Владимир Николаевич Мясищев. Психология отношений
Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека
жүктеу/скачать 1.47 Mb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- К вопросу о видах отношений.
- Психические процессы и отношения.
- Проблемы типологии человека в связи с психологией его отношений.
- Развитие отношений человека.
- Вопросы педагогики и психологии отношений.
- О роли отношения человека в психологии и психотерапии.
- Литература.
Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека.Методическим принципом изучения мертвой и живой природы является изучение ее объектов в процессе их взаимоотношения с окружающим миром. Естественно, что и человек в его свойствах и возможностях познается в соотношении с объективной действительностью. Сложнейшие и наиболее динамические отношения человека к окружающему миру выражаются в его психической деятельности. Объективное психологическое исследование требует поэтому изучения соотношений человека с окружающей действительностью. У человека в силу общественно-трудовой истории развития, в отличие от животных, соотношения с окружающим имеют особый характер. В соотношении с окружающим человек выступает в роли субъекта-деятеля, сознательно преобразующего действительность. Изучение человека в его соотношении с окружающим выявляет эти особые качества и позволяет при объективном изучении человека раскрыть его внутренний мир. Нельзя не указать, что понятие соотношение имеет в виду такую связь, в которой не выступает различие роли двух объектов связи. Понятие же отношения, строго говоря, возникает там, где есть субъект и объект отношения. Именно у человека такой характер связи выступает с полной отчетливостью. Сознательное отношение представляет собой лишь высший уровень отношения к действительности, и в самом осознании этого отношения существует ряд ступеней, проходимых человеком в процессе развития. Изучая человека с позиции его отношений, мы устанавливаем его содержательные связи с окружающей общественной действительностью. Нельзя относиться вообще. Отношения обязывают к рассмотрению их объектов. Являясь продуктом природного и общественно-исторического развития человека, его отношения к действительности требуют не только психологической характеристики, но и физиологического и общественно-исторического объяснения. Природная основа этих отношений объясняется сравнительной биологией, физиологией и особенно учением И. П. Павлова о высшей нервной деятельности. Основой общественно-исторического понимания отношений человека являются исторический материализм и освещаемые им факты и положения общей истории развития человечества, истории культуры и научной антропологии. Психологические отношения человека в развитом виде представляют целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Эта система вытекает из всей истории развития человека, она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия, его переживания. Мы говорим «целостную», потому что относится к действительности человек в целом. Мы говорим о «системе связей» потому, что предмет или лицо, к которому относится человек, представляет не раздражитель и даже не совокупность раздражителей, а их системное единство, так же как и действие человека не представляет собой совокупность мышечных сокращений, а является их синтезом (по одновременности или последовательности). Отношения связывают человека не столько с внешними сторонами вещей, сколько с самим предметом в целом, хотя в отношении к предмету или лицу могут выявляться разные стороны в связи с разными сторонами, например, отрицательными и положительными свойствами объекта. Так как свойства объекта существуют для всех, а действия и переживания, вызываемые объектом у разных людей, избирательны и различны, то очевидно, что источник особенностей переживания и действия лежит в индивиде, в человеке как субъекте отношений, в связи с особенностью его индивидуального опыта. Существенным и характерным является индивидуально избирательный характер связей. Учитывая огромную и решающую роль индивидуального опыта в развитии деятельности и отношений человека, нельзя не подчеркнуть в то же время, что отношения человека обусловлены общественно-историческим опытом, который является основой богатейшего внутреннего мира человека. Этот опыт, представляя систему временных связей человека, определяет и опосредствованный характер его реакций на воздействия окружающего мира и его как бы инициативное и самостоятельное поведение. Изучая деятельность человека, мы не должны забыть о человеке как о личности, а изучая личность, нельзя забывать о том, что изучать ее можно только в деятельности. Исследование деятельности представляет функциональный, или процессуальный, план. Изучение личности представляет собой потенциальный план анализа изучаемого. Психическая жизнь человека представляет целое, в котором научный анализ выделяет отдельные стороны, аспекты рассмотрения. Такими основными сторонами психической жизни являются психические процессы, отношения, состояния и свойства личности. Не обсуждая детально этого вопроса, нельзя совершенно обойти его молчанием. Под процессом мы понимаем последовательность изменений психической деятельности при том или ином виде взаимодействия человека с миром, начиная от деятельности мышления и кончая двигательными реакциями. Под состоянием мы понимаем общий функциональный уровень, на фоне которого развивается процесс. Состояние может быть возбужденное, подавленное, вялое, деятельное, утомленное и т.п. Крайние изменения этого фона выступают в их важной роли в психиатрической клинике как самостоятельный предмет исследования, например, когда говорят о маниакальном, депрессивном, оглушенном, спутанном и тому подобных состояниях. Но из приведенных примеров нормальных состояний достаточно ясно их значение и в границах нормальной психической деятельности. Определение отношения дано выше. Различие этих трех психологических понятий существенно не только с эмпирической, но и с логической стороны. Они освещают три основных момента в характеристике деятельности человека: процесс деятельности всегда развивается на определенном функционально-динамическом фоне состояния и по уровню своей активности определяется отношением к объекту как к задаче или цели деятельности. В жизни эти моменты выступают в единстве; в теоретическом исследовании мы их условно разделяем, но никогда не должны забывать об их связи. Вопрос о свойствах ставился в психологии обычно в плане свойств характера или личности. Так вопрос, конечно, должен ставиться, но нужно указать, что свойства обнаруживаются и в процессах, и в отношениях, и в состояниях человека. Поэтому в вопросе о свойстве личности пересекаются разные планы психологических категорий. Так, свойство устойчивости — неустойчивости относится к отношениям, к состояниям, к характеру деятельности. Свойства отношений, состояний и деятельности выступают как свойства личности. Это, с одной стороны, подчеркивает центральный характер понятия личности, а с другой стороны, требует, чтобы понятие психологических свойств применялось с достаточной точностью и определенностью. К вопросу о видах отношений.Существуют различные виды отношений, вернее, стороны единого предметного отношения, определяемые многосторонней возможной реакцией человека и многосторонностью объектов. Отношение как связь субъекта с объектом едино, но в многообразии отношений выступают то более, то менее отчетливо отдельные компоненты, которые можно назвать частичными отношениями, или сторонами отношения, или видами его. Эти стороны тесно связаны с характером жизненного взаимодействия, включающего различнейшие моменты от обмена веществ до идейного общения. Основные стороны отношения глубоко коренятся в филогенетическом и историческом прошлом человека. Они прежде всего различаются положительным и отрицательным характером активных реакций человека, представляющим основу избирательной объективной направленности его психической активности. От самого простого положительного или отрицательного хемотаксиса через инстинкты до сложных влечений и потребностей человека мы устанавливаем качественное многообразие этих жизненных тенденций. В этом ряде эволюционных ступеней советская психология подчеркивает их качественное различие и общественно-историческую, а не просто биологическую природу потребностей человека. Потребности представляют одну сторону основного отношения. Скорее всего ее можно определить как конативную (от латинского слова «conare» — стремиться, домогаться) тенденцию овладения. Понятие потребности давно существует и имеет, как известно, значение не только для психологии. Мы относим это понятие к отношениям потому, что основными, так сказать, конституирующими компонентами этого понятия являются: а) субъект, испытывающий потребность, б) объект потребности, в) своеобразная связь между субъектом и объектом, имеющая определенную функциональную нейродинамическую структуру, проявляющуюся в переживании тяготения к объекту и в активной устремленности к овладению им. Как известно, потребности одними авторами рассматривались как самостоятельная категория, другими относились к волевым проявлениям, третьими включались в систему характеристики личности. Все это имело частичное основание, но наиболее правильно рассматривать потребности в системе отношений к действительности. На ранних (примитивных) стадиях развития отношения носят еще недифференцированный характер. В процессе развития на уровне еще не сознаваемых отношений высокоорганизованного животного (собака, обезьяна) вычленяется вторая сторона эмоционально-волевого отношения — эмоциональное отношение. У человека оно проявляется в привязанности, любви, симпатии и их противоположностях — неприязни, вражде, антипатии. Эмоциональная сторона отношения, наиболее ярким примером которой является любовь и вражда, относилась в психологии к категории чувств. Однако надо учесть, что область чувств (или эмоций) охватывает три разнородных группы явлений — эмоциональные реакции, эмоциональные состояния и эмоциональные отношения. Последние и представляют в значительной степени то, что называется обычно чувством, но это до сих пор еще не уяснено и генетически достаточно не освещается. Наиболее отчетливое выражение эмоциональная реакция имеет в аффектах гнева, страха, тоски. Физиологической базой эмоций является деятельность подкорковой области, физиологической же основой чувств — корковые процессы. Понятно, что эта идея подлежит дальнейшей разработке. К примеру, так называемые высшие чувства: интеллектуальные, эстетические и моральные. Очевидно, назвать их просто эмоциями в смысле гнева или страха или просто чувствами подобно чувству удовлетворения или неудовлетворения было бы значительным упрощением этих сложных богатых и содержательных психических фактов. Очевидно, вместе с тем, что дружба и любовь или неприязнь и ненависть не могут быть отнесены к вышеуказанным двум группам явлений. Хотя в житейской речи чувством называют и состояние удовольствия и неудовольствия и вместе с тем отношения любви и вражды, но это лишь житейски неразборчивое словоупотребление, путающее разные понятия. Вместе с тем это житейское выражение не случайно: оно объединяет разные факты по общему им обоим категориальному признаку эмоциональной компоненты. Старое психологическое деление (так называемая триада Тетенса) утверждало самостоятельность трех основных сторон, или элементов, душевной деятельности — ума, чувства и воли. Отрицание этой триады с позиции целостности, однако, не исключало фактического наличия трех аспектов — познавательного, волевого и эмоционального. Поэтому в каждом психологическом факте в той или иной степени включены эти три стороны, три аспекта, или три компонента, а в различных видах процессов психической деятельности, состояний и отношений они выступают различно. Выпадение каких-либо звеньев в этой структуре придает психической деятельности патологический характер — такова слепая ярость и слепая страсть, лишенные разума, такова же патологическая эмоциональная тупость или бездейственно-абулическое мышление. Ошибка гештальтистов заключается не в принципе структурного и целостного изучения, но в одностороннем отрицании роли анализа и в формализме. Соответственно только что сказанному одной из важных проблем психологии вообще, и психологии отношений, в частности, является дальнейшая разработка системы понятий и вопросов структуры в области психических образований, в частности, в области отношений. Ряд отношений выступает у человека как относительно самостоятельные образования. Сюда прежде всего следует отнести интересы, оценки и убеждения. Рассматривая интерес как особый вид отношения, мы подвергли вопрос о нем специальной разработке в исследовании нашего сотрудника В. Г. Иванова (1956а, 1956б), изучавшего интересы учащихся с позиций отношений, осветившего генез интересов и давшего некоторую их систематизацию. В последнее время некоторые авторы преодолели односторонний функциональный характер понимания интереса и начали с успехом рассматривать его как отношение (Теплов Б. М., 1948; Иванов П. И., 1954; Архипов А. П., 1958). В ряде работ вопросы интереса стоят в тесной связи с проблемой мотивации поведения (Леонтьев А. Н., 1945, 1947; Божович Л. И., 1951 а, б). В работе В. Г. Иванова проблема интереса освещается в связи с учебными предметами. Однако современные задачи политехнизации школы настойчиво выдвигают вопросы формирования интереса к различным видам промышленного труда. Как показывает работа А. Ф. Эсаулова (1956), для учащихся с выраженным профессиональным интересом характерно яркое эмоциональное отношение к профессии, а формирование этого интереса связано с активным и успешным включением в соответствующую внеклассную и внешкольную деятельность. Усилие в отношении к учебным обязанностям представляет частную форму усилий человека, вытекающих из ответственного отношения к своим обязанностям, характеризующим морально-правовые отношения человека. Ответственное отношение к своим обязанностям, вырастая из требований родителей, учителей, становится долгом, совестью. Воспитание представляет процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого. В этом двустороннем процессе воспитатель может обнаруживать требовательное, снисходительное, любовное, неприязненно-внимательное, пренебрежительное и справедливое или пристрастное и тому подобное отношение к ученику, а ученик — отвечать ему уважением, любовью, боязнью, враждебностью, недоверием, скрытностью, откровенностью, искренним или показным отношением. Взаимоотношение играет существенную роль в характере процесса взаимодействия и, в свою очередь, представляет результат взаимодействия. Те переживания, которые возникают в процессе взаимодействия, укрепляют, разрушают, реорганизуют отношения. Критический перелом в отношениях представляет «взрыв», который столь ярко описал А. С. Макаренко и сделал его существенным звеном в перевоспитании личности. В условиях свободного взаимодействия могут проявляться истинные отношения, но в условиях, тормозящих или подавляющих, в условиях несвободы и зависимости одного человека от другого отношения во взаимодействии не проявляются, а скрываются и маскируются. Сущность лицемерия заключается в том, что не истинные отношения вскрываются во взаимодействии, а, наоборот, внешняя форма взаимодействия не отвечает внутреннему содержанию отношений. В характере взаимодействия сказываются отношения — это понятно, но этот характер зависит не только от отношений, а и от внешних обстоятельств и положения взаимодействующих. Таким образом, хотя существует тесная связь между процессом взаимодействия людей и их взаимоотношениями, но оба эти понятия неидентичны и не заменяют друг друга. Взаимоотношение является внутренней личностной основой взаимодействия, а последнее — реализацией или следствием и выражением первого. Моральное формирование личности основывается не только на требованиях, но и на знании образцов и на процессе сопоставления своих действий и поступков с образцами, с оценкой. Этот внутренний процесс приводит к образованию оценочных отношений, формирующихся в связи с этическими, эстетическими, юридическими и другими критериями поступков и переживаний человека. Соответственно формированию этических оценок и связанной с этим критикой себя и других возникает требовательность, или требовательное отношение, к окружающим и к самому себе. Отсюда же вытекает и особый вид этического отношения к другому человеку — уважение в положительном случае и пренебрежение или презрение в противоположном случае. Значение этих явлений во всех сторонах жизни, в частности, в области школьных взаимоотношений между учащимися, отношений к учителю, его авторитету, достаточно ясно. Нельзя не упомянуть также о важном во взаимодействии людей отношении руководства и исполнения или подчинения. В последнем случае формальное положение людей и их реальное отношение друг к другу могут не совпадать. Нередки случаи «командного положения» среди формально равных. Система требований в сочетании со знанием действительности, особенно общественной, формирует убеждения человека, которые никак нельзя представить себе в плане функционально-аналитической психологии и которые не только являются представлением о том, какова фактически существующая действительность, но и выражают представление о том, какой она должна быть. В соответствии с убеждениями формируются эмоциональные реакции и активная (волевая) готовность бороться за осуществление сложившихся убеждений в жизни. Этим психологически мало разработанным вопросам посвящен ряд работ нашего сотрудника А. А. Бодалева (1955, 1956), показывающих процесс формирования отношений учащегося к школе; к коллективу учащихся, к предъявленным ему требованиям и своим обязанностям как школьника, к отдельным учебным предметам. В этих условиях формируется у школьника система требований к взаимоотношениям людей, к отношению к труду, к себе, к своим обязанностям. Первостепенную роль в этом процессе играет школьный коллектив. Новые отношения, в частности, новые требования, возникают на основе предыдущих. Такие качества ученика, как инициатива, усидчивость, настойчивость (или, наоборот, пассивность, нетерпеливость, бездеятельность), имеют одним из своих источников ответственное и требовательное отношение к труду, формируются в процессе непрерывного упражнения в выполнении тех требований, которые предъявляются ученику (педагогами), и тех, которые он предъявляет себе сам. Они относятся столько же к его поведению и деятельности, сколько к его отношению: например, отношению к труду, уважению педагогов, вниманию к людям, внимательному отношению к своим обязанностям и т.п. Психические процессы и отношения.Потенциальный план личности и отношений не исключает процессуального или функционального плана рассмотрения психики, а, наоборот, неразрывно с ним связан и ставит вопрос о связи отношений и психических функций, или психических процессов, о чем мы уже писали в свое время. В ряде работ советских психологов уже были показаны особенности процессов восприятия, памяти, внимания, мышления, фантазии и воли в зависимости от отношения к объективному содержанию этих процессов. Общеизвестна зависимость памяти от интереса или эмоционального отношения (см.: А. А. Смирнов, 1948 и др.). Исследования восприятия, проведенные у нас, показывают многообразие и прочность его при активно-положительном отношении, бедность и непрочность восприятия при безразличном отношении к его содержанию. Отрицательное отношение к содержанию восприятия характеризуется средними (между положительным и безразличным отношением по количеству и качеству) результатами воспроизведения. Большая положительная или отрицательная активность, характеризующая отношения, тесно связана с эмоциональностью реакций, в изучении которых, как указывалось, недостаточно расчленен внутренне единый, но все же троякий план характеристики эмоциональности человека: а) эмоциональных реакций, б) эмоциональных состояний и в) эмоциональных отношений. Существенным является вопрос о том, что представляют в психологическом плане процессы саморегуляции высшей нервной деятельности. Известно, что воля и внимание являются процессами, регулирующими и направляющими нашу деятельность. А. С. Егоров (1956), изучая вопрос о развитии волевых качеств, показал, что выявление и формирование их на уровне физической культуры тесно связаны с характером отношения к тому или иному разделу физкультуры. Существует прямая связь между уровнем успешности, избирательной волевой активностью и особенностями отношения ученика к физкультурной задаче. Разделяя учащихся на четыре группы по успешности, автор показывает, что эти группы, характеризуясь различной степенью активно-положительного отношения, отличаются по уровню понимания значения физкультуры, по степени включения спортивной деятельности в систему лично значимого и по уровню активности усилий на уроках физкультуры. Автор показывает, как при исходном отрицательном отношении умение и тактичность педагога позволяют постепенно реорганизовать отношение и, превращая его во все более положительное вплоть до увлечения, повышать активность и успешность учащегося. В связи с этим устанавливается прямая роль тактики воспитателя, тренера, коллектива. Обнаруживается также, что решительность и смелость как черты характера, ярко проявляющиеся на уроках физкультуры, представляют выражение и следствие отношения к этому предмету. Физкультурное соревнование, включая учащегося в особую систему практических отношений, выражает отношение к цели физкультурного упражнения или их системе и, мобилизуя усилия, является стимулом развития волевых качеств. Выступая отчетливо в области физической культуры, эти положения не менее значимы и для любого учебного предмета. В раннем школьном возрасте формирование волевого усилия тесно связано с непосредственными эмоциональными отношениями. В работе А. Г. Ковалева (1957), посвященной проблеме воли и психологии отношений, показывается, как отношение определяет характер волевого усилия. Автор приводит интересный для педагогической практики пример попыток улучшить почерк школьника. Эти попытки оказываются бесплодными, если ограничиваются лишь повторными упражнениями, и, наоборот, они дают успешный результат, когда за хорошо написанный текст ученик получает поощрение, изменяющее его отношение к своему почерку и задаче исправления. Автор указывает, что центр тяжести проблемы воли заключается не просто в действии и не в борьбе мотивов, а в достижении цели, являющейся объектом активного отношения, выражающей потребность реального или интеллектуального обладания. Проблема мотивации, как известно, привлекала и привлекает к себе внимание своей связью не только с проблемой воли, но и с изучением всей деятельности человека. Мотив как основание действия, решения или усилия является не чем иным, как выражением отношения к объекту действия, выступая субъективно как желание, стремление, потребность, сознание долга, необходимости и т.д. Наиболее существенные различия структур волевого поведения заключаются в том, что усилие в примитивных условиях мобилизуется непосредственным импульсом эмоционального и конативного отношения. Рациональные мотивы необходимости или долга оказываются в этих условиях малодействеными. Только в структуре развитого волевого акта эти мотивы приобретают господствующую силу. Их роль возрастает по мере развития личности и характеризуется растущей интеллектуализацией поведения и образованием идейно-нравственных мотивов. Мы уже указывали на то, что в поведении юноши отчетливо выступает роль таких образований, как сознание долга, ответственности и убеждения (1957). Однако ни функциональная, ни структурная психология, ни даже психология деятельности не уделили и не уделяют вопросам психологии долга, убеждения и ответственности того внимания, которого они заслуживают. Предметом отношений могут являться самые различные виды деятельности человека. От отвращения до страстного увлечения деятельностью существует множество переходов, причем наряду с непосредственным отношением существует опосредствованное. Непосредственное отношение определяется отношением к процессу, к цели и обстановке деятельности; оно также определяется тем психофизиологическим состоянием, которое характеризуется как состояние активное или пассивное. Из всего этого складывается непосредственное активно-положительное отношение потребности. Опосредствованное отношение определяется местом ожидаемого результата деятельности в системе целей личности. Основными мотивами, характерными для этого отношения, являются мотивы долга или вообще нравственности — мотивы чести, отношения к лицу, ради которого осуществляется та или иная деятельность, мотивы общественной пользы, объективной необходимости или личной пользы. Сложное сочетание моментов, формирующих отношение, может быть определено как структура отношения. В одной из работ мы уже указывали, что отношение к деятельности в разной степени динамично. Метафорический термин «насыщение», применяемый К. Левином, обозначает изменение отношения к объекту и процесс деятельности в течение и под влиянием процесса самой деятельности. Не касаясь недостатков всей концепции К. Левина, надо заметить, что, оперируя материалом, относящимся к деятельности, обусловленной только непосредственными побуждениями интереса, К. Левин совершенно прошел мимо обусловленности ее сознанием объективной необходимости. Создавший понятие о кривой работы Э. Крепелин совершенно не учитывал ни роли непосредственной заинтересованности, ни значения ответственного отношения к работе. Между тем даже в экспериментальных условиях, как показывают исследования наших сотрудников (Меерович Р. И., Плотникова Е. Е., Хвиливицкий Т. Я.), в зависимости от соотношения этих моментов работа протекает различно, и в ней можно обнаружить различные фазы. Особенно характерной является не отмеченная ни К. Левином, ни Э. Крепелином фаза колеблющихся показателей, когда потеря непосредственного интереса или запаса сил вступает в борьбу с сознанием необходимости выполнять работу. При этом не только колеблются объективные показатели работы, но обнаруживаются и резкие колебания в нейросоматических вегетативных функциях организма (особенно в дыхательных и кожноэлектрических). В экспериментальной, а также в учебной и производственной работе выступает совершенно ясно общая закономерность: функциональные возможности человека в любом направлении деятельности могут быть определены лишь при наличии его активно-положительного отношения к задаче. Когда человек пресытился работой или переутомлен ею, то что является источником продолжения работы? Сознание необходимости, мобилизующее человека или побуждающее его к волевому усилию.
Определенность и устойчивость характера связываются с определенностью и устойчивостью отношений, но в то время, как ряд черт характера непосредственно выражает отношения (например, принципиальность, эгоизм, добросовестность), ряд других свойств (например, прямота, решительность, цельность, волевые черты характера) не представляет собой отношений в собственном смысле слова. Тем не менее и эти свойства связаны с отношениями человека и выражают способ их осуществления, поэтому мы считаем возможным рассматривать характер как единство системы и способа отношений. Нельзя также не упомянуть и о том, что указывалось нами раньше (1948а): свойства реакции человека, выражающие его темперамент и характер, обнаруживаются лишь при активном отношении к объекту, вызывающему реакцию. Можно даже сказать, что отсутствие реакции на что-либо свидетельствует не столько о темпераменте или характере, сколько об отношении человека. На важное или значимое человек реагирует, на неважное, безразличное не реагирует. Правда, психологии и особенно психопатологии известны случаи, когда мелкие факты вызывают интенсивную реакцию, а важные обстоятельства как будто оставляют человека безразличным. Если исключить мелочность как свойство характера, то такой «парадоксальный» характер реакции часто объясняют болезненным (парабиотическим) состоянием нервной системы, что не лишено основания в ряде патологических случаев. Однако основным для этих фактов является то, что динамика поведения по малозначащим поводам представляет непосредственное проявление темперамента, тогда как поведение по серьезным поводам связано с характером человека, который при ответственном положении мобилизует все духовные силы человека, в том числе его самообладание. Вопрос о классификации типов личностей или характеров в связи с отношениями был давно поставлен А. Ф. Лазурским (1921). С известным основанием этот вопрос связывали с понятием уровней личности. А. Адлер в своей «позиционной психологии», по существу, все свойства характера выводил из динамики отношений человека, определяемых по его теории соотношением чувства неполноценности и социального чувства. Однако, говоря о чувстве «неполноценности» и «чувстве общности», Адлер не только ошибочно называл чувствами отношение к себе и к людям; но еще более ошибался, считая и то, и другое врожденным. Нельзя, наконец, не подчеркнуть, что многие психологические работы (в сущности, вся педагогическая психология) показывают, что особенности личности представляют продукт ее взаимоотношения с людьми в процессе развития, продукт влияния примера, привязанности, авторитета как отдельных лиц, так и коллективов (школьных или производственных).
В сущности вопрос о развитии человека неразрывно связан с формированием его отношений. Здесь мы сталкиваемся с труднейшими вопросами, которые поднимались и раньше, но освещались несколько иначе. В ряде работ (В. М. Бехтерев, Н. М. Щелованов, Н. Л. Фигурин, М. П. Денисова, Н. И. Касаткин и другие) освещены первые ступени этого развития с объективно-психологических позиций. Наряду с этим были предприняты попытки освещения этого вопроса с психосоциальной точки зрения (Бюлер, Гетцер и другие). Эти наблюдения и естественно-экспериментальные исследования показывают, что на безусловнорефлекторной основе рано начинает обнаруживаться избирательная реактивность явно условнорефлекторного характера. Вопрос о соотношении этой избирательности с собственно отношениями подлежит исследованию. Он тесно связан со старой проблемой психологии о моменте формирования самосознания. Первоначальный период возрастающей, проявляющейся в разных областях и интегрирующейся избирательности можно назвать предотношением, т.е. еще не сформировавшимся сознательным отношением при наличии явной избирательности. Ребенок в процессе развития только с какого-то момента становится сознательным, т.е. сознательно относящимся существом. Однако, овладев в известной мере речью, он находится в такой фазе, когда не только реагирует избирательно на те или иные обстоятельства жизни, но выражает речью свое отношение. В два года можно отметить, правда, еще не устойчивые, но определенные реакции, сопровождаемые словами: «хочу — не хочу», «интересно — неинтересно», «люблю — не люблю». Речь идет, однако, не о том, что ребенок отдает себе отчет в смысле этих слов, а о том, что смысл его реакции находится в соответствии со смыслом этих слов. Исследования на детях дошкольного возраста позволяют выявить характерные особенности отношений ребенка 2-3 лет (см.: Р. Н. Вершинина и Е. Ф. Рыбалко, 1956). Здесь можно говорить о выраженных и определенных избирательных отношениях, среди которых отчетливее всего выступают отношения к родителям, к детям, к воспитателям, к играм. Некоторые свойства отношений в этом возрасте выступают уже как черты характера: самостоятельность, инициативность, добросовестность, общительность. В этом периоде развития отношения характеризуются ситуативной мобильностью, легко меняются контрастно под влиянием переходящего эмоционального состояния. Отношения тесно слиты с поступком и реакцией. Они выражаются в поступке. Характер и уровень развития отношений определяется в этом возрасте прежде всего взрослыми (родителями, воспитателями). Изменения в положении ребенка в школьном возрасте влекут за собой, помимо функционального развития, обогащения опыта и многообразия отношений, новый момент — внесемейные обязанности и обязательный учебный труд. На новую ступень поднимается управление своими действиями и структура отношений, определяемая требованиями объективной необходимости. Формирование принципов, принципиальных отношений и поведения, убеждения и идеалов характеризует развитие отношений в старшем школьном возрасте. Высший уровень развития идейного и принципиального поведения является следствием не только функционального развития, но и общественной структуры, условий общения и общественного воспитания. Вопросы педагогики и психологии отношений.Есть две важнейшие проблемы, которых не может не касаться общая и особенно педагогическая психология. Общество не только требует по способностям, но и развивает и воспитывает способности, точно так же оно не только удовлетворяет потребности, но формирует и воспитывает их. Мы коснемся здесь сложного вопроса о способностях человека лишь в связи с вопросом об его отношениях. Большой историко-биографический и психолого-педагогический материал показывает, что в условиях нормального развития способности находятся в закономерном соотношении со склонностями, которые представляют движущую силу развития способностей. Вместе с тем склонность представляет собой не что иное, как избирательно-положительное отношение к деятельности, более или менее стройную потребность в определенном виде деятельности. Способности развиваются в деятельности, которая мобилизуется склонностью. Усилия в учебной или профессиональной деятельности как проявление воли и как условие ее развития, в свою очередь, определяются интересом, умственной активностью, сознанием необходимости и ответственным отношением к обязанностям. Об интересах как отношении уже говорилось. Ряд проблем, связанных с вопросами об отношении к учебной деятельности и мотивации, был освещен в работах Е. О. Зейлигер и Ш. И. Ганелина (1936), А. Н. Леонтьева (1946, 1947), Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой, Л. С. Славиной и других (см.: Божович, 1951б; Плотникова Е. Е., 1956; Л. С. Славина, 1951). Работы этих авторов показывают, что и успешность учения, и интерес к нему неразрывно связаны с осмысленностью учения, т.е. с тем, что объективный смысл учения приобретает для ученика и субъективный смысл. Интерес к учению выражает непосредственную потребность познавательного овладения учебным предметом. Как фактор успешности он находится в известном соотношении с сознанием обязательности учения, с формированием ответственного отношения к учебной работе. Но если он имеет тенденцию к концентрации на некоторых определенных областях, то сознание необходимости и ответственности, наоборот, распространяется на все учебные предметы. Неразрывная связь воспитательной и образовательной работы в этом пункте совершенно ясна. Заслуживает внимания и то, что умственная активность и учебная активность, хотя и тесно связаны друг с другом, но могут не совпадать. Работа Л. М. Зюбина (1956) показала связь интеллектуальной активности и сознательного отношения к учению. Автор намечает группы учащихся по соотношению к учению. Автор намечает группы учащихся по соотношению этих моментов: 1) активных и сознательно относящихся к учебной деятельности учащихся, 2) сознательно относящихся к учебной деятельности, но интеллектуально-пассивных, 3) индифферентно относящихся к учению при высокой интеллектуальной активности и, наконец, 4) учащихся, интеллектуально-пассивных и безразлично относящихся к учебной деятельности. Автор показывает различное соотношение в этих случаях умственного и нравственного воздействия и различное соотношение влияний семьи и школы. В большой статье Г. П. Иванова тщательно исследован и хорошо освещен процесс развития отношения к учению у школьника-подростка (1957). Проблема школьной дисциплины всегда была связана с отношениями воспитанников к требованиям школы, к педагогам, хотя психологическая сторона этого вопроса не была достаточно освещена. В вопросах воспитания совершенно ясно противопоставление свободной и сознательной дисциплины, муштры и привычки. Можно только добавить, что одного сознания (в смысле только понимания требований) недостаточно, на что указывал неоднократно А. С. Макаренко. Необходимо действенное овладение осознанными задачами. Иногда рассматривают отношения как стереотип. Однако, как известно, динамический стереотип, или, иначе, установка, полностью определяется прошлым опытом. Между тем, как это отчетливо показал А. С. Макаренко, важнейшим рычагом воспитательной работы являются перспективные линии. Сознательное отношение, вырастая из прошлого, ориентируется на перспективы будущего. Поэтому ни со стереотипом, ни с установкой его отождествлять нельзя. Дисциплина учащихся является выражением их сознательного отношения к школе и ее требованиям. В основе формирования этого отношения лежит отношение к руководству в школе, которое представлено первоначально, т.е. в младших классах, в лице учителя и руководителя класса. Это, пожалуй, можно было бы признать совершенно ясным, бесспорным и общеизвестным. Пожалуй, педагоги в большинстве так и понимают это. Но так как ни в педагогике, ни в психологии понятие отношения не разработано, то нельзя не подчеркнуть этого вопроса. А соответственно этому нельзя не обратить внимание на то, во-первых, что дисциплинированное поведение основано на отношениях; во-вторых, на то, что отношения представляют иерархическую систему, объединяющую эмоциональные связи со школой (привязанность к ней), авторитет отдельных педагогов и педагогов в целом, осознание обязательности выполнения требований школы, тренировку в исполнении правил и требований и, наконец, отношений к учащимся и их поведению; в-третьих, что формы развития этих отношений зависят от возникающих с первых классов взаимоотношений между учеником и учителем-воспитателем, между требованиями учителя-воспитателя и поведением ученика. Как показал А. С. Макаренко, на разных ступенях формирования школьного коллектива все большее значение в формировании поведения и личности отдельных учащихся приобретает коллектив. Ряд работ, посвященных воспитательной работе массовой школы, показывает и здесь высокую продуктивность применения воспитательных принципов А. С. Макаренко (Бодалев А. А., 1955; Федосова В. Н., 1956; Шнирман А. Л., 1956 и другие). Это показывает, что в своей педагогике А. С. Макаренко более всего опирался на психологию отношений. Из многочисленных его положений, на которые можно было бы сослаться, приведу лишь одно: «Так как мы имеем дело всегда с отношением, так как именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы, то перед нами всегда стоит двойной объект — личность и общество. Выключить личность, изолировать ее, выделить ее из отношения совершенно невозможно, технически невозможно» (Макаренко А. С. Избр. педагог. соч. 6-е изд. Кн. 4, 1949).
Некоторые психологи понимают отношения односторонне, как только социально-этические, между тем эти последние представляют собой хотя важную, но, разумеется, все же не единственную (как видно из изложенного выше) часть отношений. Исследование соотношений психики и соматики показывает, что нарушение отношений человека может повлечь за собой серьезные нарушения всей жизнедеятельности организма. В одной из наших статей мы уже касались этого вопроса (1956в), указывая на значение нарушенных отношений и связанных с ними переживаний для возникновения и течения болезненных процессов (причем было показано значение их не только для неврозов, но и для всех заболеваний вообще). Конечно, при этом учитываются особенности типа высшей нервной деятельности человека, понимая его не только в физиологическом, но и в психологическом смысле, его темперамент и характер в связи с его отношениями к действительности (см. также: Р. А. Зачепицкий и Е. К. Яковлева, 1956; Е. Е. Плотникова, 1956). В неврозах нарушение отношений играет патогенную причинную роль. Это относится также ко всем психогенным заболеваниям, даже к таким, как паранойя. Не случайно И. П. Павлов рассматривал невроз навязчивости и паранойю вместе и подчеркивал роль, какую в патогенезе бреда играют искаженные нарушения отношений (Полн. собр. соч. 2-е изд. Т. 3. Кн. 2. 1957. С. 257.). Однако в ряде мозговых заболеваний нарушенные отношения являются не причиной, а следствием болезни. Сюда относятся болезненные состояния, в которых с регрессом личности меняется характерный для человека индивидуальный способ отношений. Это особенно отчетливо выступает при так называемом лобном синдроме (как показывает ряд исследований этого вопроса, особенно работы А. Р. Лурия (1946) и его сотрудников). При состояниях психического недоразвития отношения имеют тем менее дифференцированный характер, чем тяжелее степень недоразвития. Как показала Е. Е. Плотникова, попытки изучения работоспособности у олигофренов в степени дебильности обнаруживают кривую упражнения и утомления, хотя и сокращенную и маловыраженную. У имбецилов не обнаруживается никакой закономерности, так как у них нет определенного отношения к работе, нет напряжения и утомления. Психогенные нервно-психические заболевания в первую очередь требуют психотерапии. Так называемая глубокая, или рациональная, психотерапия, как мы с нашими сотрудниками показывали неоднократно, основывается на перестройке отношений. Обычно вопросы терапии внушением рассматривались не в этом плане. Однако поучительно, что внушаемость, как показывает исследование В. А. Часова (1957), представляет не столько интеллектуально-характерологическую, стойкую особенность человека, сколько результат динамического взаимоотношения людей. Учитывая связь внушаемости с гипнозом, можно думать, что возникновение гипнотического состояния во многом подготовляется отношением гипнотизируемого к гипнотизеру. Таким образом, все разделы психотерапии, имеющие большое значение для всей медицины, связаны с отношениями человека. Они прежде всего опираются на взаимоотношения врача с больным и направлены на перестройку болезненно нарушенных отношений и способов реакции больного на эти нарушения. Выяснение роли нарушенных отношений в патогенезе невроза и в терапии делает понятным, что нервнопсихическая профилактика и гигиена не только не могут пройти мимо учета особенностей личности и ее отношений, но и ставят задачи формирования определенных свойств человека и его отношений. Укажем, что индивидуализм и эгоцентризм, замкнутость и скрытность, тенденциозная, эмоциональная («кататимная») переработка впечатлений, недостаточно критическое отношение к себе и самолюбование являются не только источником психической травматизации, но и причиной болезненно-неадекватной патологически односторонней переработки жизненных трудностей. Не забывая необходимости укрепления физического здоровья, мы должны подчеркнуть важность разработки психологических мероприятий против черт, аналогичных только что перечисленным. Здесь медицина тесно переплетается с педагогикой и психологией. К сожалению, подавляющее большинство психиатров у нас не имеют психологического образования, а потому или не знают современной психологии, или знают лишь ее по тем старым руководствам психиатрии, где излагалась еще функционально-аналитическая психология, а врачи всех остальных специальностей совсем не знают никакой психологии. Отсюда вытекает важная для здравоохранения задача пропаганды среди врачей значения психологии и, в частности, психологии отношений человека. Требование учета психологии больного представляет одну из лучших традиций отечественной клинической школы, которая должна развиваться на новом уровне, на основе физиологии и патофизиологии высшей нервной деятельности человека и на основе материалистического учения о личности. Современное состояние психологии отношений является лишь начальным этапом ее развития. Перед нами встает ряд проблем то более теоретического, то более практического характера. На первом плане вопросы изучения фактического материала об отношениях людей в разных условиях и процессах деятельности — прежде всего в труде на производстве, в быту — в семье, в школе.
Архипов А. П. Зависимость между знаниями учащихся и их учебными интересами: Автореф. канд. дисс. М., 1958. Бодалев А. А. О воспитании некоторых нравственных качеств у школьника // Уч. зап. ЛГУ. 1956. №214. Бодалев А. А. О формировании требовательности к себе у школьников // Уч. зап. ЛГУ. 1955. № 203. Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. 1951. Вып. 36. Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПН РСФСР. 1951. Вып. 36. Вершинина Р. Н., Рыбалко Е. Ф. К вопросу об отношениях детей двух лет // Уч. зап. ЛГУ. 1956. № 214. Егоров А. С. К вопросу о воспитании волевых качеств на уроках физкультуры в старших классах // Уч. зап. ЛГУ. 1956. № 214. Зачепицкий Р. А., Яковлева Е. К. Роль особенностей личности в патологии и терапии неврозов: доклады на совещании по вопросам психологии личности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. Зейлигер Е. О., Ганелин Ш. И. Отношение учащегося к учебной работе // Педагогическое образование. 1936. № 2. Зюбин Л. М. О связи интеллектуальной активности и сознательного отношения школьника к учению // Уч. зап. ЛГУ. 1956. № 214. Иванов В. Г. Основные положения теории интереса в свете проблемы отношений человека // Уч. зап. ЛГУ. 1956. № 214. Иванов В. Г. Развитие и воспитание интересов учащихся старших классов средней школы: Автореф. канд. дисс. Л., 1955. Иванов Г. П. О развитии отношения к учению у школьников-подростков // Уч. зап. Благовещенского гос. пед. ин-та, 1957. Иванов П. И. Психология, 1954. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека. Л.: Изд-во ЛГУ, 1957. Т. 1. Характер. Лазурский А. Ф. Классификация личностей. Пг., 1921. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР. 1947. Вып. 7. Леонтьев А. Н. Очерк развития психики. М.: ВНИИС, 1946. Лурия А. Р. Травматическая афазия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1946. Макаренко А. С. Избранные педагогические сочинения. 6-е изд. Кн. 4. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. Мясищев В. Н. Типология рабочей молодежи // Рабочая молодежь как она есть. Л.: Изд-во «Прибой», 1930. Мясищев В. Н. Личность и труд аномалийного ребенка // Труды института по изучению мозга. 1936. Вып. VI. Мясищев В. Н. Проблема отношений в психологии индивидуальных различий // Проблемы психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1948. Мясищев В. Н. Психические функции и отношения // Уч. зап. ЛГУ. Л., 1949. № 119. Мясищев В. Н. Проблемы психологии человека в свете учения И.П. Павлова об отношении организма к среде // Уч. зап. ЛГУ. 1953. № 147. Мясищев В. Н. О значении психологии для медицины // Вопросы психологии. 1956. № 3. Павлов И. П. Проба физиологического понимания навязчивого невроза и паранойи // Полн. собр. соч. 2-е изд. Т. 3. Кн. 2. 1957. С. 257. Плотникова Е. Е. О роли особенностей личности и ее отношений в развитии неврастении // Уч. зап. ЛГУ. 1956. № 214. Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте // Ред. Л. И. Божович // Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 73. Славина Л. С. Роль семьи в формировании отношения школьника к учению в школе // Известия АПН РСФСР. 1951. Вып. 36. Смирнов А. А. Психология запоминания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. Теплов Б. М. Общая характеристика интереса: Психология: Руководство для пединститутов/ Под ред. К. Н. Корнилова, А. А. Смирнова. М., 1948. Часов В. А. Внушение как метод лечения неврозов // Проблемы клинической психоневрологии. Л., 1957. Шнирман А.Л. Коллектив как жизненное условие формирования личности школьника: Доклады на совещании по вопросам психологии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. Эсаулов А. Ф. О формировании профессиональных интересов старших школьников // Уч. зап. ЛГУ. 1956. № 214. жүктеу/скачать 1.47 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|