Зарубежные педагогические концепции и практика дошкольного воспитания XX в

Родился в селе Воронино, ныне Смо­ленской области, в многодетной семье мел­кого военного чиновника. Детство прошло в Москве. «Единственное, что у меня оста­лось от раннего детства, — вспоминал С.Т.Шацкий, — это чувства недоумения и страха». Учеба в Шестой московской гим­назии, где он был одним из лучших, на всю жизнь оставила тягостное впечатление: образование, далекое от жизни, формальный характер обучения, отчужденный характер отношений между учителями и учениками. «...Моя педагогическая вера выросла из отрицательной оценки педагогики, примененной к себе», — писал позже С.Т. Шацкий. Он долго искал свой путь в жизни: учился в Московском университете, консерватории, сельскохозяйственной академии и только в 1903 г. окончил отделение естественных наук физико-математического факуль­тета университета. Педагогическая деятельность началась с 1905 г., когда С. Т. Шацкий вместе с А. У. Зеленко организовали летнюю коло­нию для 15 приютских детей в Щелкове. Знакомство с архитектором А. У. Зеленко, педагогом Л. К. Шлегер, их предложение заняться «культур­ной работой» в рабочем районе увлекли С.Т.Шацкого. В 1906 г. в Бутырском районе Москвы ими было создано общество «Сетлемент» (в переводе с английского — «поселение»). Возглавил его С.Т.Шацкий. При этом был использован опыт американских общественных и коопе­ративных организаций. Ядро деятелей общества составили К. А. Форту­натов, А. А. Фортунатов, Е. Я. Казимирова, Н. О. Массалитинова. Для об­щества, деятельность которого поддерживалась московскими деловыми кругами, по проекту А. У. Зеленко в Вадковском переулке было постро­ено специальное здание. В нем разместились первый в Москве на­родный детский сад, мастерские, кабинет врачебной помощи, клубы, кружки и другие учреждения для детей и подростков. Однако в 1908 г. общество было закрыто полицией за «распространение среди "детей социалистических идей». Вскоре, практически в том же составе, было зарегистрировано новое общество «Детский труд и отдых», устав ко­торого был более лоялен, возглавил его также С.Т.Шацкий. Благодаря деятельности этого общества было положено начало многим педагоги­ческим опытам и поиску отечественными педагогами альтернативы казенной школе.

Станислав Теофилович Шацкий

В 1911 г. на общественных началах под Калугой была создана летняя колония «Бодрая жизнь», где С.Т.Шацкий вместе со своей суп­ругой В. Н. Шацкой и другими сотрудниками общества пытались реали­зовать идеи связи трудовой, эстетической и умственной деятельности, развития детского самоуправления, создания развивающегося сообще­ства взрослых и детей. Содержание и методы работы с детьми С. Т. Шац­кий изложил в монографии «Бодрая жизнь» (1915, в соавторстве с В. Н. Шацкой). Во время поездок за границу с целью ознакомления с работой школ, дошкольных учреждений, общественных организаций С.Т.Шацкий отметил умение западноевропейских педагогов организо­вывать работу и хорошо ее оборудовать, однако пришел к выводу, что там мало «свежих, широких идей», надо искать свой путь.

Февральская революция окрылила С.Т.Шацкого, открыла перед ним новые перспективы работы и творчества. Но октябрь 1917 г. он не принял. Только ответственность за судьбы детей, стремление за­ниматься педагогической деятельностью на благо общества побудили его принять через два года предложение Наркомпроса о сотрудни­честве.

В 1919—1932 гг. С.Т.Шацкий руководил Первой опытной станцией по народному образованию при Наркомпросе. С 1921 г. он член науч­но-педагогической секции ГУСа, а с 1929 г. член коллегии НКП РСФСР. С.Т.Шацкий вместе с Н.К.Крупской, П. П. Блонским и другими активно работал над содержанием и методами работы трудовой школы.

Первая опытная станция — единственное в своем роде образова­ние. Она состояла из городского (в Москве) и сельского (в Калужской области) отделений. В состав опытной станции входили научно-иссле­довательские учреждения, детские сады, начальные и средние школы, школа-колония «Бодрая жизнь». Центральной задачей станции было исследование влияния среды на рост и развитие ребенка, использова­ние в воспитательной деятельности всего ценного и позитивного в культуре среды, активное включение родителей в воспитательный про­цесс. По всеобщему признанию, станция была лучшим опытно-экспери­ментальным учреждением в стране. Познакомившийся с воспитатель­ной системой С.Т.Шацкого, американский педагог Д. Дьюи заявил, что Первая опытная станция — уникальное в мире учреждение, способное решать принципиально новые для педагогической науки задачи. О зас­луживающем внимания опыте работы учреждений под руководством С.Т.Шацкого писала иностранная педагогическая пресса*. Постановле­ние Центрального Комитета партии о школе в сентябре 1931 г. привело к прекращению работы станции и других опытных учреждений НКП. В 1932 г. С.Т.Шацкого назначили директором Московской консерва­тории, где он также стремился реализовать свои педагогические идеи и сделал немало для развития этого учебного заведения.

"См.: Киричко Н. Шацкий и зарубежная педагогика // С.Т.Шацкий, 1878 — 1934. - М., 1935. - С. 106-107.

294

Одним из главных принципов реформирования школы С. Т. Шац­кий считал возвращение детям детства. Для этого необходимо не просто любить детей, их надо изучать. Он подошел к изучению ребенка не со стороны отдельных психических функций, а с точки зрения целостной, растущей и деятелъностной личности. Причем деятельность рассматривается С. Т. Шацким как основа жизни ре­бенка и источник его развития. Он считал необходимой органи­ческую связь школы с обществом и окружающей средой, обращал внимание педагогов на многообразие видов детской деятельности, развитие трудовых навыков и творческих способностей ребенка. «Важ­но привести детей в более близкое соприкосновение с тем, что дает современная жизнь».

С. Т. Шацкий установил, что в содержание детской жизни вхо­дят физическое развитие и физический труд, искусство, игра, ум­ственная и социальная деятельность, деятельность по охране здо­ровья. Сочетание всех видов деятельности определяет полноту дет­ской жизни, ее разносторонность и содержательность и обеспечи­вает всестороннее развитие ребенка.

У детей, особенно маленьких, элементы труда, игры и искус­ства часто слиты между собой, расчленить их бывает почти невоз­можно, и большая или меньшая степень их обусловливает извест­ную высоту умственного развития и социальных навыков. «Работа ребячья, если она живая, есть в то же время и игра: ребенок играет в ту вещь, которую делает, тут же, в процессе ее работы, но тут же и присоединяет к ней целый ряд мыслей, фантазий. Его работа служит некоторым символом, охватывающим целый ряд впечат­лений, следовательно, здесь соединяются элементы искусства и умственной работы».

Говоря о важности и необходимости детского труда, С. Т. Шац­кий подчеркивал прежде всего его воспитывающее значение. Глав­ная ценность не в знаниях ученика, а в развитии его мышления. Большое значение отводит С. Т. Шацкий игре. «Игра — это жиз­ненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора ее была бы бесполезна для человечества. В игре, этой специальной обработке жизненного ма­териала, есть самое здоровое ядро разумной школы детства».

Разрабатывая концепцию трудовой школы, С. Т. Шацкий под­черкивал важную роль ее первой ступени — детского сада, считал принципиальным не следование зарубежным концепциям до­школьного воспитания, а создание «системы русского детского сада». Основные положения ее во многом согласуются с идеей Фребеля, но при этом «неизмеримо демократичнее». Суть этой системы в понимании воспитания как процесса организации детской жизни;

295

объектом воспитания признается ребенок как растущий организм, исследователь; дети рассматриваются как растущее детское сооб­щество. В таком детском саду педагог — это прежде всего «наблюда­тельный собиратель материала, иллюстрирующего детскую жизнь», исследователь влияния среды на ребенка и, конечно, организатор детской жизни, детского сообщества. «Система должна быть жи­вой, растущей; в нее как раз входит упорная, напряженная работа человека над собой». Поэтому не может быть конкретной програм­мы, определенных пособий, работа с детьми должна опираться на данные современной науки, помогающей изучать различные про­блемы детской жизни.

Подготовка дошкольных работников, считал С. Т. Шацкий, должна идти от практики к ее теоретическому обоснованию. Так как детям нужно предоставить возможность естественного разви­тия, а детские учреждения должны быть не чем иным, как органи­зацией естественной, нормальной детской жизни, то педагогу «нельзя требовать от ребенка того, чего сам не преодолел личны­ми усилиями, о чем не имеешь достаточно цельного представле­ния, как, например, о работе с глиною, песком и т.д.». Именно такой путь практической подготовки через систему различных кур­сов получил наибольшее одобрение на Первом Всероссийском съез­де по дошкольному воспитанию в 1919 г.

Ближайшим соратником С. Т. Шацкого, разделявшим его пе­дагогические искания, была замечательный педагог Луиза Карловна Шлегер (1863-1942).

Л. К. Шлегер родилась в селе Игнать­ева Тульской губернии, в семье служаще­го, в которой было восемь детей. Закон­чила Саратовскую женскую гимназию и в 1882 г. там же восьмой педагогичес­кий класс. Училась на историко-филоло­гическом факультете Московских высших женских курсов, а затем окончила педа­гогические курсы Московского общества воспитательниц и учительниц. Работала учительницей Тамбовской городской на­чальной школы, в приюте для слепых, домашней воспитательницей. Большое влияние оказала на нее встреча в Ита­лии, с М. Монтессори в 1902 г. В октяб­ре 1905 г. Л. К. Шлегер организовала

Луиза Карловна Шлегер

296

первый народный детский сад в Москве, став его бессменным заведу­ющим. Детский сад в последующем находился в составе общества «Сетлемент», а затем общества «Детский труд и отдых». В 1907 г. Л. К. Шлегер организовала начальную школу, оформленную как «част­ная школа госпожи Адлер». Основная работа в школе проводилась Е. Я. Казимировой (Фортунатовой) и Е. П. Останиной, обучение в ней ве­лось по экспериментальной программе, составленной Л. К. Шлегер вме­сте с А. У. Зеленко.

Среди печатных работ Л. К. Шлегер наибольшую известность в качестве руководств по дошкольному воспитанию получили «Ма­териалы для бесед с маленькими детьми» (1914, 1923), «Практи­ческая работа в детском саду» (1915, 1923) и др. В советский пери­од Л. К. Шлегер являлась автором и редактором ряда брошюр, обоб­щающих опыт работы детского сада Первой опытной станции по народному образованию при Наркомпросе, методических писем по дошкольному воспитанию, а также пособий для учителей на­чальной школы.

«История нашего дошкольного дела представляет из себя исто­рию изучения ребенка и историю нашего собственного роста», — писала Л. К. Шлегер. Деятельность детского сада, руководимого ею, на протяжении всех лет носила опытнический характер. Именно здесь еще в дореволюционной период пытались создать специаль­ную программу работы с детьми дошкольного возраста из рабочих окраин с опорой на самостоятельность детей, приучение их к труду. Были предприняты попытки планового ведения работы с детьми и организации ее учета. Большое внимание уделялось наблюдению за детьми и ведению дневниковых записей. Особое место отводи­лось игре, которую педагоги рассматривали как необходимую по­требность ребенка к самовыражению. Сотрудники детского сада

297

Исходя из положения, что «каждый возраст имеет свою соб­ственную жизнь», основную задачу детского сада Л. К. Шлегер определяла следующим образом: «Создать такую обстановку, и внешнюю, и внутреннюю, в которой ребенок каждого возраста мог бы спокойно осуществлять свою жизнь, нормально разви­ваться физически, умственно и морально, где он чувствовал бы себя свободно, легко и радостно и находил бы отклик всем сво­им запросам и интересам, соответствующим его возрасту»*. Боль­шое значение придавала она внешней обстановке детского сада и организации его внутренней жизни. Особая роль отводится матери­алу, который разделяется ею на две группы: материал осязаемый (материал Для исследования внешних чувств, готовый, сырой) и материал духовный (беседы, рассказывание сказок, чтение, му­зыка, игры, ритмические движения). Считала необходимым раз­вивать сенсорные способности детей в практической деятельнос­ти, но при этом систематически (дважды в год) проверять уро­вень их сформированности. Предложила методику проведения бесед для маленьких детей, подчеркивала их роль в обобщении полученных впечатлений от окружающей жизни, а не в получе­нии новых знаний.

Знакомство с многочисленными программами американских дет­ских садов привело ее к выводу, что все они строятся на програм­ме занятий с детьми, тогда как, следуя основной задаче детского сада, надо говорить о программе жизни, которая должна основы­ваться на природных склонностях детей, на их стремлении к тому, чтобы все превращать в игру, к «деланию» вещей и к активности, к движению, к созиданию и творчеству, к драматизации всех окружа­ющих их явлений и подражательности им.

Новые условия жизни потребовали несколько по-другому взгля­нуть на деятельность детского сада. Организуя работу детских садов в составе Первой опытной станции, Л. К. Шлегер возглавила ис­следовательскую работу по изучению влияния среды на ребенка, апробированию новых подходов к воспитанию маленьких детей из пролетарской и крестьянской среды, подчеркивала необходимость

298

Таким образом, детский сад должен явиться социальным центром по пропаганде ме­дицинских, педагогических основ воспитания среди населения. Л. К. Шлегер поднимает вопрос о новых задачах государства: не только давать образование, но и вмешиваться в самую жизнь се­мьи и связанных с ней детей, чтобы помочь им вступить в новую жизнь, диктуемую обществом. Каждый детский сад должен нести культуру в семью через постоянные выставки, музеи, консульта­ции, непосредственно помогать семье налаживать здоровый быт. Задачей детского сада является заложить фундамент, который «обес­печит дальнейшее развитие в ребенке борца, умеющего стать в правильное взаимодействие с современной жизнью, строителя нового общества». Таким образом, было представлено обоснова­ние общественно-педагогической работы детского сада, распрост­раненной в 20-е годы.

Говоря о дошкольной педагогике советского периода, нельзя не вспом­нить Елизавету Ивановну Тихееву (1867-1943).

Е. И.Тихеева родилась в г. Ковно (ныне Каунас, Литва). В 80—90-х годах вместе с сестрой Л. И.Тихеевой-Чулицкой (впос­ледствии также видным деятелем по до­школьному воспитанию) работала учитель­ницей бесплатной школы, открытой их от­цом недалеко от Тифлиса, и в начальной школе Санкт-Петербурга. С 1908 г. Е. И.Тихеева была членом, а в 1913 — 1917 гг. вице-президентом Петербургского общества содействия дошкольному вос-

* Шлегер Л. К. Среда — воспитатель и проблема детского сада // Среда — вос­питатель и проблема детского сада: Сб. / Под ред. СТ. Шацкого. — М., 1925. — С. 4.

Елизавета Ивановна Тихеева

питанию, председателем школьной комиссии общества, изучавшей воп­росы дидактики и методики начального обучения. Выступала на Всерос­сийском съезде по семейному воспитанию (1913), поднимая вопросы необходимости государственной поддержки широкого распространения общественного дошкольного воспитания. С 1913 г. в течение пятнадцати лет руководила созданным при обществе детским садом. В 1914 г. Е. И.Тихеева, будучи в Италии, познакомилась с работой домов ребенка М. Монтессори. Отметив как положительное стремление развивать сен­сорные способности ребенка, подвергла критике односторонность вос­питания и дидактизм М. Монтессори, отсутствие целенаправленного вос­питания, несостоятельность в целом методов свободного воспитания. В годы Первой мировой войны проводила активную консультационную и методическую работу в различных детских учреждениях Петрограда, выступала в печати со статьями, отстаивающими необходимость созда­ния системы общественного дошкольного воспитания.

В 1920—1924 гг. Е. И.Тихеева — профессор Петроградского педа­гогического института дошкольного образования, затем Ленинградского государственного педагогического института им. А. И. Герцена, где руко­водила опытным детским садом. Принимала активное участие в работе всероссийских съездов и конференций по дошкольному воспитанию. В 30-е годы возглавляла педагогический кабинет Ленинградского педи­атрического института. Руководя опытной работой в доме малютки, разрабатывала вопросы воспитания детей раннего возраста. Е. И.Тихе­ева — автор значительного количества работ по проблемам дошколь­ного воспитания, развития детской речи и т.д. Среди самых известных ее книг — «Современный детский сад, его значение и оборудование» (1914), «Детский сад по методу Е. И. Тихеевой» (1928), «Развитие речи дошкольника» (1937) и др.

Е. И. Тихеева считала необходимым изучение детей, которое долж­ны проводить воспитатели, и на этой основе строить педагогичес­кий процесс. Придавая важное значение организации жизни детей, среды, которая их окружает, она отмечала, что педагог должен владеть искусством организовать среду и извлекать из этого бога­того источника образовательный материал. Педагогическая органи­зация среды способствует расширению и углублению круга пред­ставлений детей, оказывает положительное влияние на их общее

300

развитие. Помещение, расположение и оборудование комнат, бли­жайшее окружение детского учреждения должны отвечать потреб­ностям и интересам детей. Особо выделяет она положительное вли­яние природы, вводя объекты природы «в интересах эстетического воспитания, а также как дидактический материал».

Е. И. Тихеева подчеркивает, что дидактический материал вво­дится в жизнь детей искусственно, потому ответственность педа­гога в этом особенно велика. Дидактический материал она разде­ляет на естественный (объекты живой природы и предметы мате­риальной культуры) и искусственный (пособия из дерева, карто­на, игрушки, картины). Материал не может быть ограничен опре­деленными предметами, не может иметь раз навсегда установлен­ные формы, поскольку бесконечно разнообразие условий работы и детских индивидуальностей. Материал требует постепенного по­полнения и видоизменения. Принцип парности, лежащий в основе дидактического материала Е. И. Тихеевой, позволяет сравнивать предметы по сходству и различию, вызывает работу мысли, разви­вает речь.

Е. И. Тихеева углубленно исследовала проблемы развития и вос­питания детей раннего возраста. Она обращает внимание на необ­ходимость сенсорного воспитания детей начиная с раннего возра­ста, подчеркивает важнейшее влияние восприятий на развитие личности маленького ребенка. Поэтому необходимо заботиться о здоровье детей, охране органов чувств от вредных влияний и обес­печении условий для их нормального функционирования «путем подбора соответствующих раздражителей». И здесь важное значе­ние приобретают игры-занятия на жизненном материале и со спе­циально подобранными дидактическими пособиями. По мнению Е. И. Тихеевой, чем меньше дети, тем проще, контрастнее и меньше числом должен быть предлагаемый детям материал. Приемы и спо­собы его использования должны меняться. Как можно интенсив­нее должна быть задействована моторика, поэтому чем меньше дети, тем больше должно быть игр и занятий, основанных на дви­жении. Е. И. Тихеева разработала серию дидактических игр по сен­сорному воспитанию детей раннего и дошкольного возраста, из­ложенную в книге «Игры и занятия малых детей» (1935).

301

Важное место в комплексе воспитательных мероприятий и воз­действий Е. И. Тихеева отводит образовательной игре. К ним отно­сятся подвижно-общественные игры, музыкально-ритмические и дидактические. Это могут быть свободные игры и игры, организо­ванные педагогом; игры индивидуальные и коллективные. Игры детей требуют соответствующего материала, игрушек. Игрушки, по утверждению Е. И. Тихеевой, являются неизменным спутни­ком игр малышей, радостью детей, средством развития способно­стей и накопления знаний, средством сенсорного и речевого раз­вития. Игрушки и забавляют, и обучают в одно и то же время. Путь познания ребенка — это путь от реального мира к игрушке и кар­тине. Необходим специальный отбор игрушек с образовательной функцией. Такую функцию выполняют дидактически оборудован­ная кукла, наборы мелких игрушек и т. д.

В игре маленького ребенка присутствуют все характерные черты труда. Игра и труд тесно переплетаются. У ребенка присутствует врожденное стремление к труду. Благодаря способности подража­ния ребенок воспроизводит наблюдаемый им труд в игре. Интере­сы развивающейся личности требуют уже в раннем возрасте обще­ственно-обязательного труда, отделенного от игры, труда по зада­нию. В организации работы Е. И. Тихеевой с детьми раннего возраста труд был представлен в виде самообслуживания детей, простых форм дежурств. В дошкольном возрасте сфера трудовой деятельно­сти значительно расширялась: уход за живым инвентарем (работа в уголке природы), уход за мертвым инвентарем (уборка игрушек, пособий, поддержание порядка в помещении), обязанности по кухне и столовой, уход за уголком Ленина и читальней, ведение календарей природы и погоды, помощь малышам. Вид труда и его дозировка обусловливались возрастом и силами детей. Распределе­ние трудовых поручений происходило на собрании, где назнача-

302

Самой важной и сложной задачей детского сада, считала Е. И. Ти­хеева, является создание условий для интенсивного развития всех способностей детей, и прежде всего способности владеть речью. «Систематическое обучение речи, методическое развитие речи и языка должно лежать в основе всей системы воспитания в детском саду». Большое значение в лингвистическом воспитании ребенка она отводит семье, считая, что родители обязаны начинать его с первых лет жизни ребенка. Ею была разработана методика разви­тия речи дошкольника, которая изложена в ряде работ и статей, особенно подробно в книге «Развитие речи дошкольника» (1937), неоднократно перерабатывавшейся и переиздававшейся. Теорети­ческие основы обучения детей родному языку до сих пор не поте­ряли своей актуальности.

Определяя требования к воспитательнице, Е. И. Тихеева отме­чала, что она должна быть «образцом твердой воли, порядливости, исполнительности, спокойствия, вежливости, терпения, кро­тости и живой действенной любви, — короче говоря, образцом всего того, что она считает нужным воспитать и развивать в де­тях». В первые годы советской власти она отстаивала необходи­мость фундаментальной подготовки дошкольных работников, куда включала теоретическую и научную подготовку в течение двух лет и двухлетнюю практическую подготовку. Педагог должен ос­воить социальные, естественно-научные, психологические, пе­дагогические дисциплины, он должен научиться в совершенстве владеть родным языком ребенка. В детском саду должен работать слаженный коллектив единомышленников педагогических и тех­нических работников, обладающих высокой общей культурой и любящих свое дело. Эта позиция Е. И. Тихеевой, оказавшись не востребованной в 20-е годы, явилась основой для организации под-

303

готовки специалистов дошкольного про­филя в последующие десятилетия.

Среди многочисленных имен педаго­гов, внесших значительный вклад в развитие современной дошкольной пе­дагогики, оказавших заметное влияние на развитие научных исследований в об­ласти воспитания и обучения детей до­школьного возраста, следует назвать Ев­гению Александровну Флёрину (Сохачевскую) (1889 — 1952)*.

Е. А. Флёрина родилась в селе Брашеваново Херсонской губернии, в дворянской семье, в которой было пять детей. По окончании Ольгинской женской гимназии в 1904 г. поступила в художественное Строгановское училище в Москве, которое окончила со званием «ученого рисовальника 1 степени» (керамика и фарфор). Давала уроки, занималась дома с детьми, работала руководительницей в московском детском саду Е. П. Залесской, три года возглавляла детский сад при доме дешевых квартир Солодов-никова. С 1911 г. преподавала художественный труд на дошкольном отде­лении педагогических курсов Московского общества воспитательниц и учи­тельниц, в 1914 г. стала активным членом «Грибоедовского кружка рассказ­чика», что углубило ее интерес к художественному слову и детской книге.

Разделяя идеи С. Т. Шацкого и Л. К. Шлегер, она перешла в детский сад при обществе «Детский труд и отдых», окончила трехгодичные пе­дагогические курсы. В этот период она с интересом включается в исследовательскую работу, приступает к тщательному наблюдению и изучению ребенка в процессе работы с ним. Она начала исследовать детские рисунки, детские постройки, лепку, углубленно занималась про­блемой художественного слова.

После революции 1917 г., когда детский сад приостановил свою работу, Е. А. Флёрина заведовала дошкольным отделом в Цепутькульте (Совет центрального культурного отдела работников железнодорожного транспорта), затем была инспектором Московского отдела народного образования и одновременно работала в Центральном дошкольном музее под руководством Е. А. Аркина, где руководила педагогическим

* См.: Яшина В. И. Роль Е.А.Флёриной в создании методики развития речи детей дошкольного возраста//Дошкольное обрзование: история, традиции, про­блемы и перспективы развития. — М., 1997; Проблемы дошкольного образова­ния XXI века // Материалы научно-практической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения Е.А.Флёриной. — М., 2000.

Евгения Александровна Флерина

отделом. Активное участие Е. А. Флёрина принимала в работе Наркомпроса, преподавала на курсах по подготовке дошкольных работников. В 1921 — 1928 гг. работала в учреждениях Первой опытной станции по народному образованию при Наркомпросе. С 1924 г. преподавала на дошкольном отделении педагогического факультета 2-го МГУ (позже — МГПИ им. В.И.Ленина), где читала курсы «Методика изо» и «Детская книжка и художественное слово», параллельно преподавала в Академии коммунистического воспитания им. Н.К.Крупской (1926—1934) и в Мос­ковском городском педагогическом институте им. В.П.Потемкина (1928 — 1941). С 1941 по 1952 г. возглавляла кафедру дошкольной педагогики МГПИ им. В.И.Ленина. В 1944—1947 гг. работала в Научно-исследо­вательском институте теории и истории педагогики АПН РСФСР.

Е. А. Флёрина — автор ряда книг: «Детский рисунок» (1924), «Эсте­тическое воспитание дошкольника» (1961) и др., а также учебных посо­бий для педагогических училищ и институтов «Живое слово в дошколь­ных учреждениях» (1933), «Изобразительное искусство в дошкольных учреждениях» (1934), редактор первого учебника для педвузов «Дошкольная педагогика» (1946). В 1937 г. Е.А.Флёриной без представления канди­датской диссертации была присуждена степень кандидата педагогичес­ких наук. В 1947 г. она защитила диссертацию на тему «Детское изобразительное творчество» и стала первым доктором педагогических наук по дошкольной педагогике, профессором, а позднее членом-кор­респондентом АПН РСФСР.

Е. А. Флёрина положила начало нескольким направлениям иссле­дований дошкольного детства. Центральное место в ее педагогичес­кой деятельности занимали проблемы эстетического воспитания детей средствами искусства, изобразительной деятельности, худо­жественного слова, игры.

Эстетическое воспитание Е. А. Флёрина рассматривала как фор­мирование способности воспринимать, чувствовать прекрасное в жизни и искусстве; как воспитание стремления самому участво­вать в создании прекрасного; как приобщение к художественной деятельности и развитие художественных способностей. «Художе­ственное воспитание — не пассивное любование искусством, а включение его в творческую жизнь». Оно должно осуществляться на лучших образцах подлинного искусства: художественном слове, художественной картине, художественной игрушке. Исключитель­ная роль в художественном воспитании принадлежит изобрази­тельному искусству. Ею впервые в России было изучено и описано содержание понятия «детское изобразительное творчество» и оп­ределены его показатели.

Исследование восприятия детьми картинки, проведенное с целью «уяснения своеобразных черт психологии детского рисунка и его эстетических тенденций», позволило сформулировать требо­вания к отбору материала для рисунка, его эстетическому оформ-

305

лению. Большую часть своих исследований Е. А. Флёрина посвяти­ла изучению детского рисунка как научной проблеме. Ею предложены разнообразные методы изучения и анализа детского рисунка. Ши­роко использовалось наблюдение за поведением детей во время рисования, что дало возможность на многочисленных примерах показать особенность протекания творческого процесса у ребенка, характер взаимодействий педагога с детьми; выделены ситуации сотрудничества со взрослым, ситуации общения, затрагивающие познавательную и эмоциональную сферу ребенка, побуждающие его раскрыть свой внутренний мир для окружающих. На основа­нии полученных результатов была разработана оригинальная ме­тодика обучения детей рисованию.

Е. А. Флёрина отстаивала положение о взаимосвязи развития, вос­питания и обучения. На материале исследования детского творче­ства она показала зависимость процесса его развития от воспита­ния и обучения. Линия развития детского творчества характеризу­ется ею как «сложный динамический процесс сосуществования и качественно меняющегося взаимодействия различных ступеней и тенденций, который определяется общим развитием ребенка, где моменты возрастной и индивидуальной психологии действуют в единстве и большой зависимости от воспитания и обучения».

Во взглядах на формы и методы дошкольного обучения Е. А. Флё­рина во многом опирается на положения, выдвинутые в начале века С. Т. Шацким и Л. К. Шлегер. Она рассматривала обучение в детском саду в широком смысле как организацию содержательной, насыщенной положительными эмоциями, радостной жизни детей. «Детский сад должен обеспечить полноту детской жизни в соответ­ствии с возрастными особенностями детей. Наша задача — всесто­роннее развитие ребенка, заботливое воспитание тех качеств, кото­рые обеспечат ему в школе успешное систематическое обучение».

Подчеркивая своеобразие обучения в дошкольном возрасте, вы­делила три его основные формы. На первом месте должна стоять

306

учебно-воспитательная работа в повседневной жизни, в разнооб­разной деятельности. В дошкольном возрасте большое количество знаний и умений ребенок приобретает прежде всего через игры, дидактический материал, прогулки, экскурсии, искусство, в процессе режимных моментов, т. е. дети учатся в непосредственном обще­нии с жизнью. При этом, отмечала педагог, важно со всей полно­той и четкостью вычленять, чему следует учить ребенка в повсе­дневной жизни и как. Здесь возможно сочетание индивидуальных и коллективных методов работы.

Вторая форма обучения — организованные групповые занятия по выбору детей, где ребенок может заниматься любой деятельно­стью, любым материалом, но специально подобранным и предо­ставленным ему педагогом на данное занятие. Здесь приоритет при­надлежит индивидуальной работе с ребенком, реализации его само­стоятельных замыслов, хотя возможно и объединение детей в не­большие группы. Педагог стремится заинтересовать тех или иных детей определенными, полезными для них задачами на том содер­жании, которое намечено самим ребенком.

Третья форма — так называемые обязательные занятия, когда перед всей группой детей ставятся учебно-воспитательные задачи, всем предлагается определенный материал. Вместе с тем, считает Е. А. Флёрина, неправильной является позиция, требующая в обу­чении полной регламентации, «что» и «как» должен делать ребе­нок. Важно, чтобы такие обязательные занятия детей старшего дош­кольного возраста включали не только выполнение задачи, постав­ленной педагогом, но и проявление творческой инициативы ребен­ка или технической догадки. Такие занятия с регламентированным содержанием подводят детей к форме урочных занятий.

Различные формы учебно-воспитательной работы предполага­ют использование многообразных «занимательных» методов. Чем меньше ребенок, тем обязательнее использование игровых мето­дов. «Учатся дети в непосредственном общении с жизнью, на при­мере товарищей и взрослых и путем заданий и указаний воспита­теля на специальных занятиях». Но учение дошкольника, будучи занимательным, не должно превращаться в забаву. Важно подвес­ти ребенка к умению воспринимать учебную задачу. «При правиль­ном руководстве учение и игра в сознании ребенка находят до­вольно четкое различение». Узкое решение проблемы обучения дошкольника, предупреждала Е. А. Флёрина, может дать отрица­тельные результаты. Обучение — «это не уроки, это в первую оче­редь жизнь ребенка».

Е. А. Флёрина являлась руководителем исследований и научно-методических разработок, связанных с проблемами детской игруш­ки, создала собственную классификацию игрушек, а также образ­цы строительного материала для дошкольников, в которых стре­милась реализовать принципы развивающего обучения.

307

Заметный след в истории отечественной дошкольной педагоги­ки оставила Александра Платоновна Усова (1898 — 1965).

Она родилась на прииске Надеждинский Иркутской губернии. Пе­дагогическую деятельность начала в 1921 г. в Иркутске учителем на­чальной школы. По окончании ЛГПИ им. А.И.Герцена (1926) работала там же в качестве преподавателя. В 1938—1941 гг. заведовала кафед­рой в Московском областном педагогическим институте им. Н. К. Круп­ской. С 1942 по 1945 г. возглавляла Центральный научно-методический кабинет по дошкольному воспитанию Министерства просвещения РСФСР. С 1945 г. руководила секцией дошкольного воспитания НИИ теории и истории педагогики АПН РСФСР, в 1950 г. стала членом-корреспонден­том Академии педагогических наук. В 1959 г. после защиты докторской дис­сертации ей была присвоена ученая сте­пень доктора педагогических наук. Со дня основания (1960) возглавляла лаборато­рию дидактики в НИИ дошкольного вос­питания. Была председателем объединен­ной комиссии АПН РСФСР и АМН СССР по разработке комплексной программы воспитательной работы с детьми от ран­него возраста до поступления их в школу. Результатом работы этой комиссии яви­лась «Программа воспитания в детском саду», которая была издана в 1962 г., за­тем ее содержание уточнялось, дорабаты­валось.

А. П. Усовой исследованы основные проблемы детского сада: игра, обуче-

Александра Платоновна Усова

308

ние, сенсорное воспитание, народное творчество, организация педагогического процесса. Ее научные труды широко известны в нашей стране и за рубежом. Среди них — «Обязательные занятия в детском саду», «Игра и организация жизни детей», «Русское народ­ное творчество в детском саду», «Обучение в детском саду» и др. Научные интересы А. П. Усовой складывались в период углуб­ленной разработки содержания работы с детьми дошкольного воз­раста и отражали потребности теории и практики дошкольного воспитания. С первых шагов научной деятельности ее интересовала проблема игры, которой она не изменяла на протяжении всей сво­ей жизни. В годы Великой Отечественной войны А. П. Усова разра­батывала проблему использования в детском саду русского народ­ного творчества. В 40 —50-е годы углубленно занялась вопросами дошкольной дидактики, разработала теоретические основы обуче­ния детей дошкольного возраста в детском саду и семье, исследо­вала пути оптимизации подготовки их к обучению в школе.

В дошкольном возрасте начинают складываться предпосылки учебной деятельности. А. П. Усова выделила три уровня развития учебной деятельности в зависимости от сформированности у детей умения слушать и руководствоваться указаниями взрослого, оцени­вать сделанное, осознанно достигать поставленных целей. Задача воспитателя при проведении обучения на специальных занятиях — помочь ребенку перейти с низкого на более высокий уровень, что является залогом успешности школьного обучения.

Под руководством А. П. Усовой исследовались проблемы содер­жания, форм и методов обучения в детском саду.

С 60-х годов в дошкольной педагогике прочно утверждалась раз­работанная А. П. Усовой концепция дидактики детского сада, по-

309

лучившая практическое воплощение в программах воспитания, ме­тодических рекомендациях к ним. Обоснование необходимости си­стематического обучения в форме ежедневных занятий привело к тому, что игровая деятельность освобождалась от функций вспо­могательного дидактического средства. Игра приобретала статус самоценной детской деятельности и стала рассматриваться не как средство усвоения детьми конкретных знаний и навыков поведения, а как широкое воспитательное средство,

310

Большое влияние на развитие педагогической науки оказали деятельность и труды педагогов-новаторов, сформулировавших собственные педагогические концепции, положивших начало со­зданию альтернативных воспитательных систем. Среди них прежде всего следует назвать Антона Семеновича Макаренко (1888 — 1939), педагога и писателя.

А. С. Макаренко родился в г. Белополье, на Украине. После оконча­ния Кременчугского городского училища и педагогических курсов при нем (1905) стал учителем в школе. В 1914 г. поступил в Полтавский педагогический институт, который окончил через три года с золотой медалью. С 1917 по 1919 г. А.С.Макаренко заведовал железнодорож­ной школой при Крюковских вагонных мастерских, а затем руководил начальным городским училищем в Полтаве. В 1920 г. А.С.Макаренко возглавил полтавскую колонию для морально-дефективных детей (поз­же — колония им. М. Горького) и в течение 8 лет был ее заведующим. В 1928 г. пришел на работу в детскую трудовую коммуну Дзержинского, находившуюся в системе Управления колониями НКВД. Вскоре коммуна Дзержинского с шестьюстами воспитанниками стала лучшим воспита­тельным учреждением на Украине. Многочисленные делегации, в том числе и иностранные, могли убедиться в эффективности созданной А.С.Ма­каренко воспитательной системы. Однако практическая деятельность пе­дагога вызывала не только восхищение, но и критику официального чинов­ничества. Ему ставили в вину увлечение дореволюционной педагогикой, стрем­ление к утверждению авторитаризма, дисциплины, военизацию воспитательного процесса и т.д. Критика продолжалась и после публикации «Педагогической поэмы» (1933), с большим интересом воспринятой учительством и массовым читателем (она была переведена на многие иностранные языки). В 1935 г. А.С.Макаренко перешел в Управле­ние трудовых колоний НКВД УССР. Срочный переезд в Москву в 1937 г. спас его от угрозы репрессий. После­дние два годы были самыми плодотвор­ными для научной и писательской ра­боты. Он опубликовал ряд статей в
Антон Семенович Макаренко

311

До сих пор продолжаются споры о его педагогическом насле­дии. После смерти А. С. Макаренко началась канонизация его об­раза в официальной отечественной педагогической теории, а труды выходили с купюрами, значительными исправлениями, соответ­ствующими комментариями, часто искажавшими изначальный смысл, исследования нередко носили односторонний характер. Изучением творчества А. С. Макаренко занимались также зару­бежные ученые. В Марбургском университете (Германия) с нача­ла 60-х годов действовала макаренковская лаборатория, руково­дившая внедрением системы Макаренко в практику работы не­мецких воспитательных учреждений.

А. С. Макаренко прошел сложный путь, наполненный стрем­лением создать нового, совершенного человека. Важной пробле­мой, считал он, является постановка цели воспитания. Он отста­ивал необходимость постановки не абстрактных целей, а конк­ретных, вполне реальных задач воспитания. Необходимо, утверждал А. С. Макаренко, создать проект личности и подчинить учебно-воспитательный процесс претворению поставленной цели в жизнь. Каждый ребенок находится в коллективе, будь то семья или шко­ла. В коллективе проявляются ценности и нормы, принятые в об­ществе, обязательно сочетание целей общества и целей личности. «Каждое действие отдельного ученика, каждая его удача или не­удача должны расцениваться как неудача на фоне общего дела, как удача в общем деле».

Особенно подчеркивал А. С. Макаренко роль и значение коллек­тива в воспитании ребенка. Разрабатывая вопросы структуры и орга­низации коллектива, методов воспитания в нем, он подчеркивал самоценность человека, необходимость создания условий для вы­явления индивидуальности каждого воспитанника. Важнейшим «механизмом», педагогическим средством является «параллельное педагогическое действие»: воздействие воспитателя на коллектив, а через него на каждого воспитанника.

Большое значение придавал А. С. Макаренко трудовому вос­питанию. На практике показал важность и необходимость сочета­ния труда с нравственным воспитанием личности. Главное, что­бы каждый осознал важность своего вклада в общий результат труда, ощущал ответственность за порученное дело. Особую роль А. С. Макаренко отводил эмоциональному настрою в коллективе, «мажорному тону», оптимистической атмосфере, которая сплачи­вает коллектив, позволяет пережить трудные моменты.

312

Семья, являясь небольшим коллективом, имеет неизмеримо больше методов и средств для раннего всестороннего воспитания. Совершенно необязательно при этом постоянное присутствие ро­дителей, главное, чтобы все делалось «без трепки нервов, в по­рядке здоровой, спокойной, нормальной, разумной и веселой жизни». В воспитательной работе нет пустяков. Не нужно надеяться ни на какие рецепты и фокусы, а нужно быть серьезным, простым и искренним. Надо уметь руководить ребенком, а не обе­регать его от жизни. Родители должны помнить, что «ребенок не только ваша радость, но и будущий гражданин, что вы отвечает за него перед страной».

Нельзя не вспомнить и Василия Алек­сандровича Сухомлинского (1918 — 1970), известного педагога-новатора, всю

Василий Александрович СухомлинскиЙ

313

свою научную и практическую деятельность посвятившего созда­нию очеловеченной школы.

В 1941 г. ушел на фронт. В феврале 1942 г. в бою под Ржевом получил второе тяжелое ранение и, проведя в госпиталях многие месяцы, был снят с воинского учета по инвалидности. В 1942—1944 гг. работал директором средней школы в поселке Ува, в Удмуртии, с 1944 по 1948 г. заведовал Онуфриемским районным отделом народного образования, а затем до конца своих дней был директором Павлышской средней школы.

В 1955 г. В. А. Сухомлинский защитил кандидатскую диссертацию, а в 1957 г. был избран членом-корреспондентом АПН РСФСР. В кругу маститых ученых он был самым молодым. Плодотворно работал в об­ласти теории воспитания и обучения, успешно разрабатывал основы педагогического мастерства, школоведение. В 1958 г. В. А. Сухомлинско-му было присвоено звание заслуженного учителя школы УССР, в 1968 г. — звание Героя Социалистического Труда, и уже после смерти он стал лауреатом Государственной премии УССР (1974).

В. А. Сухомлинского отличали энциклопедическая образованность, ши­рокая эрудиция. Коллеги отмечали, что он читал первоисточники на девяти языках народов мира, хорошо рисовал, играл на музыкальных инструментах, мог часами наизусть декламировать произведения рус­ской и украинской классической прозы и поэзии, умел водить трактор, комбайн, машину, управляться с дерево- и металлообрабатывающими станками и делать многое-многое другое.

Прожив неполные 52 года, В. А. Сухомлинский написал большое ко­личество книг, статей по различным проблемам воспитания, обучения, руководства школой: «Сердце отдаю детям», «Рождение гражданина», «Разговор с молодым директором школы» и др. Мировая известность пришла к нему при жизни, его книги изданы во многих странах мира, в том числе в Венгрии, Германии, Чехословакии, Японии. Педагогичес­кое наследие В. А. Сухомлинского изучается на Украине, в России, за рубежом. Созданы Международная ассоциация В. А. Сухомлинского и Международное объединение исследователей его творчества. В Павлышской школе с 1975 г. действует педагогический музей В. А. Сухом­линского.

В. А. Сухомлинский создал оригинальную педагогическую систе­му. Одним из стержневых вопросов ее был вопрос воспитания все­сторонне развитой личности, что требует системного подхода, свя­зи семейного и общественного воспитания, уважения личности ребенка.

В противовес тенденциям авторитарного воспитания, характер­ного для школы 50 —60-х годов, В. А. Сухомлинский утверждал гу­манистическую педагогику, возвышающую человека над коллекти­вом. Он пришел к убеждению, что из школы должны быть изгна­ны насилие и принуждение. В структуру педагогической науки вклю­чал категории этики: долг, честь, достоинство, добро, свободу. В практике работы школы считал важным создание высоконравствен­ного коллектива единомышленников. Особое место в жизни коллек­тива, по В. А. Сухомлинскому, должна занимать разнообразная совместная творческая деятельность учителей и учеников.

В работе «Моя педагогическая система» В. А. Сухомлинский та­ким образом обосновал основные принципы своей системы.

• Смысл и содержание воспитания, понимаемого как единство педагогического влияния и самовоспитания ребенка, определяется постулатом: наивысшей ценностью является человек.

• Эффективность педагогического влияния на коллектив и лич­ность находится в прямой зависимости от гармонического един­ства нравственной культуры, духовного богатства, многообразия интересов носителя этого влияния.

• Воспитательное влияние педагога не является чем-то соци­ально заданным, кем-то организованным, а происходит потому, что воспитателя и воспитанника объединяет общность духовных интересов, многогранной деятельности.

• Результативность воспитательного влияния определяется в том числе и тем, насколько педагог внутренне глубоко понимает дет­ство как особый, свойственный только ему — детству — период развития человеческой индивидуальности.

• В воспитательном процессе воспитанник является помощни­ком педагога. Мудрость последнего состоит именно в том, чтобы добиться положения, при котором воспитанник сам себя воспи­тывал*.

«Дети живут в совсем другом измерении, нежели мы, взрос­лые», — писал педагог. Тот, кто игнорирует эту истину, тот игно­рирует природу детства. Особенно это важно для тех, кто работает с маленькими детьми. Школа должна быть тем местом, где ребенок

"См.: Сухомлинский В.А. Моя педагогическая система // Радянська школа. — 1988.-№6. -С. 88.

315

В «Школе под голубым небом», или «Школе радости», которую организовал В. А. Сухомлинский для шестилетних детей за год до поступления в начальную школу, он учил их читать великую «книгу природы»: слушать «шепот листьев и песню кузнечика», «журча­ние весеннего ручья и звон серебряных колокольчиков», «шорох снежинок и завывание вьюги», «ласковый плеск волны и торже­ственную тишину ночи», учил слушать «чудесную музыку жиз­ни», учил видеть необыкновенное в обыкновенном, учил сказке. «Сказка — это, образно говоря, свежий ветер, раздувающий ого­нек детской мысли и речи. Дети не только любят слушать сказку. Они создают ее».

Важное место в «Школе радости» отводилось музыке, рисова­нию, труду, другим видам творчества. «Творчество детей — это глубоко своеобразная сфера их духовной жизни, самовыражение и самоутверждение, в котором ярко раскрывается индивидуальная самобытность каждого ребенка». Дети слушали музыку природы и музыкальные произведения, импровизировали в игре на народ­ных музыкальных инструментах, сочиняли свои мелодии, песни. «Музыка — воображение — фантазия — сказка — творчество — такова дорожка, идя по которой ребенок развивает свои духовные силы».

Ребенка должен окружать мир труда, творчества, созидания. Не­обходимо показать красоту человека труда, дать почувствовать удов­летворение и радость от сделанного собственными руками. Одна из важных задач воспитания — ввести ребенка в сложный мир чело­веческих отношений. Чуткость к радостям и горестям воспитывает­ся только в детстве. Ребенок должен научиться чувствовать сердцем другого человека — это самое трудное, что есть в воспитании. Под­линная любовь рождается только в сердце, пережившем заботы о судьбе другого человека, важно, чтобы у детей был друг, о кото­ром надо заботиться.

Педагогические взгляды В. А. Сухомлинского сформировались не в одночасье, и не всегда их эволюция проходила по восходящей. Он шел от школы учебы к трудовой школе, вбирая все то лучшее, что было наработано в мировой и отечественной науке и педаго­гике. Его школа была научной лабораторией, в которой весь педа­гогический коллектив участвовал в многолетней опытно-экспери­ментальной деятельности. Психологические и педагогические кон­силиумы, уроки этики и психологии семейной жизни для стар­шеклассников, родительская школа, школа педагогической куль­туры, «Школа радости» и другие впоследствии так или иначе, но нашли отражение в педагогической практике нашей страны.

ПОСЛЕСЛОВИЕ

В настоящем пособии, в отличие от многих других российских учебников, больше внимания уделяется истории отечественной.

В ретроспективе нашей педагогики отчетливо видится ряд эпох, или периодов, каждому из которых присуща особая направлен­ность педагогической мысли. При одновременном наличии в ней нескольких тенденций, одна проявлялась как доминирующая, оп­ределяющая главные черты общественного воспитания и образо­вания своего времени.

В более чем тысячелетней истории отечественного просвеще­ния различаются:

1. Педагогика народная.

2. Педагогика православная.

3. Педагогика дворянско-государственная.

4. Педагогика общественная.

5. Педагогика партийно-государственная (советская).

При рассмотрении их доминант нельзя не обратить внимания на то, что смена каждой из них последовательно ускорялась. Одна­ко на протяжении всей истории педагогический процесс как тако­вой оставался целостным феноменом. Исподволь формировавшаяся новая доминанта не отторгала предшествующего опыта.

Даже самая радикальная и нигилистическая по отношению к прошлому коммунистическая педагогика за десятилетия своего административного господства не смогла до конца разрушить пре­емственные связи историко-педагогического процесса, хотя и имела для педагогической науки известные отрицательные последствия. Одно из них — невостребованность классического наследия доре­волюционной России в его не искаженной вульгарно-материалис­тической цензурой полноте. Сегодня, обращаясь к педагогическо­му наследию, исследователи поражаются его богатству, глубине научной мысли, имеющей непреходящую ценность. Многие угне­тающие ум своей сложностью и противоречивостью проблемы вос­питания и образования, оказывается, уже были решаемы в клас­сической русской педагогике.

Высшее педагогическое учебное заведение, предлагая систему профессиональных знаний, вместе с тем имеет целью познако­мить студента с методами педагогической науки. В отличие от есте­ственно-научного эксперимента, раскрывающего законы внешней по отношению к человеку природы, методы педагогического ис­следования гораздо более сложные, поскольку в свой объект они включают сферу духовную. Решая конкретные, сравнительно частные задачи, экспериментальные методы в педагогике не дают зна­ния общих закономерностей педагогического процесса. Однако та­кие закономерности проявляются в истории и раскрываются бла­годаря изучению воспитательных и образовательных систем отдель­ных стран и народов на протяжении длительного времени их фун­кционирования. Этим определяется значение истории педагогики в программе профессиональной подготовки будущего учителя и воспитателя.

Дошкольная педагогика, как сказано в предисловии, представ­ляет собой органическую часть педагогики общей. К этому следует добавить, что слово «дошкольная» в разное время имело смысл неоднозначный, но всегда оно относилось к тому возрасту, кото­рый наиболее восприимчив к воспитательным влияниям. В дорево­люционной России дошкольная педагогика была догимназической и включала воспитание и образование детей в семье, частных пансионах и др. до 10 — 11-летнего возраста.