ИНТЕНСИВНОЕ ОБЩЕНИЕ В БОЛЬШОЙ «РАЗВИТОЙ» ГРУППЕ

ИНТЕНСИВНОЕ ОБЩЕНИЕ

В БОЛЬШОЙ «РАЗВИТОЙ» ГРУППЕ

После создания социальной психологии на базе исследований больших групп (Г.Лебон, М.Лацарус, Г.Штейнталь, Г.Тард, З.Фрейд и др.) наука устремилась к изучению малых групп. В течение последних ста лет объем научных работ, посвященных большой группе, был сравнительно минимальный (П. Кропоткин, М.Г.Михайловский, В.М.Бехтерев, А.Л.Чижевский, Поспелова Т.П., Грушин, Г.Г.Дилилигенский, Г.М.Андреева и т.д.). Игнорирование этой проблемы в научном отношении происходило как из-за ослабления интереса к теоретических разработкам в социальной психологии, так и из-за сложности исследования больших групп эмпирическими методами. Современный этап развития российского общества приводит к тому, что статус больших групп и их роль значительно меняется. Таким образом, исследования больших групп превращается в одно из актуальных направлений социальной психологии (Н.Н.Богомолова, А.И.Донцов).

Сегодня, после длительного перерыва, происходит возрастание интереса к исследованию больших групп. Изучены и описаны социально-психологические феномены толпы и психология «человека толпы» (Л.Г.Почебут, 2004), психология стихийного массового поведения (А.П. Назаретян, 2003), психология масс и массовых настроений (Д.В.Ольшанский, 2004), разработаны новые подходы к изучению больших групп (А.И.Донцов, 2002) и т.д. В тоже время, следует отметить, что проведенные исследования касаются изучения большой группы «как она есть», в существующих формах, таких как толпа, аудитория, диффузная группа, масса.

Естественно, в этом случае, говорить о конструктивном влиянии на личность говорить не приходиться, поэтому описания этих исследователей достаточно критичны по отношению к эффектам влияния. Многие авторы отмечают, например, что в большой группе происходит регрессия личности, включаются механизмы заражения, внушения, подражания, снижается социальный контроль, возникает зависимость от лидера и т.д.).

Но что может собой представлять большая группа на более высокой ступени своего развития, «развитая группа»? Какие там могут проявиться новые социально-психологические закономерности и эффекты в процессе общения?

В последние три-четыре десятилетия, в связи с возникновением активных методов групповой психологической подготовки, возникла возможность конструирования позитивного интенсивного общения в группе. Хотя такие формы работы с большой группой все еще достаточно малочисленны, а теоретические исследования практически отсутствуют. В поисках ответа на вопрос о возможностях позитивного развития большой группы и специфики влияния процессов общения в «развитой» группе на ее участников нами и были предприняты многолетние исследования.

Начальный этап нашего исследования заключался в поиске ответа о принципиальной возможности или невозможности организации общения в большой группе. После анализа вышеперечисленных трудностей была сконструирована и успешно апробирована специальная методика развития большой группы на базе методов социально-психологического тренинга (С.В.Петрушин, 2000). Весь цикл рассчитан на 25-30 часов при средней продолжительности каждого занятия около 3-5 часов. Нами были также апробированы и другие варианты работы: одно-, трех-, пяти-, шести-, семидневного тренинга. Количество участников группы составляло от 120 до 40 человек.

В результате проведенных занятий удалось выявить возникновение нового, отличного от наблюдаемого в начале, уровня развития группы. Это новое состояние группы возникает в результате прохождения группой определенных этапов развития. На первом этапе в большой группе можно зафиксировать все описываемые в психологической литературе признаки: зависимость от ведущего, высокая степень закрытости в общении, снижение рационального начала и повышение эмоционального, пассивность и т.д. Затем наступал второй этап, который выражался в усилении конфронтации с ведущим, повышением уровня агрессивности, снижением мотивации на дальнейшее общение. Такое состояние группы является следствием происходящей трансформации, результатом которой являлся третий этап. Именно на этом этапе большая группа начинала приобретать черты, не свойственные традиционным данным в описаниях большой группы. Резко начинала возрастать степень самораскрытия участников, снижалась психологическая дистанция центрация на ведущем и увеличивался интерес друг к другу., возникала «энергетическая прибавка».

Такое качественное изменение атмосферы в группе оказывало чрезвычайно позитивное влияние на каждого из участников. Из самоотчетов удалось выявить, что это влияние касалось в основном трансформации внутреннего состояний участников в результате возникающих уникальных сильных позитивных переживаний, которые достаточно сложно получить в малой группе. Эти изменения участники описывали в основном в метафорической форме («морально повзрослел на 5 лет», «сбросил долго носимые гири», « я перестал бояться людей»), что является результатом изменений на глубинном, ценностно-смысловом уровне по отношению к общению и взаимодействию с собой и другими людьми.

На сегодня в результате проделанной работы можно сделать следующие выводы:

1. Расширено представление о возможном влиянии большой группы на личность. В большой группе при определенных условиях возможно позитивное изменения на уровне личности и группы в целом.

2. Показана эффективность способов возможного развития («субъективации») большой группы на примере большой тренинговой группы.

3. Расширено представление о рамках социально-психологического тренинга, объектом которого теперь может быть большая группа. Исследованы возможности применения принципов и методов СПТ в большой группе.

5. Основным эффектом интенсивного общения в большой группе является изменение эмоционально-чувственной, мотивационно-смысловой сферы.

6. Определена специфика трансформирующего влияния сильных эмоциональных переживаний (эмоционального опыта) на личность (ценностно-смысловую сферу) в условиях интенсивного общения в большой группе. Наибольшие изменения происходят в сфере «Я и Человечество» .

В поиске возможной объяснительной модели природы такого феномена, связанного с значительным изменение состояния группы в результате ее развития, мы будем опираться на системный подход. Если рассматривать общение с точки зрения системного подхода, то в качестве одного из возможных уровней можно выделить влияние количества общающихся на процесс общения. Таких количественных форм можно выделить несколько: один человек (самообщение), общение в паре, малая группа и большая группа. Нам представляется, что та или иная форма общения активизирует определенный уровень человеческих взаимоотношений. Условно, можно предположить, что количество людей в группе является своего рода архетипом, который оказывает свое влияние на общение. Так, архетип пары можно рассматривать как взаимоотношение матери и плода, то есть происходит активизация состояния, которое может иметь отношение к дородовым и послеродовым взаимоотношениям. Наши исследования персональной концепции любви (С.В.Петрушин, 2004) показали, что в основном, в качестве центральной «идеи любви» лежит стремление к воссозданию внутриутробных отношений. Малая группа является прообразом семьи. В результате этого, в малой группе возникают определенные внутригрупповые роли соответствующая динамика ее развития. Этот архетип достаточно полно исследован в современной социальной психологии.

Нахождение в большой групп активизирует новый уровень отношений, который еще недостаточно изучен. Многие авторы сходятся во мнение о том, что это может быть архетипом племени, то есть сформирован на более раннем этапе развития человечества. В результате этого он будет иметь более глубокие корни в бессознательной части психики. Таким образом, можно предположить, что на более высокой ступени развития большой группы ее участник преодолевает отчужденность и оторванность, предшествующую начальной стадии большой группы, которая выражается, наоборот, в соединенности уже не с каким-то определенным человеком («пара»), и не с какой-то группой («семья»), а с Человечеством в целом. Общение на фоне большого количества участников дает возможность выйти за привычные рамки социального взаимодействия и приобрести новый опыт общения, который оказывает впоследствии позитивный корригирующий эффект.

Наиболее перспективным является ориентация тренинг в большой группе на решение экзистенциональных проблем. На первый взгляд большая группа создает массу проблем для решения обычных тренинговых задач, таких как - помочь участникам освоить новые способы поведения, получить коррегирующую обратную связь, разрешить свои личностные проблемы. Само по себе нахождение человека в большой группе, общение с ней и в ней ведет к усилению проблематики общечеловеческого характера: жизнь – смерть, любовь – одиночество, мужчина – женщина, действие – смысл, время – бог. Отзывы участников достаточно наглядно это подтверждают.

Данный тренинг успешно зарекомендовал себя для адаптации учебных групп и курсов. Так, в частности, уже несколько лет студенты первокурсники рядя факультетов казанского университета начинают учебу с недельного тренинга, в котором участвует весь первый курс. По их отзывам такой способ включения в группу и новый для них учебный процесс является чрезвычайно полезным и эффективным.


Деформация структуры «Я-образа» безработных в направлении образ «Я-конкурентоспособность»

Петунова С.А. (Чебоксары)
Состояние безработицы приводит к нарушению многих структур личности, психологической перестройке системы знаний, умений и навыков, ценностных ориентаций, самооценки, мотивации, структуры «Я-образа», в результате у человека формируется новая социальная идентификация – безработного. В связи с этим, в настоящее время, актуальны исследования системообразующего фактора этой новой структуры личности - «Я-конкурентоспособности».

Цель исследования, заключается в анализе структуры «Я-образа» безработных. В ходе анализа было поставлено ряд задач: 1) оценка качеств, способствующих повышению конкурентоспособности на рынке труда; 2) сравнение психологических определений данных характеристик с их субъективной интерпретацией безработными.

В качестве методов исследования использовались комплексная методика, анкетирование и интервью. Опрос проводился на базе Центра занятости г.Чебоксары, общее число респондентов - 369 безработных в возрасте от 25 до 55 лет.

Конкурентоспособность безработных на рынке труда во многом зависит от личностных качеств субъекта. К числу таких характеристик мы отнесли: предприимчивость (способность находить и применять новые идеи), коммуникабельность (способность к общению с другими людьми), целеустремленность (способность добиваться поставленной цели), инициативность (способность активно осуществлять и регулировать свою деятельность), стрессустойчивость (способность целесообразно и разумно действовать в ситуации нервно-психической напряженности, а также успешно адаптироваться к условиям социальной среды), мобильность (способность к быстрой перестройке системы мотивов, восприятия и представлений, а также гибкости аффективных откликов в обстоятельствах, требующих изменения характера поведения), профессионализм (совокупность качеств, включенных в процесс деятельности и обеспечивающих эффективность ее выполнения).

В ходе исследования респондентам был задан вопрос: «Какими качествами должен обладать человек в настоящее время, чтобы быть конкурентоспособным на рынке труда?», ниже предлагался список качеств, из которых они должны были выделить 3-4 наиболее значимых. К числу наиболее важных качеств, способствующих повышению конкурентоспособности на рынке труда, респонденты нашего исследования отнесли предприимчивость (73,1%), коммуникабельность (64,6%) и целеустремленность (62,91%). Важным, по мнению безработных Чувашии, является инициативность – 51,2%, профессионализм – 48,8% и стрессустойчивость – 43,2%. По мнению 25,3% респондентов, определенное значение имеет наличие такого качества как мобильность.

При оценке данных качеств в себе ответы испытуемых расположились следующим образом: на первом, месте по степени выраженности безработные назвали такие характеристики как коммуникабельность (53,5%), целеустремленность (50,2%), профессионализм (42,6%) и инициативность (31,7%). 14,2% респондентов указали наличие в себе стрессустойчивости, 6,7% - мобильности. Несмотря на то, что большинство безработных считают предприимчивость наиболее важным качеством, обеспечивающим конкурентоспособность на рынке труда (73,1%), в себе данное свойство отметили лишь 14,5% опрошенных.

Анализ возрастных различий показал, что безработные всех возрастных групп, на первое место поставили наличие в себе коммуникабельности (56,1% у безработных 25-30 лет, 55,3% - 30-40 лет, 47,1% - старше 40 лет), скорее всего это обусловлено тем, что в опросах принимают участие люди склонные к общению. Наиболее мобильными сочли себя респонденты в возрасте от 25 до 30 лет. При оценке профессионализма в ответах испытуемых выявились резкие различия, так 64,7% опрошенных старше 40 лет отметили наличие в себе данного качества, у безработных от 30 до 40 лет этот показатель составляет 34,6%, и никто из респондентов в возрасте 25 - 30 лет не указал присутствие в себе данной характеристики. На наш взгляд это обусловлено тем, что профессионализм безработные, связывают с наличием стажа и опыта работы.

При сравнении психологических определений данных понятий с их субъективной интерпретацией безработными были выявлены некоторые различия. Так профессионализм большинство респондентов, прежде всего, связывают с наличием опыта трудовой деятельности, а целеустремленность и инициативность со степенью активности поиска работы. Предприимчивость безработные оценивают как способность к организации частного бизнеса и ориентацию на деятельность, требующую проявления инициативы и самостоятельности.

Таким образом, состояние безработицы приводит к деформации «Я-Образа» в направлении образ «Я-конкурентоспособность». Оценку Я-конкурентоспособности безработные связывают с наличием социально-значимых качеств (предприимчивость, целеустремленность, коммуникабельность, стрессоустойчивость, профессионализм), причем интерпретация данных свойств безработными указывает на наличие феномена «интроверсии понятий».


Особенности профессионального развития интеллекта у студентов педагогического вуза

Ю.П. Поваренков (Ярославль)
Проблема интеллекта является в психологии одной из наиболее обсуждаемых. И причина столь пристального внимания психологов к данной проблеме, как свидетельствуют материалы многочисленных исследований, кроется в ее высокой практической и теоретической значимости. Действительно только высокоинтеллектуальные представители человечества обеспечивают развитие общества, а еще многие вопросы, касающиеся диагностики, формирования, сохранения интеллекта не решены на уровне психологической теории.

Можно выделить несколько ведущих направлений изучения интеллекта, представленных в психологической науке (Дружинин В.Н., 2001,стр.8-9): психогенетика и психофизиология интеллекта, общая и социальная психология интеллекта, психодиагностика и развитие интеллекта, интеллект и деятельность. В рамках настоящей работы мы обсудим вопросы развития интеллекта, его влияние на учебную и профессиональную деятельность, а также обратное влияние последних на содержание интеллекта.

Следует признать, что развитие интеллекта, в основном, исследуется на ранних стадиях онтогенеза, то есть в те периоды жизни человека, когда ведущими детерминантами его психического развития выступают общекультурные требования конкретного социума. По мнению Б.Г.Ананьева, принятие и реализация общекультурных требований определяет сущность первой фазы онтогенеза, на которую приходится первый пик развития психических функций человека. Но он выделяет и второй пик, который рассматривается как результат специализации и сенсибилизации психических функций в ходе профессионализации (Ананьев Б.Г., 1977, стр.201).

И в отечественной и зарубежной психологии особенности психического развития человека на второй фазе онтогенеза оказались наименее изученными. В полной мере сказанное относится и к интеллекту. Именно по этой причине нами была организована целая серия психодиагностический исследований развития интеллекта у студентов педагогического вуза разных специальностей.

С позиций психологической концепции профессионального становления человека, которой придерживаются авторы настоящего исследования, процесс профессионального развития студентов рассматривается как поэтапное решения комплекса учебно-профессиональных задач различного уровня сложности и приближенности к реальным условиям будущей профессиональной деятельности. Целевая функция данных задач определяется социально-профессиональными требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности педагога, а их исходную основу составляют реальные возможности и притязания личности по реализации данных требований.

Реализация отмеченных задач, в основе которых лежат реальные противоречия профессионального развития, осуществляется средствами различных форм профессиональной активности студента (познавательной, учебной, учебно-профессиональной), а ведущим результатом их решения является обретение индивидом профессионально важных (ПВК) и профессионально значимых (ПЗК) качеств личности. Познавательные способности, которые входят в структуру интеллекта, мы рассматриваем в качестве учебно- и профессионально важных качеств личности.

Для диагностики интеллекта мы использовали тест Амтхауэра, который был адаптирован и валидизирован в центре «Психодиагностика» при факультете психологии Ярославского государственного университета. Данный тест позволяет определить показатель общего развития интеллекта IQ, а также - оценить уровень развития 4-х основных факторов интеллекта: вербального, счетно-арифметического (символического), пространственного и мнемического. В психодиагностическом обследовании приняло участие около 600 студентов педагогического вуза, обучающихся по специальностям «математика», «физика», «история с дополнительной психологией», «английский язык».

В рамках настоящей работы мы постараемся ответить на следующие вопросы:

- развивается ли интеллект в процессе обучения в вузе?

- влияет ли на развитие интеллекта педагогическая специализация?

- каковы закономерности развития интеллекта в ходе обучения в вузе?

- какие факторы и компоненты интеллекта наиболее активно вовлекаются в процесс развития на разных факультетах? И ряд других.

Обратимся к анализу материалов, которые были получены в ходе эмпирического исследования.

1. Средний уровень развития общего интеллекта (IQ) у студентов всей обследованной выборки (представители четырех факультетов) составляет 106, 4 балла. Учитывая общий диапазон колебания IQ от 70 до 128 баллов, уровень развития интеллекта студентов находится значительно выше средне статистических показателей и составляет 83% от максимально возможных значений. Уровень развития общего интеллекта у студентов разных факультетов, в целом, значимо различается. Самый высокий показатель IQ зафиксирован у студентов-математиков, он равен 110, 3 балла. У студентов трех других факультетов показатели IQ значительно ниже и колеблются в диапазоне от 104 до 106 баллов.

2. Выявлено влияние учебной специализации студентов на степень выраженности отдельных умственных способностей, измеряемых 9-ю субтестами. Так, самый высокий уровень развития «осведомленности» отмечается на факультете иностранных языков. Умственные способности, связанные с «исключением лишнего» в наибольшей степени развиты у студентов-историков. Самый высокий уровень развития арифметических способностей и способностей к определению закономерностей с использованием цифрового материала обнаружен у студентов математического факультета. Физики демонстрируют самый высокий уровень развития способностей, связанных с работой «пространственного воображения».

3. Определены общие тенденции изменения IQ будущих педагогов в период обучения в вузе, они заключаются в следующем: с 1 по 3 курс наблюдается плавный рост показателей общего интеллекта, а затем – с 3 по 5 курс отмечается их снижение. Поскольку используемые показатели нормированы, то можно утверждать, что выявленные изменения статистически достоверны. В зависимости от специализации студентов, обозначенные выше общие тенденции, могут варьироваться в определенных пределах. Так, у математиков увеличение показателя IQ продолжается до 4 курса, у физиков - только до второго, а у историков и «иностранцев» изменение количественных показателей интеллекта полностью совпадает с общей тенденцией.

4. Студенты практически всех педагогических специальностей на первом курсе имеют примерно одинаковый уровень развития общего интеллекта. Несколько выбивается в этом плане факультет иностранных языков, у студентов которого IQ ниже, чем у студентов других специальностей на 3-4 балла. Тем не менее, общая тенденция такова: коэффициент вариации различий по IQ на первом курсе составляет 17%, а на четвертом данный показатель равен уже 57% (значимость различий по критерию Фишера не менее 0,001). Следовательно, на первом курсе студенты разных педагогических специальностей незначительно различаются между собой по уровню развития IQ, а на 4 курсе эти различия возрастают более чем в три раза.

5. При анализе изменения отдельных факторов интеллекта (вербальный, счетный, пространственный и анемический) прослеживается противоположная тенденция. Если на первом курсе различия в степени выраженности отдельных факторов интеллекта у студентов всех факультетов относительно высокие (33- 54%), то на третьем курсе они снижаются примерно в 2 раза (на 20-26%, в зависимости от факультета). Эти данные свидетельствуют о том, что примерно одинаковый уровень развития общего интеллекта у студентов разных факультетов достигается за счет различных его факторов.

Обозначим основные тенденции изменения интеллекта на разных этапах обучения в вузе:

- на начальных стадиях обучения показатели общего интеллекта увеличиваются, а затем, снижаются; в зависимости от факультета переход от роста к уменьшению может происходить на 2, 3 или 4 курсе;

- в целом, по уровню общего интеллекта и по степени выраженности отдельных факторов студенты разных факультетов значимо отличаются друг от друга;

- различия по уровню развития общего интеллекта у студентов первого курса более чем в три раза меньше, чем у студентов 4 курса;

- по мере обучения степень дифференциации различных факторов в структуре интеллекта (в рамках одной специальности) существенно снижается;

- 3-4 курс является той точкой, где происходит качественная смена большинства выявленных тенденций, т.е. переход от роста интеллекта к уменьшению, от увеличения дифференциации его факторов-компонентов к снижению и наоборот.

Как можно объяснить выявленные выше тенденции изменения интеллекта? Во-первых, для нас достаточно очевидно, что интеллект в процессе профессионального обучения развивается в полном соответствии с принципами оперативности, которые, в свою очередь, конкретизируются через требования учебной и учебно-профессиональной деятельности.

С другой стороны ясно, что переход от увеличения показателей IQ к их уменьшению не связан с возрастными факторами, т.е. с наступлением возрастного периода естественного снижения интеллекта. По литературным источникам первые признаки снижения интеллекта, в среднем, наблюдаются после 25 лет, а у людей, которые активно занимаются умственным трудом, интеллектуальный спад наступает еще позже.

Полученные нами эмпирические данные свидетельствуют, что, например, у конструкторов снижение уровня развития интеллекта (использовался тест Равена) наблюдается в предпенсионный период, у производственных менеджеров несколько раньше, а у представителей рабочих профессий – между 25 и 30 годами. Возраст студентов даже 5 курса в среднем равен 22 годам, и они относятся к категории специалистов, которые активно занимаются умственным трудом.

Мы связываем качественную перестройку основной тенденции изменения интеллекта (переход от увеличения к уменьшению показателей) с преобразованием ведущих механизмов его развития. Мы считаем, что в период роста показателей IQ ведущими механизмами развития интеллекта являются накопление-сокращение компонентов, рост-снижение их значений, а в период уменьшения – все большую роль начинают играть механизмы структурной перестройки.

И не случайно, что перестройка механизмов развития совпадает по времени с третьим курсом, когда завершается академический период обучения в вузе и начинается учебно-профессиональный, когда качественно изменяется детерминация развития интеллекта. С конца третьего курса интеллект из средства теоретического познания превращается в орудие организации учебно-профессиональной деятельности, в орудие решения не только академических, но и учебно-профессиональных задач.

И так, представленные выше данные убеждают нас в том, что в процессе профессионального обучения в педагогическом вузе происходит активное развитие интеллекта студентов. Внешними детерминантами данного процесса выступают учебно-академические и учебно-профессиональные требования. Смена внешних детерминант приводит и к смене ведущих механизмов развития интеллекта. Все меньший удельный вес в их составе отводится изменениями абсолютных показателей по типу «уменьшение-увеличение» и все в большую роль начинают играть структурные преобразования. Именно со сменой механизмов развития мы связываем, экспериментально зафиксированный переход от увеличения показателей IQ, к их снижению.

Наконец, полученные данные позволяют подтвердить положение Шадрикова В.Д. о соотношении общих и специальных способностей. В одной из своих работ он писал, что «феномен» «специальных» способностей как отличных от общих является фантомом. Человек от природы наделен общими способностями, и любая деятельность осваивается на их основе; в процессе деятельности они изменяются, перестраиваются в плане все более тонкого приспособления к конкретной деятельности и тем самым становятся «специальными» способностями. Таким образом, «специальные» способности есть общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований деятельности» (Шадриков В.Д., 1994, с.239).

Интеллект это общая способность и этой способностью обладают первокурсники. В ходе обучения в вузе общий интеллект активно изменяется, перестраивается в соответствии с требованиями осваиваемой специальности. И уже на 4-ом курсе мы отмечаем становление специальных способностей на базе общих, становление компонентов профессионального интеллекта на базе общего интеллекта. Как было отмечено выше, в этот период различия между уровнями развития интеллекта у студентов разных специальностей увеличивается втрое, а внутриструктурная дифференциация факторов интеллекта снижается вдвое.

Здесь же прослеживается один из механизмов развития специальных способностей: интеграция как средство становления новых образований и дифференциация, дезинтеграция, как предпосылка перехода к формированию другого новообразования на базе старого.