Ярославль, 2005

В ОБУЧЕНИИ ЯЗЫКУ

Ряд эмпирических фактов или мнимых эмпирических фактов выдвигался для подтверждения «гипотезы врожденности»:

а) Легкость первоначального обучения ребенка языку. Маленький ребенок способен достичь совершенного владения языком с несравнимо большей легкостью, чем взрослый без какого-либо явного обучения. Нахождение в языковой среде, причем на необыкновенно короткий период, это все, что требуется нормальному ребенку для развития компетенции природного носителя.

б) Тот факт, что подкрепление не представляется необходимым для обучения языку. Некоторые дети научились говорить, не разговаривая, и затем в относительно позднем возрасте проявили эту способность перед ошарашенными взрослыми, которые уже считали их немыми.

в) Утверждается, что способность развить компетенцию природного носителя не зависит от уровня умственных способностей. Даже дети с весьма низким коэффициентом умственного развития усваивают грамматику своего родного языка.

г) Имеется, конечно, и тот аргумент, который звучит как, «что же еще могло бы объяснить овладение языком?». Эта задача столь невероятно сложна, что было бы чудом, если бы хотя бы десятой части рода человеческого она оказалась под силу без врожденной поддержки.

Как мог бы кто-либо без какого-либо интеллектуального оснащения выучить что-либо? Бесспорно, врожденное интеллектуальное оснащение человека релевантно для выучивания языка, если это означает, что решающую роль играют такие параметры, как объем памяти и емкость памяти. Но разве бихевиористы любого ранга когда-либо отрицали это?

В обсуждении настоящей темы полезно будет разделить два вопроса – один из них это вопрос исторической интерпретации, а именно, в чем состояло содержание классического учения о врожденных идеях (innate ideas), скажем у Декарта или Лейбница; второй это сущностный вопрос, а именно, что мы можем сказать о предпосылках усвоения языка в свете доступной в настоящее время информации – какие допущения мы можем сделать относительно психологически априорных принципов, которые определяют характер обучения и природу того, что усваивается.

Теория психологических априорных принципов, которой придерживаются современные исследования, имеет разительное сходство с классическим учением о врожденных идеях.

Модель усвоения языка можно представить в виде системы входа-выхода: от «данных» к «усвоению языка» и затем к «знанию». Природа выхода и характер функции, связывающей вход с выходом, относится к сугубо эмпирическим вопросам; здесь нет места каким-либо догматическим или произвольным утверждениям о внутренней, врожденной структуре устройства усвоения языка. Эта проблема совершенно аналогична проблеме изучения врожденных принципов, которые позволяют птице приобретать знание, проявляющееся в постройке гнезд или пении.

Не существует способа определить на априорном основании, в какой степени в эти действия вовлечен такой компонент, как инстинкт. Чтобы изучить этот вопрос, мы должны были бы попытаться определить по поведению взрослого животного, какова именно природа его компетенции на основе представляемых данных.

В любом случае, как только мы выработали некоторое понимание природы приобретаемой в результате компетенции, мы можем обратиться к исследованию врожденных мыслительных функций, которые обеспечивают усвоение компетенции. Условия данной задачи задают верхнюю границу и нижнюю границу той структуры, которую мы можем предполагать в качестве врожденной в устройстве усвоения. Единственными условиями, которые мы должны учитывать при разработке модели врожденной умственной способности (mental capacity), являются те, которые проистекают из разнообразия языков и из необходимости выработать эмпирически засвидетельствованную компетенцию в рамках наблюдаемых эмпирических условий. Мы наблюдаем, что потрясающее интеллектуальное достижение, которым является усвоение языка, осуществляется в тот период времени, когда ребенок мало на что другое способен, и что эта задача находится полностью за пределами возможностей человекообразной обезьяны, в других отношениях вполне разумной. Компетенция взрослого, или даже маленького ребенка такова, что мы должны приписать ему такое знание языка, которое намного превосходит все, что он когда-либо выучил. По сравнению с числом предложений, которое ребенок может с легкостью построить или понять, число секунд в человеческой жизни до смешного мало. Подобные наблюдения приводят к тому, что мы имеем дело со специфической видовой особенностью, имеющей значительный врожденный компонент.

Классические эмпирические положения настаивают на том, что врожденными являются: 1) некоторые элементарные механизмы периферийной обработки данных (система органов чувств), 2) некоторые аналитические механизмы или индуктивные принципы или механизмы ассоциации.

Здесь утверждается, что предварительный анализ опыта обеспечивается периферийными механизмами обработки и что понятия и знания человека, помимо этого усваиваются путем применения индуктивных принципов. Тем самым, только процедуры и механизмы усвоения знания представляют собой врожденное свойство.

Следует сказать что-либо определенное об учении о существовании врожденных идей и врожденных принципов различных типов. Согласно традиционной точке зрения, условие приведения в действие данных врожденных механизмов состоит в том, чтобы предоставить соответствующее побуждение.

Это побуждение предоставляет разуму возможность применить определенные врожденные интерпретирующие принципы, определенные понятия, которые происходят скорее из самой «власти понимания», из способности думать, нежели из каких-либо внешних объектов. В качестве типичного примера рассмотрим отрывок из Декарта («Ответ автора на возражения»): «…Когда мы в раннем детстве впервые увидели треугольник, начертанный на бумаге, эта фигура не могла нам объяснить, каким образом следует понимать истинный треугольник – такой, который рассматривают геометры, - поскольку этот последний содержался в указанной выше фигуре не более чем Меркурий – в простом куске дерева. Но так как раньше в нас была идея истинного треугольника, и наш ум мог постичь ее с большей легкостью, чем более сложную фигуру начертанного треугольника, при виде этого последнего мы воспринимаем не столько ее самое, сколько истинный треугольник». Идея треугольника является в этом смысле врожденной. Для Лейбница врожденными являются некоторые принципы (в целом бессознательные), которые входят в наши мысли, душу, и связь которых они составляют. Идеи и истины врожденны нам подобно склонностям, предрасположениям, привычкам или естественным потенциям. Опыт служит для того, чтобы выявить, а не сформировать, эти врожденные структуры. Сходные взгляды подробно развиваются и в рационалистической теоретической психологии. Знание языка не может возникнуть в результате пошаговых индуктивных операций (процедур сегментации, классификации, подстановки, а также аналогии, ассоциации, обусловливания и т.п.), какого бы то ни было вида, разрабатывавшихся или обсуждавшихся в лингвистике, психологии или философии.

Еще Гердер описывал процесс усвоения ребенком родного языка следующим образом: «Дети учат язык, и, изучая его с самого начала, они меньше всего могли переосмыслить, перепроверить что-либо, они восприняли все истины и предрассудки создателей языка в силу авторитета их учителей и поклялись в вечной верности им. А там словами… были зафиксированы одновременно точки зрения как святыни, исходя из коих, и ни из каких-либо иных, всю жизнь следует рассматривать мир».

Гумбольдт полагает, «что изучение языка детьми – это не присовокупление слов, закладывание их в память и их бездумное повторение, а рост языковой способности по мере взросления и упражнения. Услышанное не просто сообщает что-то, оно помогает душе легче понимать и еще не услышанное, проясняет давно услышанное, но тогда еще наполовину или вовсе не понятное, так как окрепшей с тех пор силе внезапно становится ясной однородность с только что услышанным, и обостряет стремление и способность все больше и быстрее переводить из услышанного в понимание, все меньше пропускать мимо ушей как просто звук». Гумбольдт видит доказательство того, что в ребенке действительно постепенно вырастает языковая сила, в том, что для этого развития человеку отводится определенный возрастной период.

Любой ребенок обучается говорить на родном языке. Если это означает, что дети не делают серьезных грамматических ошибок, даже по стандартам дескрептивных грамматик, в противоположность прескриптивным, то это попросту неверно для маленьких детей. К девяти или десяти годам этот процесс, возможно, прекращается, однако девять или десять лет – достаточный срок для того, чтобы вполне выучить что угодно.

Каждый нормальный взрослый выучивает то, что выучивает каждый взрослый. И как же сложен тот навык, которому обучается каждый нормальный взрослый, каким же еще он может быть, кроме как врожденным.

Но гипотеза врожденности не может, по самой своей сути, быть обобщенной до такой степени, чтобы справиться со всеми сложными процессами обучения.

Когда мы обращаемся к открытию даже простейших математических теориям, ситуация становится весьма поразительной. Теоремы математики, решение головоломок и т.п. ни в какой теории не могут быть «врожденными» индивидуально, «врожденной» должна быть эвристика, т.е. стратегии обучения. В отсутствие какого-либо знания даже о том, как могут выглядеть общие многоцелевые обучающие стратегии, полностью необоснованно утверждение о том, что такие стратегии не могут объяснить тот или иной процесс обучения и что ответ или схема ответа должен быть «врожденным».

Конечно, некоторые скажут, что все обучаются своему родному языку и не все решают головоломки или доказывают теоремы. Но при этом все обучаются распознаванию образов, вождению автомобилей и т.п., и любой человек в действительности может решить многие задачи, которые не способен решить ни один компьютер. Именно подобные способности позволяют поддержать идею о том, что люди обладают «врожденным концептуальным пространством». Но все же решение головоломок не является врожденным. Теорема о числе простых чисел не является врожденной. Обращение к «врожденности» не решает проблему обучения, т.к. необходимо понять те стратегии, которые делают возможным общее обучение.
ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ПЕРЕХОД К СУБЪЕКТНОМУ АНАЛИЗУ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ В ПРАКТИЧЕСКОМ И ОБЫДЕННОМ МЫШЛЕНИИ^*

Петрова А.Б. , Панкратов А.В. (Ярославль)

Целью работы было исследование взаимосвязи между личностными особенностями испытуемых и склонностью к субъектному осмыслению проблемной ситуации; раскрытие особенностей взаимосвязи практичности мышления и способов защитного реагирования у испытуемых с тем или иным уровнем тревожности и локусом контроля. Предполагалось выявить:

— влияние тревожности на субъектный анализ проблемной ситуации;

— связь тревожности с теми или иными механизмами психологических защит;

— связь практичности мышления и интернальным локусом контроля;

— связь между тревожностью и интернальным локусом контроля;

— выявление какой-либо взаимосвязи между вышеперечисленными характеристиками.

Исследование проводилось на выборке 25 человек. Использовались следующие методики:

— опросник Спилбергера-Ханина для определения уровня личностной тревожности);

— методика Келлермана – Плутчика на выявление механизмов психологических защит;

— опросник УСК (уровня субъективного контроля) Е.Ф.Бажина на основе опросника Роттера (вариант В)

— методика диагностики склонности к практическому и теоретическому мышлению Е.В. Драпак (модифицированная нами).

Для выявления склонности к субъектному анализу проблемной ситуации испытуемым давалось задание найти в комнате спрятанный шарик, которого на самом деле не существовало. Использовался метод «мышления вслух». Регистрировалось время перехода испытуемых от схемы «субъект- объект» к схеме «субъект - субъект» в проблемной ситуации.

Как показало наше исследование, высокотревожные и низкотревожные испытуемые по мере роста эмоциональной напряженности в ходе безуспешных поисков переходили к ярко выраженному субъектному отношению к объекту и к ситуации в целом, от рассуждений типа «Где же он находится» — свидетельство объектного отношения — к рассуждениям типа «Куда же он спрятался?!» — свидетельство субъектного отношения к объекту, или же от ситуации «Я должен найти шарик» — к ситуации, «Они спрятали от меня этот шарик так, чтобы я не смог его найти», то есть от задачи к игре, к межсубъектному конфликту, но у испытуемых с повышенной тревожностью это происходило гораздо раньше. Для нас это интересно прежде всего в связи с тем, что показатель личностной тревожности — это проявление комплекса личностных свойств, обостряющих переживание описанной ранее творческой паузы Секея, в которой человек актуализирует инфантильные презентации, проявляющиеся в субъектности и мифологичности, показатель нетерпимости к неопределенности (Панкратов А.В., 1997).

В результате проведенного исследования были также выявлены значимые связи между:

— практичностью мышления и общей интернальностью, а также интернальностью в области достижений и таким механизмом психологической защиты как замещение;

— тревожностью и регрессией, проекцией, а также интернальностью в области неудач и производства;

— компенсацией, рационализацией и интернальностью производства.

Как отмечают Г.Я. Юзерович и В.Н. Соколова «было установлено, что чувство беспомощности чаще всего возникает у человека тогда, когда многочисленные неудачи ассоциируются в его сознании с отсутствием у него способностей, необходимых для успешной деятельности. В этом случае у человека пропадает желание предпринимать попытки и прилагать усилия дальше, ибо вследствие многочисленных и неконтролируемых неудач, они теряют смысл. Наряду со снижением мотивации в этих случаях обычно ощущается нехватка знаний, а также эмоционально – положительной стимуляции деятельности. Подобные психологические явления чаще всего наблюдаются при выполнении задач средней степени сложности, а не особо трудных (при последних неудачу можно объяснить трудностью самой задачи, а не отсутствием необходимых способностей у субъекта). Выявлены способности людей, способствующие и препятствующие появлению у них чувства беспомощности. Оказалось, что при сильно выраженной мотивации достижения успехов и уверенности в том, что многое зависит от самого действующего лица, чувство беспомощности, его отрицательные следствия возникают реже, чем при наличии мотивации избегания неудач и неуверенности. Более всего такому чувству поддаются люди, которые слишком поспешно и неоправданно часто объясняют свои неудачи отсутствием у них необходимых способностей и имеют заниженную самооценку.

Низкая тревожность, наоборот, требует повышения чувства ответст-венности. Но иногда очень низкая тревожность является результатом вытесне-ния личностью высокой тревоги с целью показать себя в «лучшем свете».

Таким образом, практичность мышления вошла в один фактор с интернальностью в области достижений и общей интернальностью, а также с таким механизмом психологической защиты как замещение. Это можно объяснить тем, что для разрешения какой – либо сложной ситуации, которую, по мнению самого индивида, он способен разрешить сам, он начинает чувствовать свою ответственность за это событие и за то, как складывается жизнь в целом. Одновременно в процессе выполнения этой деятельности человек может перенести на нее свои чувства, эмоции. Именно здесь важна роль практического ума, который решает эту задачу в довольно часто меняющихся условиях с высокой степенью ответственности. Слишком сильное чувство ответственности за свои достижения в той или иной области предполагает работу практического ума, которая непосредственно вплетена в практическую деятельность, которая направлена на достижение каких – то целей и подвергается непрерывному испытанию практикой.