В сущности, над этим работает вся общеобразовательная школа и, в частности, специальные школы: музыкальные, живописи, сценические и др. Здесь оценка и прогноз апеллируют к педагогическому опыту. Этот педагогический опыт — ценная и необходимая вещь, но, поскольку речь идет о единстве педагогического, производственного и психологического, здесь необходим достаточный учет данных психологических исследований. Задача заключается в том, чтобы проследить этапы развития способностей от элементарных до высших и сложнейших их проявлений.

С этим генетическим планом связан структурный план. Уже говорилось, что способность можно разложить на составляющие элементы, но ни понять, ни объяснить, ни охарактеризовать ее этими элементарными свойствами нельзя. Например, изучение музыкальных способностей позволяет нам считать существенными те элементарные приемы исследования слуха, которые предложены Сишором, но нельзя признать их достаточными для выяснения внутренних условий успешной музыкальной деятельности. Решающим же является музыкальность, т.е. такая реактивность, при которой музыка существенно влияет на все стороны психической деятельности и может быть мощной притягательной и побудительной силой, определяющей как поведение и деятельность, так и отдельные реакции человека. Аналогичное можно сказать о технике, математике, литературе, спорте. Из особенно важных проблем развития и структуры способностей следует отметить упомянутый вопрос о соотношении способностей и склонностей. Склонность как отношение, как потребность в деятельности является сильнейшей побудительной силой развития способностей. Найти себя, занять свое место иногда оказывается нелегко, иногда внешние условия вызывают несоответствие склонностей способностям, и участие знающего педагога и психолога может предотвратить ошибки профориентации.

Важный вопрос структурного соотношения общих и специальных способностей является не только областью экспериментальных исследований. Эта проблема является единой психофизиологической, педагогической и профтехнической проблемой, которая не только составляет постоянную задачу практики, но и определяющего эту практику теоретического понимания взаимоотношения общего и специального, иерархии свойств от всеобщих до специальных, классификации видов и уровней развития деятельности.

Важная задача психофизиологической типологии профессий органически связана с возникновением новых профессий. В связи с этим возникают новые вопросы в проблеме способностей и в проблеме профориентации. Упомянем, что переход от ручной работы к управлению машинами, а затем к управлению автоматами представляет не только новый технический, но и новый психофизиологический тип деятельности. Упомянем также, что летное дело и космонавтика в связи с огромным ростом скоростей и совершенно новыми условиями полета ставят по-новому проблему летных способностей и профессиональной пригодности.

Говоря об условиях развития способностей в нашем обществе, нужно учесть не только доступность образования народу, но и наличие таких условий развития способностей, как различные формы организации труда, включая такие высшие формы его, как сложные по решаемым задачам различные виды совместной деятельности, которые имеют не только организационно-трудовое значение, но также создают условия для выявления и воспитания способностей.

Ближайшей организационной задачей является значительное расширение исследований в области психологии способностей и внедрение их результатов в жизнь нашего общества.

Способности и потребности.

На кафедре психологии Ленинградского университета сотрудниками, аспирантами и дипломантами осуществлен ряд работ по проблеме способностей и потребностей. На основе этих работ можно высказать некоторые соображения по этому сложному и недостаточно разработанному вопросу.

В «Толковом словаре» В. И. Даля понятие одаренности не определяется, что заставляет думать о более позднем его происхождении, но в объяснении слова «обдарить» Даль приводит примеры именно к понятию одаренности: «Бог одаряет каждого по потребе. Он одарил человека разумом и совестью. Не все одарены равными способностями», замечая, что этот глагол «принадлежит к речи более высокой». Слово «даровитый» Даль определяет именно как «одаренный способностями», «человек с дарованием», а «даровитость» — как «свойство, качество даровитого, талант». «Дарование» прямо отождествляется Далем со словами: «талант, способность к чему, природная наклонность и уменье». «Способность» определяется как качество: «способный — умственно одаренный или развитой; способный к математике, живописи — склонный к сему и понятливый, умственно одаренный или развитой...» Склонность же производится от глагола «склоняться», как «готовый, способный к чему-либо».

В появившемся на 60 лет позднее «Толковом словаре русского языка» под редакцией проф. Д. Н. Ушакова способность определяется как «природное дарование, склонность же определяется как «расположение к чему-нибудь, влечение, отличающееся постоянством» (1940).

У Даля так же, как и у Ушакова, способность в значительной степени отождествляется со склонностью, что требует специального освещения вопроса о соотношении склонностей и способностей. В Большой советской энциклопедии Б. М. Теплов определяет способность как индивидуальную особенность человека, являющуюся условием успешного выполнения какой-либо деятельности.

Основатель дифференциальной психологии В. Штерн различал способности (Fahigkeit) и готовности к реализации тех или иных сторон деятельности (Fertigkeit) как осуществленные в опыте возможности. Он говорил о способностях и одаренности как о «диспозициях оснащенности» — Rustungsdispositionen и о диспозициях направленности — Richtungsdispositionen как склонностях характера. Все это значительно отразилось на последующей литературе. Однако В. Штерн не установил генетической, логической и физиологической связи между перечисленными понятиями.

50 лет спустя вышла монография крупнейшего современного зарубежного психолога Г. Ревеша, посвященная проблеме таланта и гения (G. Revesz, 1952). В ней имеется много разносторонних, отчасти фактических, отчасти умозрительных, данных по этому вопросу, но почти совсем не уделено внимания проблеме соотношения способности и склонности. [См. критический анализ работы Г. Ревеша в статье А. В. Ярмоленко (1957).]

В этой крупнейшей из монографий последнего времени по проблеме личности — «Гений и талант» — Ревеш определяет одаренность как «врожденную, развитую в упражнении способность превзойти средние достижения в определенной области деятельности, достичь успехов выше средних». Не разделяя понятий одаренности и способности, он делает акцент на врожденности одаренности, на ограничении роли прижизненного опыта лишь развитием и упражнением (1952, с. 19). В этом определении важно сравнение достижений одаренного человека и человека средних способностей.

Один из крупнейших русских психологов и характерологов А. Ф. Лазурский также отождествлял способность и наклонность, рассматривая то и другое как возможность проявления того или иного свойства характера (1908). Очевидно, способность бралась им в самом широком смысле, далеком от общеупотребляемого понимания и не отличающем наклонностей (или склонностей) от способностей.

В наиболее полном советском руководстве по психологии С. Л. Рубинштейна тоже почти не уделено внимания этому вопросу. О способностях упоминается между прочим, причем указывается, что склонности обычно совпадают со способностями, но иногда и не совпадают с ними.

В своей работе «Бытие и сознание» (1958) С. Л. Рубинштейн детально исследует понятие способности. Существенным представляется то, что он говорит: 1) о психических свойствах как о способностях; 2) о способности как о «комплексе психических свойств, делающих человека пригодным к определенному, исторически сложившемуся виду общественно полезной деятельности»; 3) о способности как о закрепленной в индивиде системе обобщенных психических деятельностей; 4) как об одном из двух регулятивных аспектов психики. С. Л. Рубинштейн считает, что природная способность представляет «не просто возможность», а «реальную способность», что «психический процесс переходит в способность» и, наконец, что «для формирования сколько-нибудь значительной способности нужно прежде всего создать жизненную потребность».

Наконец, коснемся последних изданий учебников психологии под ред. А. А. Смирнова (см.: Психология: Учебник для пед. институтов / Под ред. А. А. Смирнова, 1956) и Г. С. Костюка (см.: Психология / Под ред. Г. С. Костюка, 1957). В первом проблема способностей является предметом социального рассмотрения. Указывая на частое совпадение способностей и наклонностей, автор главы (Н. С. Лейтес) отмечает и их расхождение, объяснимое тем, что при отсутствии способности склонность обусловлена внешними мотивами, например, надеждой выдвинуться в данной деятельности.

В украинском учебнике психологии раздел способностей написан редактором Г. С. Костюком, определяющим способности как «одну из основных черт личности человека», как «стойкие особенности человека, выявляющиеся в его учебной, трудовой и других видах деятельности, будучи необходимым условием успеха». Характеризуя способности человека, автор «судит о них, исходя из тех требований, которые ставит ему учебная, трудовая, научная и всякая другая деятельность, оценивая человека как активного деятеля, создателя материальных и духовных ценностей».

Резюмируя кратко современные научные данные, можно сказать, что вопросы о способностях и склонностях нередко смешиваются. В психологической литературе этому соотношению достаточного внимания не уделяется или только указывается на частое совпадение склонностей и способностей, однако детального анализа внутренней связи того и другого понятия не дается.

Разрабатывая вопросы психологии на основе принципа единства индивида и условий, нельзя рассматривать проблему способностей вне системы отношений человека как субъекта деятеля к объективной действительности. Человек является частью природы, наиболее активно и созидательно преобразующей природу в соответствии со своими потребностями. Но отдельный человек как часть целого человеческого общества, коллектива определяется в его отношениях и в его связи с коллективом, местом в коллективе, причем его потребности возникают и проявляются в соотношении с требованиями коллектива. Иногда в жизни, художественной литературе, психологии говорят о требованиях жизни, но нет надобности особенно доказывать, что требования жизни выражают требования общества, т.е. коллектива. Соответственно этому и потребности отдельного человека определяют его деятельность и поведение в связи и в соотношении с требованиями окружающего. Мы рассматриваем потребности как вид отношений, в которых наиболее активно проявляются импульсы человека к преобразующей деятельности. Этот инициативный вид отношений, являясь следствием условий жизни и деятельности человека, наряду с требованиями жизни представляет существенный источник проявления и развития всех видов деятельности человека.

В связи с этим возникает вопрос, развиваются ли способности человека? Зреют ли они, формируются ли? На первый взгляд необычность этого вопроса заключается в том, что все развивается, а следовательно, развиваются и способности.

Если исходить из того, что слово «способность» происходит от прилагательного «способный», т.е. «годный или подходящий для того или иного дела», то нет никакого сомнения в жизненной оправданности этого понятия и в его нужности. Очевидно, в обиходе и даже в ряде теоретических исследований это понятие и нужно, и полезно. Но когда возникает вопрос о его психологическом или физиологическом понимании, естественно, необходимо ответить, насколько и каким фактам жизни соответствуют понятия способности и ее развития.

Несмотря на то, что психология преодолела старую теорию способностей, и сейчас возникает вопрос, насколько преодолены метафизика и «робинзонада» в понимании способностей. Может быть, подобно понятию о душе, не исключается пользование этим понятием в обиходе так же, как и терминами «душевный» или «духовный», но требуются определенные оговорки и пояснения для пользования ими в науке.

Установлен факт образования потенциальных понятий из процессуальных. Вся система характерологии представляет отвлечение свойств характера от реальных поступков и реакций. Практика, выдвинувшая дифференциально-психологические задачи, потребовала ответа на вопрос, чего можно ожидать от данного человека в смысле его продуктивности, а это привело к определению процессуальных особенностей его поведения как потенциальных возможностей. Так, человек, проявляющий энергичную деятельность, определен как деятельный или способный к энергичной деятельности, обнаруживающий высокие продуктивные результаты деятельности, как способный и т.д.

Как известно, В. Штерн разделял психологические понятия на феномены, акты и диспозиции. Способности он относил к диспозиции. Развитие способностей определял как их созревание. Однако и отнесение к диспозиции, и представление о созревании являются ошибочными. Представление о диспозиции в отрыве способностей от объективных условий так же, как растительно-биологическое представление о созревании, не соответствует природе изучаемых явлений. Даже понятие о развитии как функционально-опытном росте подходит только для биологических объектов.

Развитие человека и всех сторон его психики, в том числе и способностей, не ограничивается созреванием и функционально-опытным ростом и, включая их, не исчерпывается ими. Характерным и специфичным для развития является рост преобразовательного овладения действительностью, доступный только человеку.

При любом понимании развития, определяя понятие способности, мы основываемся только на фактах продуктивной деятельности, на динамике процесса овладения деятельностью, иначе, на успешности усвоения умений и знаний. Понятие способности возникает лишь при сопоставлении результатов деятельности с усилиями индивида и соответствия их результата с общественными требованиями, возникшими в процессе исторического развития этой деятельности.

Отсюда и возникает опасность прямого умозаключения от свойства процесса к свойству способности. Так, метафизики утверждали, что дерево горит потому, что в нем сила или способность горения. Старое учение о способностях представляло яркое выражение этого вербально-схоластического подхода к жизненным фактам.

Распространенное в психологии противопоставление способностей знаниям, умениям, навыкам заставляет соотносить продуктивность и уровень деятельности с условиями и ходом приобретения опыта (навыков, знаний, умения). При этом сравнение способностей разных лиц, с поправкой на роль знаний и умений, и абстракция от реальных условий, определяющих дееспособность личности или препятствующих ей, дает основание для заключения о способностях. Совершенно очевидно, что способность выступает не как непосредственный отражаемый сигналами психологический факт, а как сложный опосредованный результат сравнения и оценки.

Поэтому нужно подчеркнуть, что способность не является обычным психологическим фактом, отражающимся в непосредственном переживании. В отличие от психологических процессов — восприятия, внимания, мышления и др. — способности не имеют непосредственного субъективного отражения, не переживаются, а являются продуктом опосредованного заключения. Это умозаключение в метафизически идеалистическом плане основывается на приписывании внешних объективных фактов внутренним духовным силам или на отнесении их непосредственно за счет свойств мозга в механической метафизике наивной фенологии или психоморфологии. Всякий продукт психической деятельности является показателем не , только внутренних данных, но и их соотношения с внешними объективными условиями, которые лежат в основе этих внутренних данных в прошлом и соотносятся с ними в процессе деятельности.

Степень способности человека признается нами тем выше, чем более неблагоприятны были обстоятельства, вопреки которым человек обнаружил те или иные успехи. Этот важный факт не опровергает, однако, того, что человек получает возможности развития в своей среде. Он показывает лишь огромную пластичность психики и мозга, настойчивость и продуктивность, с которой даже в самых скудных и неблагоприятных условиях талантливый человек извлекает из минимума внешних возможностей максимум эффекта.

Таким образом, наше суждение о способностях строится на успешном развитии деятельности и высоких ее показателях. В этих и только в этих реальных фактах и достижениях деятельности заключается психологическая основа убеждения в способности человека.

Если от психологических фактов перейти к предположению о физиологических свойствах мозга, то и здесь можно сказать, что деятельность мозга в одном случае обеспечила, а в другом не обеспечила высоких показателей деятельности. Но это является, скорее, не фактическим, а логическим заключением об особенностях мозга, которые, в свою очередь, зависят от общих внешних жизненных условий, от состояния всех физиологических систем организма. Односторонне морфологические попытки понимания вопроса остались, как известно, без успеха. Но и в физиологии не имеется определенных неврофизиологических данных.

В сравнительно-генетическом плане можно говорить и о способностях животных. Так, И. П. Павлов, уделив много внимания вопросу о типах высшей нервной деятельности животных и человека, хотя и мало остановился на важной типологической проблеме способностей, однако в его богатом материале можно найти и некоторые данные по этому вопросу. Животные, изучавшиеся в лабораториях И. П. Павлова, обнаруживали разную успешность в решении задач. И. П. Павлов охарактеризовал одну из собак, легко разрешавшую любую задачу, как «гиганта нервной силы». Здесь понятие силы не совпадает с понятием выносливости как работоспособности, прямым образом характеризующей силу нервных процессов. Можно ли сказать, что способность соответствует подвижности нервных процессов? Мерой подвижности является легкость образования связей и перестройки нервных процессов, прежде всего превращение условного возбудителя в тормоз, и наоборот. Однако, как показывают опыты школы И. П. Павлова, затруднения в ряде испытаний зависят от соотношения процессов возбуждения и торможения, и для возбудимых животных оказывается трудной задача внутреннего торможения, тогда как для маловозбудимых она оказывается более легкой.

Таким образом, решение трудных в различных отношениях задач требует благоприятного соотношения всех основных свойств высшей нервной деятельности, И. П. Павлов пользовался термином «умная» собака; при этом основной чертой «умной» собаки являлась доступность для нее решения трудных задач. Свойство это можно определить как высокую степень пластичности нервной системы — качество, о котором И. П. Павлов говорил как об основном впечатлении от деятельности нервной системы. Очевидно, степень пластичности нервной системы является степенью ума животного как интегрального результата соотношения свойств его нервной деятельности, обеспечивающих решение предъявляемых задач.

В опытах Павлова можно усмотреть и некоторый намек на освещение вопроса о склонностях. Срыв нервной деятельности происходит легче на задачах, решение которых не обеспечено наличными особенностями нервной деятельности. Например, для возбудимого типа это задачи на внутреннее торможение. Вместе с тем трудность решения задачи сопровождается отрицательным эмоциональным состоянием. Отрицательное чувство, по И. П. Павлову, выражает затрудненность в протекании нервного процесса, а положительное — облегченность. Естественно заключить, что соответственно этому у животного обнаруживается избирательная склонность к решению тех или иных задач, к той или иной деятельности.

Некоторые данные можно найти в характеристике И. П. Павловым высших животных — человекообразных обезьян. Он отмечал, что шимпанзе Роза гораздо интеллектуальнее шимпанзе Рафаэля, она любит мастерить, обладает гораздо большим интересом к новому, чем Рафаэль, у которого доминируют пищевые интересы.

Вместе с тем типологический план способностей не подвергся в школе И. П. Павлова специальному рассмотрению, хотя и есть некоторые данные по этому вопросу.

Заслуживает особого внимания опыт дрессировщиков, которые (как В. Дуров) различают «способных», умных животных и «неспособных», формируют дрессировочные задачи на выработку не проявляющихся у животного до дрессировки хороших показателей в той или иной области; создают у животного положительное отношение к задаче путем подкормки, а также похвалы и ласки при успешном выполнении задачи и одновременно положительное отношение или привязанность к экспериментатору. На этом уровне склонность и способность выступают в их органическом единстве.

Обращаясь для освещения физиологической основы понимания способностей и склонностей к учению И. П. Павлова, важно упомянуть о двух понятиях, которые в этой связи еще не учитывались, но имеют огромное значение, — это понятия заряженности центров и системности.

Заряженностью центра И. П. Павлов называл усиление безусловных пищевых рефлексов под влиянием недостаточности пищи. Это понятие может быть перенесено и на систему половых безусловных рефлексов. Известная заряженность безусловных рефлексов создает активность условнорефлекторной деятельности в направлении прежде всего специфического, например, пищевого и полового возбуждения. Это состояние заряженности, как мы уже указывали, более всего соответствует понятию потребности.

Что касается системности, в физиологии существуют различные понятия о системах. Одно — старое понятие анатомо-физиологических систем: кровообращения, дыхания, пищеварения и т.д. Сейчас это старое понятие значительно изменено в двух направлениях. Работы В. М. Бехтерева, И. П. Павлова, К. М. Быкова и других показали зависимость деятельности всех этих систем от мозга, и в частности, от его коры. На основе учения И. П. Павлова достигнут новый уровень понимания невризма, включающего в указанные анатомофизиологические системы корковое их представительство в мозгу. В то же время современное учение о биохимии обмена и о внутренней секреции позволило усмотреть многочисленные системы биохимической динамики, многообразно связанной с различными эндокринными железами (Г. Селье и др.).

И. П. Павловым создано, как известно, совершенно новое понятие системности в смысле динамических систем реакций, основанных на индивидуальном опыте. Примером такой системности является «динамический стереотип». Но нужно учесть разную степень силы и подвижности различных систем в работе самого головного мозга и его коры, врожденные и приобретенные особенности которых, их активность и пластичность лежат в основе различия сенсорных (зрительного, слухового), моторного и других типов (см.: В. Н. Мясищев, 1954). Сочетание типологических и одновременно системных особенностей, обеспечивающее как общий уровень развития, так и успешность в разных сторонах деятельности, представляет физиологическую основу понятия способностей.

Вместе с тем сила системы проявляется в ее тенденции к функционированию, в ее относительно высокой заряженности, которая соответствует потребности или склонности к деятельности. Пластичность мозга, о которой нередко говорил И. П. Павлов и другие физиологи (Бете, Асратян), а больше 50 лет тому назад психологи (см.: F. Krueger, 1906, с. 108), является сложным синтетическим физиологическим эквивалентом, который у животных ограничивается приспособительной характеристикой, а у человека приобретает свойства творчески-преобразовательные.

Физиология нервной деятельности человека и его высшей нервной деятельности должна вплотную сомкнуться, но еще не сомкнулась с психологией. Именно в единстве психических и физиологических, врожденных и приобретенных свойств мозговой деятельности и их проявлений лежат эмпирические процессуальные предпосылки, абстракция которых явилась основой понятия способностей. Научная задача выяснения психологической и физиологической сущности способности заключается в установлении свойств нервно-психической динамики человека, сочетание и система которых обеспечивает более высокий уровень продуктивности в той или иной деятельности и овладения ею. При этом предпосылкой оценки степени способности являются качественно-количественные показатели деятельности, наличие благоприятных или неблагоприятных условий опыта (обучения, навыков, знания), легкость, с которой овладевает человек деятельностью, степень выраженности тенденции к деятельности. Только учитывая все изложенное, можно определить способность как особую категорию психологических понятий, выражающую такое соответствие внешних требований и внутренних возможностей, которое обеспечивает более продуктивное решение задач этой деятельности.

В одной из предыдущих работ потребность определялась нами как тяготение к определенному объекту или процессу деятельности (1957). Наблюдения за детьми раннего дошкольного возраста позволяют говорить о специфических для человека потребностях в познавательной и практической деятельности, в общении. Эти три потребности, проходя через всю историю жизни человека, в разном плане связаны с проблемой способностей.

Существенным и характерным отличием физиологии человека можно считать формирование потребностей не только на элементарной условнорефлекторной основе, а также легкое установление временной связи, ассоциации двух индифферентных раздражителей. У собак эта связь или не образуется, или образуется с большим трудом. У человека эти связи не только образуются, но могут приобрести огромную побудительную силу. В соответствии с этим у человека возникают и приобретают большое, иногда определяющее влияние не связанные с элементарной органической базой идейные потребности.

Познавательные потребности соответствуют познавательным способностям. Как известно, Спирменом было предложено разделение понятий общей умственной одаренности и специальных способностей, обозначенное им как «G» и «S». Несмотря на то, что расчеты автора основаны на методе тестов, результаты применения которого достаточно раскритикованы, основой положений Спирмена, о чем он прямо не говорит, являются факты более широкого и жизненного опыта, позволяющие в принципе признать разделение этих двух моментов.

Нужно, однако, отметать, что другие исследователи, основываясь также на количественной разработке тестового материала и методе наблюдений, выдвигают еще другие факторы (ср.: Вебб-фактор «W» и Гарнет-фактор «G»). Так или иначе специальные способности и достижения в специальных областях деятельности тесно связаны с уровнем общей одаренности.

Хотя первоисточником познавательной деятельности является ориентировочный рефлекс, но по мере формирования познавательного опыта обычно интерес и потребность в познании не угасают, как безусловный ориентировочный рефлекс, а нарастают. Одним из наиболее ранних внешних проявлений познавательной потребности, характеризующих умственную активность, являются вопросы детей. Свойственная известному возрасту серия многократно повторяющихся вопросов: «почему?» представляет лишь одно из частных выражений умственной активности, проявляющейся разнообразно в разговоре, в игровой фантазии, в рассуждениях. Страсть к чтению может обнаруживаться уже в раннем школьном возрасте, особенно же ярко, иногда и дифференцированно выражая умственную активность, умственные интересы и тесно связанное с этим хорошее общее и специальное умственное развитие. Заслуживает внимания, что активные попытки научиться читать могут проявляться в виде склонности к чтению как своего рода интеллектуальной игре, причем ребенок-дошкольник с большой активностью усваивает и узнает наименование буквенных и цифровых знаков. С этими первыми попытками овладения техникой речевой символики связаны факты раннего, в 3—4 года, овладения чтением и письмом.

В рамках средней одаренности уже в раннем школьном возрасте наряду с общим интересом может выявиться предпочтение к разной по содержанию умственной деятельности в занятиях по языку, арифметике, природоведению. В дальнейшем наряду с интересом к чтению может обнаруживаться склонность к разной по содержанию литературе — фантастической, реалистической, исторической, естественно-научной, географической и т.д. Здесь ярко обнаруживается не только соответствие, но, можно сказать, совпадение склонностей и способностей, причем познавательная склонность совпадает с умственной потребностью и умственным интересом. При достаточной общей интеллектуальной активности могут, как известно, проявляться различия успешности в разных областях. Так, при интеллектуальной активности и интересе к чтению может обнаружиться разная степень успешности или неуспешности в правописании и в математике. В то время как по отношению к математике можно говорить о способности и о склонности к ней, то по отношению к правописанию — об успешности и соответственно способности, но не о склонности. Очевидно, тогда, когда речь идет только об усвоении навыков и правил (как в правописании, где возможности творческого подхода отсутствуют), можно говорить о способностях, но о сочетании склонностей и способностей говорить едва ли возможно, не только в области познания, но и в различных видах Деятельности.

Склонность к деятельности, столь важная для понимания продуктивности и успешности, представляет собой потребность в деятельности. Благодаря непрерывному обогащению, т.е. установлению обильных и многообразных ассоциативных (условно-условных) связей в процессе деятельности, подкрепленная удачами, обогащенная примерами, она представляет собой также общественно-опытное, приобретенное, развивающееся и крепнущее образование, которое может стать в подлинном физиологическом и психологическом смысле системой доминанты, высшей степенью сосредоточенности всех сил человека, высшей ценностью и смыслом его жизни.

Развитие потребности в деятельности проходит путь от влечения и наслаждения, от элементарных сенсомоторных актов к сложнейшей идейно-содержательной деятельности, тому синтезу активной потребности в деятельности с осознанием своего общественного долга, который и характеризует призвание.

Основным источником и материалами учения о способностях были первоначально биографии и психографии выдающихся людей. Г. Ревеш впервые противопоставил неудовлетворительному биографическому методу изучения способностей исследование самих произведений выдающихся людей. Однако это противопоставление не совсем правильно, так как мы имеем дело с единством истории жизни и истории творческой деятельности, причем в изучении первую нельзя отрывать от второй. Биографии и психографии выдающихся людей дают яркую картину сочетания способностей со склонностью как потребностью в деятельности.

При этом нельзя не подчеркнуть, что призвание любого деятеля определяется не только продуктами его деятельности, но и неустанным трудовым напряжением, неутомимым искажением, жизнью в непрерывном труде. Никто из выдающихся людей не говорит о своих талантах, но все без исключения говорят о своем постоянном и огромном труде. Не только природа, но и труд создают таланты. Этот труд вытекает из потребности, порожденной самозабвенной преданностью делу. Талант — это не только дар природы, но и подвиг труда. Эта сторона дела недостаточно оттенялась в буржуазной литературе, хотя передовые умы ее неоднократно подчеркивали. Так, Ромен Роллан пишет о Бетховене: «Кто пытается отыскать следы тайны творчества, видит потрясенный, как дорого оплачиваются его чудесные завоевания».

С начала XX века проблема способностей соединилась с вопросами учебной успешности, а важные идеи Бине приобрели уродливое развитие в механической, поверхностной практике, заменившей ответственнейшее и труднейшее дело заключения об одаренности на основе глубокого изучения выводами из набора шаблонных проб и поверхностным штампом коэффициента умственной одаренности («IQ»). Даже критическое соотношение данных «тестирования» с культурно-экономическими условиями развития школьника не исправляло дела, и понятно почему: определение способностей и одаренности, для того чтобы соответствовать действительности, должно представлять обобщенный вывод из сложного соотношения истории достижений человека в процессе индивидуального развития и истории общественных и физиологических условий этого развития. Всякое упрощение здесь извращает действительность, открывает широкий простор ненаучным, реакционным, классовым тенденциям, нанося в различных направлениях вред делу. Поэтому важной задачей педагога и психолога в массовой школе является выявление способностей, требующее особенно внимательного отношения в том случае, когда они отчетливо не выражены и когда возникают серьезные задачи выбора жизненного пути и правильной оценки наилучших индивидуальных и социальных перспектив жизнеустройства человека.

Большое значение приобретает и выбор средств оптимального развития имеющихся возможностей в нужном направлении. Здесь также возникает вопрос о склонностях и потребностях. Но если при выраженной одаренности, как правило, склонность безошибочно указывает на способности, то у большинства школьников до последних классов потребности в деятельности, склонности и интересы чаще представляют картину неопределенного блуждания и сплошь и рядом зависят от случайных наносных внешних влияний. У обычного школьника в жизни потребности обычно выявляются неотчетливо. При этом склонность как потребность в деятельности выражается во все более определяющейся с ходом развития избирательной направленности к определенному виду деятельности, избирательным интересам и активностью в этих видах деятельности. Здесь явно обнаруживается не только склонность к виду деятельности, но и, по мере овладения, способность к ней и уровень этой способности, тесно связанный с общим уровнем активности и работоспособности. Психолого-педагогическая задача заключается в направлении усилий на формирование потребностей — склонностей.

Наконец, едва ли можно сомневаться в существовании потребности в общении, обнаруживающейся уже в реакции маленького ребенка на мать, в его реакции на себе подобных, в тяготении к другим детям, в нежелании покидать их общество, в различном характере связи и взаимодействия с людьми. Как бы человек не относился к процессу общения, источник и продукт его созидательной деятельности (будь то искусство, наука или техника) адресуется всегда к другому человеку и представляет своеобразное общение через результаты деятельности.

Потребность в познании, в деятельности определенного вида и потребность в общении представляют специфически человеческие результаты приобретенного опыта и воспитания. Они обнаруживают значительные вариации у разных людей и колебания в процессе развития отдельного человека. Поэтому неблагоприятные условия могут вызвать недоразвитие и подавить эти потребности или затормозить их выявление. В этом смысле такая черта, как застенчивость, отнюдь не представляет отрицательной, репульсивной реакции на общество, но выражает конфликт высокой степени тяготения к обществу и заторможенности вследствие страха и неуверенности в себе.

Говоря о склонности или потребности в общении, не так просто ответить на вопрос, существует ли способность к общению. Правда, говорят: «он не способен к общению, не способен ладить и уживаться с людьми». Однако в этом случае слово «способность» применяется фигурально, в смысле желания общения и готовности кое от чего отказаться и кое к чему принудить себя ради поддержания контакта.

В качестве свойств, выражающих неспособность к общению, приводят «бестактность» в смысле недостатка способности сообразовать свое поведение с состоянием другого человека. Однако бестактность является столь сложным результатом дефектов воспитания, отношения человека к другому, его недостаточного внимания, интереса, степени сочувствия или антипатии к нему, что едва ли можно говорить о такте или бестактности только в смысле способности или неспособности правильно сообразовать свое поведение с другими людьми.

Таким образом, в трех областях основных потребностей — познания, деятельности и общения — зависимость между теми фактами, которые дают основание говорить о связи склонностей и способностей, различна, сложна и многообразна.

В расхождении склонностей и способностей имеют значение внешние моменты формирования склонностей. Как известно, большую роль в формировании склонности играют успехи, похвала, поощрение. Общественное признание формирует не только у детей, но и у взрослых положительное отношение к деятельности, за которую получается похвала. У ищущих признаки, честолюбивых, тщеславных отношение к деятельности сплошь и рядом определяется прошлым признанием и похвалой, а не интересом к самому делу. При недостаточной требовательности и чрезмерной снисходительности воспитателей, при легкости получения похвалы мотив признания становится источником той склонности, которая не соответствует реальным данным человека. Расхождение успеха и реальной ценности достижения является источником несоответствия склонностей и способностей.

В других случаях лицо, являющееся объектом привязанности и преклонения, вызывает своей деятельностью подражательное увлечение этой деятельностью. При этом склонность выражает не столько отношение к деятельности, сколько к достижениям объекта привязанности, подражание ему и отчасти ожидание похвалы, симпатии и благодарности с его стороны.

Если обратиться к биографиям выдающихся деятелей, то ясно выступает картина сочетания замечательных успехов, представляющих производное из свойств их личности, и огромных самоотверженных, беззаветных усилий, посвященных делу их жизни. Здесь склонность к деятельности является доминирующей потребностью, сплав которой со способностью обеспечивает исключительно высокий уровень деятельности.

Сами деятели относят свои выдающиеся успехи не за счет своих потребностей, а за счет трудовых усилий. Это не ложная скромность, тем более не лицемерие. Это — отражение их опыта, в котором воспринимаются не исключительные достижения творческой личности, нередко не соответствующие уровню их требований, а исключительное напряжение, связанное с их созидательной деятельностью. Самоопределение в смысле установления правильного соотношения способностей и наклонностей даже при выдающихся способностях иногда достигается не сразу. В этих случаях человек не сразу находит свое призвание. Поэтому важную педагогическую задачу психологии представляет содействие в этом процессе самоопределения.

В истории жизни и деятельности выдающихся людей тоже иногда встречаются расхождения между способностью и склонностью. Знаменитый математик Лобачевский, будучи студентом, испытал разочарование в математике и решил посвятить себя медицине. Он как будто бы утратил склонность к математическим наукам. Причиной этого, однако, было то, что в период его разочарования математику в университете преподавал человек, знавший предмет хуже студента Лобачевского. Когда же в университет пришли знающие преподаватели, Лобачевский вновь вернулся к математике и прославил себя и родину замечательными достижениями. Этот пример временного несовпадения склонностей и условий их реализации поучителен в том смысле, что при длительном действии неблагоприятных обстоятельств на пути призвания человека его склонности либо вовсе не реализуются, либо реализуются не в полной мере.

Но есть еще своеобразные случаи, объяснение которых трудно, а может быть, и недоступно, когда наряду со склонностью, оправданной продуктивностью и, следовательно, так называемым «призванием» существует склонность к области деятельности, в которой нет соответствующей продуктивности. Знаменитый кардинал Ришелье, проявив себя как выдающийся государственный деятель, считал себя выдающимся драматургом, наиболее ценил признание своего драматургического таланта и не выносил критических замечаний по этому адресу.

Композитор А. Глазунов был слабым дирижером, что не раз отмечал большой мастер и знаток дирижерского искусства Направник, но обнаруживал большое тяготение к дирижерской деятельности, не относясь к себе в этом вопросе достаточно критически. Речь идет о не оправданной качеством деятельности склонности, которую не всегда можно объяснить, так как не всегда имеются достаточные данные по истории развития личности.

Нельзя не упомянуть еще о возможном наличии у выдающихся лиц непродуктивных и отрицательных склонностей, противоречащих их творческим способностям и склонностям. В качестве примера такого несоответствия можно указать на страсть писателя Ф. М. Достоевского к игре в карты. Его плодотворная творческая деятельность выражала единство литературной склонности и способностей. Наряду с этим у него обнаруживалась страсть к картежной игре. Ясно, что это не просто изолированная отрицательная склонность. Здесь имеет место большой внутренний конфликт личности, в котором неудержимо сильная потребность не только не соответствовала высоким идейным побуждениям их деятельности, но временами одерживала над ними победу.

Возвращаясь к проблеме развития способностей, можно сказать, что чем более активно обнаруживает человек положительное отношение к деятельности, тем больше трудовых усилий затрачивает он на овладение ею. Условно пользуясь термином «способность», можно поэтому признать закономерным единство склонностей и способностей в призвании при нормальных общественных условиях развития и воспитания человека. Развитие человека есть развитие количественно-качественных показателей уровня и масштаба деятельности. Возможности развитой деятельности неизмеримо превосходят возможности первоначальной деятельности. Однако понятие развитой способности содержит только заключение от деятельности к ее возможностям. Мы устанавливаем развитие деятельности, о развитии же способностей, так же, как и о самих способностях, мы только заключаем. Способен или нет человек, по существу, значит, может ли он выполнять ту или иную задачу деятельности.

С развитием и совершенствованием деятельности не только формируется дифференцированное отношение личности к процессу и продукту своей деятельности. Под влиянием внешних требований и оценки, по мере накопления опыта возникает все более высокое представление о цели, задачах этой деятельности, становятся все более совершенными и соответствующими высокому образцу ее формы. Одновременно растут требования к себе, порождающие на высоких уровнях неудовлетворенность продуктом своего труда и неутолимую потребность в достижении все более и более высоких образцов. В процессе овладения деятельностью в связи со все повышающимся уровнем требовательности к себе у выдающихся представителей различных областей деятельности растут привязанность, увлечение и страсть к деятельности, которая становится жизненной потребностью, смыслом жизни. Тщеславие и честолюбие, являющиеся одним из побочных двигателей деятельности, имеют существенное значение лишь на более низких ее уровнях, хотя и на творческом уровне они могут еще играть заметную роль. Однако высокий уровень творческой деятельности, богатство опыта все более увеличивают значение объективной общественно значимой цели деятельности, а роль субъективно-эгоцентрических моментов сходит на нет.

Структурные компоненты отношения к деятельности с развитием меняются. Если на первых шагах склонности это бескорыстная увлеченность деятельностью, то в фазе развитого самосознания, при тех неправильностях восприятия, которые особенно присущи частнокапиталистическому обществу, чуждые самой деятельности мотивы самоутверждения личности могут приобрести значительную роль. В еще более неблагоприятных условиях сочетания успехов в деятельности со склонностью к ней может сформироваться утилитарно-потребительское отношение и к своему дарованию. Но в процессе формирования подлинного таланта все эти необязательные и внешние компоненты отношения отпадают, и выступает то чистое соотношение способностей и наклонностей, в котором деятельность и ее продукты в их собственном общественном и культурном значении становятся единственной основой отношений, а предмет деятельности — единственным существенным стимулом деятельности.

Подводя итог изложенному, нужно признать, что необходимо преодолеть еще встречающиеся пережитки метафизического представления о способностях и рассматривать последние как психический факт особого порядка, устанавливаемый не непосредственным опытом, а заключением от продуктивного соотношения комплекса Нервно-психических качеств человека с условиями и требованиями действительности. Способности человека и потребности в деятельности в благоприятных условиях подчиняются закону их соответствия, демонстрируя единство отношения и функции. На примерах выдающихся способностей это единство выступает обычно отчетливо, но в случае средней одаренности требуется особое внимание к соответствию способностей и склонностей. Психологическое их изучение представляет одну из актуальных задач современной психологии.

Литература.

Мясищев В.Н. Проблема психологического типа в свете учения И.П. Павлова // Уч. зап. ЛГУ. 1954. № 185.

Психология: Учебник / Под ред. А. А. Смирнова. М., 1956.

Психология: Учебник / Под ред. Г. С. Костюка. Киев, 1957.

Толковый словарь русского языка / Под ред. Д. Н. Ушакова. М., 1940.

Ярмоленко А. В. // Ученые записки ЛГУ. №244 (Психология и педагогика. Вып. 11). Л., 1957.

Revesz G. Talent und Genie. Amsterdam. 1952. S. 19.