Зарубежные педагогические концепции и практика дошкольного воспитания XX в

Первое сообщество «Кемпхилл» (название деревни близ Абер­дина) было организовано в 1939 г. в Шотландии австрийским педагогом и психологом К. Кенингом. Это поселения, где совме­стно проживают дети и взрослые, страдающие отклонениями в физическом и психическом развитии и нуждающиеся в уходе, а также люди, осуществляющие воспитание, лечение и уход. То есть это лечебно-педагогическая и социально-терапевтическая об­щина, в которой интегрируется совместная жизнь, труд и обуче­ние больных и здоровых людей. В эту жизнь включаются также студенты, получающие соответствующее образование в области

229

«лечебной педагогики». К началу 90-х годов XX в. существовали 73 общины в 16 странах Европы, Америки и Африки.

Вместе с тем следует отметить, что православная церковь, объяв­ляя лжеучениями теософию и антропософию в понимании хрис­тианства, отрицательно относится к положениям вальдорфской педагогики и ее распространению.

С. Френе родился в 1896 г. в крестьянской семье в маленьком французском городке Гарсе. Уже с ранних лет мальчик проявил неза­урядные способности. Он закончил неполную среднюю школу и посту­пил в нормальную школу в Ницце — педагогическое училище, готовив­шее учителей начальных школ. Закончить школу Френе не пришлось. Началась Первая мировая война, и восемнадцатилетнего юношу при- звали в армию. В 1915 г. под Верденом он был тяжело ранен в легкое, четыре года провел в госпиталях, но полностью излечиться не удалось. Всю жизнь Френе страдал одышкой и мог жить только на морском побережье юга Франции.

В 1920 г. началась педагогическая деятельность Френе в малокомплект­ной школе маленького городка в При­морских Альпах.

Французская школа этого периода являлась одним из самых консервативных институтов страны. В 20—30-е годы, когда складывалась система Френе, на­чальная и средняя школы были жестко разделены. В первой обучались в основном дети рабочих и крестьян. Полные средние школы были рассчи

Селестен Френе

таны на детей буржуазии, высокопоставленных чиновников, наследствен­ной интеллигенции, получавших начальное обучение в особых подгото­вительных классах. В сельской местности сохранялось значительное число малокомплектных начальных школ, где один-два учителя вели занятия одновременно со всеми учащимися от 6 до 14 лет. Именно такие школы имел прежде всего в виду Френе, разрабатывая свою систему.

Столкнувшись с консерватизмом французской школы, ее схоласти­ческими методами, оторванными от реальных запросов жизни, молодой учитель увлекся идеями движения «новое воспитание». В 1924 г. Френе принял участие в конгрессе Международной Лиги нового воспитания, состоявшемся в Швейцарии, установил личный контакт с руководителями этого объединения А. Ферьером, Э. Клапаредом, Р. Кузине. Однако он не стал «правоверным» последователем ни одного из них. Молодой учи­тель упорно искал свои пути обновления школы.

К середине 20-х годов эксперименты Френе получили известность. В 1927 г. сложилось объединение учителей начальных школ, разделяв­ших его взгляды. Это был кооператив сторонников светской школы, впоследствии преобразованный в Институт современной школы и став­ший важным центром производства и распространения учебных мате­риалов. Френе принадлежит идея создания Международной федерации сторонников новой школы, лидером которой он был много лет. Он основал несколько педагогических журналов и был их бессменным руководителем.

В 1934—1935 гг. при поддержке соратников и левой прессы Френе удалось построить собственную школу в Вансе. Это было одноэтажное здание павильонного типа с бассейном в центре двора; классные ком­наты просторные, светлые с преобладанием белого и зеленого цветов. Школа работала как интернат, и учились в ней в основном дети из малообеспеченных семей.

На протяжении всей деятельности Френе неоценимую помощь ока­зывала жена — Элиз Френе — сама незаурядный педагог, написавшая книгу, подробно рассказывающую об истории становления и развития системы Френе.

В 1925 г. в составе делегации французских народных учителей Френе посетил Советский Союз, где встречался с Н. К. Крупской. В бро­шюре «Месяц с русскими детьми» Френе высоко оценил усилия, направ­ленные на развитие просвещения в нашей стране. В начале 30-х годов во Франции был создан Фронт защиты ребенка. В него входили изве­стные педагоги и психологи. Будучи одним из инициаторов создания Фронта, Френе взял на себя организационные функции по координации этого движения, имевшего антифашистскую, демократическую направлен­ность.

Консервативные чиновники школьного ведомства и реакционная французская пресса организовали ожесточенную травлю Френе. В годы Второй мировой войны он подвергался преследованиям со стороны профашистского режима Виши. В 1941 г. Френе был заключен в кон­центрационный лагерь, где содержался более полутора лет; после осво­бождения принимал активное участие в движении Сопротивления.

Френе был незаурядной личностью. Прекрасные организаторские способности, спокойствие и выдержка, не изменявшие ему в самых кри­тических ситуациях, высокая культура, любознательность и, наконец, без­граничная любовь к людям и сердечность поражали всех, кто с ним встречался.

Френе умер в 1966 г. в Вансе. После его смерти движение продол­жало свою деятельность, а жена бережно хранила традиции его школы.

При разработке своей педагогической концепции Френе ис­ходил из того, что необходимы коренные преобразования в мас­совой школе, чтобы «дать детям XX в. образование, отвечающее социальным, духовным, техническим и нравственным потреб­ностям жизни народа в эпоху электричества, авиации, кинема­тографа, радио и других средств массовой информации, в мире, в котором, как мы надеемся, вскоре восторжествует социализм». И тогда истинной, идеальной целью воспитания станет макси­мальное развитие личности ребенка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему и которому он сам будет служить. Если традиционная школа — это прежде всего школа учебы и ориентирована на учебные предметы, соответствующие программы, то новая школа должна быть ориентирована на ребен­ка. Главным является:

а) здоровье ребенка, его стремление к знаниям, развитие его творческих возможностей, присущее его природе желание посто­янно двигаться вперед, к максимально полной самореализации;

б) благоприятная среда, в которой воспитывается ребенок;

в) оборудование и технические средства, обеспечивающие ес­тественный, живой и всесторонний воспитательный процесс.

Основополагающим принципом, движущей силой и филосо­фией народной школы, той деятельностью, которая обеспечит ученикам усвоение всех необходимых знаний и навыков, должен стать труд. Школа будет помогать ребенку строить свою личность посредством созидательной деятельности. Перемены, которые про­изойдут в школе, должны быть уравновешенными и гармоничны­ми, они не могут быть продиктованы сверху, а произрастают из самой жизни. Воспитание должно опираться на семейные тради­ции, на достижения предшествующих поколений. Школа никогда не сможет существовать в отрыве от семьи, общества, политичес­кой системы.

Выделяя основные этапы воспитания от рождения до 14 лет Френе большое внимание уделяет тому возрасту, который имеет первостепенное, решающее значение для становления личности ребенка, — периоду дошкольного детства:

232

2) «детский заповедник» — от двух до четырех лет;

3) детский сад — от четырех до семи лет;

4) начальная школа — от семи до четырнадцати лет.

Первый этап соответствует «разведке на ощупь», второй — ста­дии обживания, третий и четвертый — стадии труда. Однако Фре­не отмечает, что в жизни эти этапы не столь четко разграничены и поэтому у ребенка можно наблюдать черты, характерные для раз­ных этапов.

В ряде работ («Психология эмоций и воспитание», «Детская пси­хология», «Новая французская школа» и др.) Френе подчеркива­ет важность первых двух лет жизни, от которых зависят успехи воспитания в индивидуальном, социальном и общечеловеческом плане на последующих стадиях развития ребенка. В это время ребе­нок познает, испытывает окружающий мир, чтобы освоиться в нем и постичь его тайны. Основными условиями нормального раз­вития ребенка в этот период Френе считает здоровье родителей, особую заботу о беременных женщинах; создание необходимых условий для новорожденного; поведение родителей на протяже­нии первых лет жизни ребенка.

Естественная, культурная среда, окружающая ребенка из рабо­чей или крестьянской семьи, далеко не всегда может предоставить интересные и разнообразные возможности для становления его личности. Поэтому для детей двух—четырех лет создаются особые дошкольные учреждения — «детские заповедники». Они призваны предоставить ребенку богатую окружающую среду, помогающую ему познавать мир, позволяющую ему по-настоящему, активно готовиться к будущей самостоятельной жизни и деятельности. Ос­новной целью «детских заповедников» является сенсорное разви­тие детей, помощь им в «познании мира на ощупь», что является основой труда. Делая первые выводы из полученного опыта, ребе­нок начинает создавать свою личность.

Френе достаточно подробно описывает необходимые для детей условия, которые следует создавать. «Детские заповедники» долж­ны размещаться в просторных парках и садах. Главное в них — природа, которая отдается в полное распоряжение детей. Здесь должны быть деревья и кустарники, небольшие скалы, речушка с водоворотами, маленькими водопадами, но неглубокая, чтобы не было опасности утонуть; маленькое озерцо с песчаным пляжем. Кроме того, должны быть хозяйственные службы, где дети могут наблюдать за трудом взрослых и трудиться сами: посевы злаков, фруктовый сад, огород, цветы; домашние животные и др.

Необходимо предусмотреть наличие помещений, которые ис­пользуются в основном в случае плохой погоды. На первом этаже располагаются уголок живой природы; «познавательная» комната с песочницей, маленьким бассейном и фонтанчиком, игрушка-

233

На втором этаже размещается обслуживающий персонал: ра-| ботники, которые ухаживают за животными и обрабатывают зем­лю на глазах у детей; няни и медицинские сестры, наблюдающие за детьми. Такой «заповедник» рассчитан на пятьдесят детей, ко­торые могут там проводить несколько часов либо целый день.

К четырем годам ребенок уже достаточно исследовал окружаю­щую его среду, освоился в ней, более или менее обжился, упорядо­чил свой первый жизненный опыт. Теперь он приступает к завоева­нию окружающего мира в процессе труда. Здесь начинается работа, которая в этот период существует в двух параллельных и взаимодо­полняющих формах — игра-работа и работа-игра. На этом этапе ребенок ощущает потребность в труде, и, если позволяет окружаю­щая обстановка, он начинает трудиться, играет ребенок только тог­да, когда ему не дают трудиться. С. Френе в целом положительно оценивал попытки М. Монтессори, О. Декроли и других педагогов разработать специальные обучающие игры для детей, но более важ­ным считал предоставить ребенку возможность самостоятельно трудиться. Он считал, что игра не готовит детей к жизни, а сжигает избыток детской энергии и отвлекает от реальной жизни. Только в редких случаях игра может подготовить к жизни, тогда, когда она формирует какие-то способности или развивает определенные на­выки. Игра развлекает, тогда как труд раскрывает людям смысл жизни, ее истинные ценности. Поэтому при воспитании детей уже с самого раннего возраста следует применять методы педагогики труда. Необходимые условия для этого могут быть созданы в дет­ском саду, готовящем детей к жизни во всем ее разнообразии.

В детском саду должна быть природная среда, где дети сажают растения, ухаживают за домашними животными, строят домики, шалаши, плотины, водяные мельницы и т. п. В помещении долж­ны быть предусмотрены живые уголки. Необходимо также создать условия для механической работы, умственной деятельности и художественного творчества. Френе обосновывает необходимость применения ребенком доступных и безопасных для него орудий труда, инструментов, пользования ими осознанно для достиже­ния определенных целей. Важно освоить также и неосязаемые, не­материальные «орудия», к которым Френе относит речь, рису­нок, письмо, копирование и типографский набор, чтение. Для при­менения каждого из них существуют свои методы и приемы, в соответствии с возрастом детей, их образом жизни и опытом.

Овладение устной речью, письмом и чтением способствует ум­ственному развитию ребенка. Но есть еще инстинктивные средства выражения, не менее ценные для познания окружающего мира, — это художественное творчество: иллюстрирование текстов, гравю­ры, драматизации, кукольный театр, пение, ритмика.

234

Френе разработаны примерные планы работы для детских са­дов. Он рекомендует:

— общий план работы на неделю, учитывающий реальные воз­можности, распорядок и правила жизни в коллективе: определен­ное время для занятий, для работы в саду, для составления тек­стов, работы на наборном станке и т. д., т. е. то, что мы сейчас называем режим дня;

— индивидуальный план работы на неделю. В этот план ребенок записывает работу, какой он хочет и будет заниматься, и сам сле­дит за ее выполнением.

Наиболее проработана Френе концепция начальной школы, где предусмотрены изменения в организационных формах учебного процесса, методах учебной работы, а также создание «новых мате­риальных средств обучения и воспитания». Он был принципиаль­ным противником систематического использования учебников, особенно в начальной школе, которые исключают возможность индивидуализации обучения, прививают слепую веру в печатное слово. Одним из средств, могущих заменить учебники, по мне­нию Френе, является школьная типография, в которой сами дети набирают лучшие свободные тексты — небольшие сочинения о своих семьях, друзьях, планах на будущее и т. д. Этой цели долж­ны служить особые карточки, создаваемые детьми и содержащие какую-то часть учебного материала по предмету, либо конкрет­ное задание: текст для грамматического упражнения, арифметиче­скую задачу, вопросы по истории, географии и т. п. Карточки ну­меруются, систематизируются и располагаются в специальных кар­тотеках.

Френе категорически отвергал традиционную систему оценки успеваемости. Подлинная задача школы — культивировать успехи каждого ученика в какой-либо области. Важные воспитательные функции возлагались на самоуправление учащихся — школьный кооператив, возглавляемый советом. Особую роль имела школьная стенная газета. Каждый понедельник в школьном коридоре выве­шивался лист плотной белой бумаги. Он был разделен на четыре колонки: «Я критикую», «Я хвалю», «Я хотел бы», «Я сделал». Каждый учащийся мог сделать любую запись, которая должна быть обязательна подписана. Стирать записи запрещалось. Еженедельно по субботам проходило общее собрание кооператива, на котором разбирались все сделанные записи. Но собрание не суд, оно, как

235

правило, не наказывает, а призывает исправиться. Школьное са­моуправление, по мнению Френе, способствует социализации де­тей, готовит их к будущей самостоятельной жизни.

В ежегодных конгрессах, созданной Френе Федерации сторонни­ков новой школы принимают участие до тысячи делегатов, среди которых есть и учителя из других стран. Продолжается выпуск ос­нованных Френе педагогических журналов, каждый номер кото­рых открывается выдержкой из какого-либо его произведения. Ре­гулярно издается серия методических пособий под общим назва­нием: «Педагогика Френе. Документация для учителей». Переизда­ются книги и брошюры самого Френе.

В последнее время система Френе стала привлекать внимание российских педагогов. Основополагающие тезисы Френе во мно­гом созвучны идеям гуманистической школы.

Духом оптимизма, любовью к детям, уважением их личности отличается педагогическая концепция Януша Корчака (1878 — 1942).

Януш Корчак (псевдоним, настоящие имя и фамилия — Генрик Гольд-шмит) — польский педагог, детский писатель, публицист и общественный деятель. В 1905 г. закончил медицинский факультет Варшавского уни­верситета, участвовал в русско-японской войне, а затем работал врачом в детской больнице в Варшаве. Еще в студенческие годы публиковал литературные произведения о детях. Вскоре становится членом правле­ния общества «Помощь сиротам», работал в летних детских колониях, а

в 1912 г. возглавил «Дом сирот», ко­торым руководил 30 лет. Первая мировая война прервала его деятель­ность, он был призван на фронт. Там пишет одно из самых замечательных произведений — «Как любить ребен­ка». После войны продолжил работу в «Доме сирот» и руководил варшав­ским детским приютом «Наш Дом», преподавал в Институте специальной педагогики, Свободном польском уни­верситете, педагогическом училище, вел большую общественную работу, про­водил беседы по радио, создал педа­гогические и литературные произведения.

Януш Корчак

В годы Второй мировой войны, во время оккупации Варшавы гитлеровцами пытался сохранить «Дом сирот», перемещенный с конца 1940 г. на территорию гетто. В течение трех лет он стремился поддер­живать прежнюю жизнь детей: они учились, трудились, устраивались веселые вечера, спектакли. Отклонив предложение друзей о побеге, Я. Корчак остался верен детям и погиб вместе с ними. На месте их смерти на территории концлагеря Треблинки стоит камень: «Януш Корчак и дети».

Созданная Я. Корчаком социально-педагогическая концепция опира­лась на широкий научный фундамент, она была результатом синтеза комплекса наук о человеке — от медицины и биологии до философии и истории культуры. «Великий синтез ребенка — вот о чем грезил я». Я. Корчак в течение многих лет изучал ребенка от рождения до юности, выявлял зависимость тех или иных проявлений детей от особенностей окружающей их среды. Многочисленные наблюдения, зарисовки, дневни­ковые записи (часть из которых стала основой его произведений) дали бесценный материал для глубокой теоретической работы.

Исходный пункт педагогической концепции Я. Корчака — ре­бенок как личность и его благо. Ребенок — это самостоятельная «отдельность» и независимая от другой воли личность. Корчак был убежден в полноценности ребенка как человека и самоценно­сти детства как подлинного, а не предварительного этапа будущей «настоящей» жизни. «Детей нет — есть люди, но с иным масшта­бом понятий, иным запасом опыта, иными влечениями, иной игрой чувств». Поэтому педагогика — это наука не о ребенке, а о человеке.

Ребенок отличается от взрослого, но не всегда в худшую сторо­ну. В области чувств ребенок превосходит взрослых силой, но у него не отработано торможение. В области интеллекта ребенок по меньшей мере равен им, но ему недостает опыта, который он накапливает в процессе жизни. «Ребенок — это ученый в лаборато­рии, напрягший всю свою волю и ум для решения труднейших задач». Детство — это фундамент жизни: без безмятежного, напол­ненного детства последующая жизнь будет ущербной. Детство — это сама жизнь. Поэтому Я. Корчак требует признания права ребен­ка на уважение, признания его человеческого достоинства, инди­видуальности. Одна из его работ так и называется — «Право ребен­ка на уважение».

Целью воспитания является полное, свободное и гармоничное раз­витие внутренних сил и способностей каждого конкретного ребенка, формирование личности «в уважении к добру, к красоте, к свободе», личности, свободной от конформизма и эгоцентризма, уважающей нормы человеческого общежития и достоинство другого человека, лич­ности, обладающей внутренней самостоятельностью и чувством соб­ственного достоинства.

237

Каждый ребенок индивидуален, поэтому требуется хорошо вы­веренный персональный подход. Ребенка нужно изучать, начиная с рождения. Никто не сделает этого лучше, чем внимательная, заботливая мать. Надо проводить наблюдения, отмечать каждый момент, каждое проявление ребенка. Чем лучше знаешь ребенка — тем меньше ошибок в воспитании. Воспитатель имеет возможность ослабить или облагородить те или иные качества ребенка, если он строит свое отношение к нему на разумной любви, снисходитель­ности, такте, уважении. При этом задача воспитателя в том, чтобы создавать и поддерживать нужные условия и атмосферу жизни кол­лектива, чтобы организовывать воспитывающие ситуации с целью выявления и поощрения активности и инициативы ребенка как средства его самостоятельности.

Я. Корчак подробно характеризует особенности становления большого детского коллектива, в котором обеспечивалась бы пол­нота жизни отдельного ребенка и органического включения его в нормы коллективной жизни. Одним из средств стала продуман­ная, демократическая организация коллектива, включающая са­моуправление, систему гражданских и трудовых обязанностей, сти­мулирование общественной активности, систему осуждений (но не наказаний) и поощрений, механизм периодических моральных оценок и воздействие через мнение среды сверстников. На этих принципах и были построены учреждения, возглавляемые Я. Кор-чаком.

Педагогические взгляды Я. Корчака нашли своих привержен­цев. В 1978 г. в Варшаве было создано Международное общество Януша Корчака, имеющее филиалы во многих странах мира (Фран­ция, Швейцария, Россия и др.).

Одним из течений, возникших на основе положений педагоги­ческой концепции Я. Корчака, можно считать движение по созда­нию центров ранней социализации детей «Открытый (или Зеле­ный) дом», начатое французским педиатром и психоаналитиком

238

Новые идеи отразились на содержании и методах работы до­школьных учреждений. Сегодня учреждения для воспитания ма­леньких детей получили широкое распространение. Это не только учебно-воспитательные заведения, но и учреждения или службы ухода, направленные прежде всего на оказание квалифицирован­ной помощи матерям в воспитании детей. В разных странах прояв­ляется специфика развития этой сферы, решающей как педагоги­ческие, так и социальные проблемы".

Объединения педагогов и психологов, государственные служ­бы, общественные организации, научные работники широко об­суждают проблемы, связанные с дальнейшим развитием наук о ребенке. Всемирная организация по дошкольному воспитанию (ОМЕР), имеющая национальные комитеты в разных странах мира, занимается широким спектром проблем дошкольного детства.

Основными типами дошкольных учреждений в США являются детские сады, детские школы, центры дневного ухода. В Конститу­ции США отсутствуют положения, касающиеся деятельности фе­дерального правительства в области образования, поэтому зако­нодательной основой управления служат федеральные законы, при­нимаемые Конгрессом. К компетенции федеральных органов от­носится статистика народного образования, организация научных исследований, измерение результатов и оценка качества образова­ния на местном уровне, разработка общих требований к дошколь­ным учреждениям, претендующим на федеральное финансирова­ние.

На уровне штатов руководство дошкольными учреждениями осуществляет Департамент здравоохранения или Департамент про­свещения. В их подчинении находятся административные работни­ки и методисты-консультанты, разрабатывающие общие рекомен­дации и требования к дошкольным учреждениям. Единых обяза­тельных программ нет. Дошкольные учреждения на основе реко­мендаций создают собственные программы.

Особое влияние на содержание работы дошкольных учрежде­ний в США оказали концепции Д.Дьюи, З.Фрейда, М.Монтес-сори. Таким образом, сложился подход к проблемам воспитания и обучения детей, получивший в настоящее время название тради-

* См. подробнее: Дольто Ф. На стороне ребенка. — М., 1997; Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под ред. Т.И.Ерофее­вой. - М., 1999.

**См.: Сорокова М.Г. Современное дошкольное образование: США, Герма­ния, Япония. — М., 1998.

239

ционного. Основными чертами его являются признание игры как основного способа развития мышления дошкольников, взаимо­действие детей с окружающими их предметами, явлениями, про­исходящими в течение дня событиями и конкретными ситуация­ми, а также прямое активное содействие воспитателей и простран­ственно-предметной среды когнитивному развитию детей.

За несколько десятилетий своего существования проект поро­дил ряд вариативных программ и моделей учебных курсов, полу­чивших распространение в США. Среди них — «модель прямого ин­структирования», разработанная в 1966 г. К. Берайтером, С. Эн-гельманном и У. Бекером на основе психологии бихевиоризма; «ког­нитивно ориентированный учебный курс», возникший в 1962 г. на основе теории Ж. Пиаже; «модель развивающего взаимодействия», следующая традициям и положениям Д. Дьюи и его последовате­лей Л. С. Митчел, К. Пратт, М. Джонсон, а также идеям психо­анализа и психологии Ж. Пиаже.

Американской Национальной ассоциацией образования ма­леньких детей в 1987 г. была разработана и опубликована концеп­ция «практики, соответствующей уровню развития детей», кото­рая имеет два аспекта: соответствие возрасту и индивидуально­сти. Основные положения концепции касаются четырех компо­нентов программ воспитания и обучения маленьких детей: струк­туры и содержания учебного курса, форм и методов обучения детей; характера взаимодействия взрослого и ребенка; взаимоот­ношений дошкольного учреждения с родителями и способов оцен­ки развития детей. В конце 80—90-х годов в США продолжает оста­ваться актуальной проблема предоставления равных возможностей получения качественного образования детям разной этнической и культурной принадлежности; детям с особыми потребностями (име-

240

Основными типами дошкольных учреждений в Японии являют­ся детские сады (с 3 до 7 лет) и центры дневного ухода (для детей с 6 месяцев до 6—7 лет). Среди учреждений, осуществляющих уход за детьми, выделяются детские учреждения на отдаленных тер­риториях; сезонные; кооперативные; учреждения дневного ухода при рабочих местах и «отели для младенцев». В соответствии с Законом о школьном образовании с 1949 г. существуют также учреждения для маленьких детей, имеющих нарушения умствен­ного и физического развития, детские дома для сирот и детей, с которыми жестоко обращались в семье; детские сады и другие учреждения для слепых, глухих и детей с другими нарушениями. Дошкольные учреждения имеют определенную свободу в орга­низации педагогического процесса, выборе форм и методов ра­боты. По результатам обследования примерно 10 % детских садов в 1985 г. было выделено несколько образовательных подходов. Боль­шинство детских садов в зависимости от используемых методов воспитания и образования могут быть разбиты на три группы:

— детские сады, которые ориентируются на свободную игру детей и стремятся достичь поставленных «Курсом обучения» целей через содействие и сопровождение свободной игровой деятель­ности;

— детские сады, приоритетом в которых являются организу­емые и руководимые педагогом виды деятельности, связанные с

определенной тематикой;

— детские сады, использующие более структурированные ме­тоды обучения по отдельным предметам.

241

Среди основных проблем своей системы дошкольного воспита­ния японские ученые выделяют: необходимость более массового вовлечения трехлетних детей в детские сады; уменьшение числен­ности детей в группах; обеспечение внесемейного ухода за младенцами и детьми дошкольного возраста работающих родителей; изменения форм и методов воспитания и обучения детей. Япон­ские специалисты отмечают, что в настоящее время заметна тен­денция применения в дошкольных учреждениях методов обуче­ния, используемых в начальных школах, что не соответствует при­роде и уровню развития дошкольников. Подобная ситуация должна быть изменена. В детских учреждениях следует поддержать тради­ции системы Фребеля, предоставив детям больше возможностей для свободной спонтанной игры. Воспитателю следует направлять детей в игре, отражающей индивидуальные интересы и потребно­сти детей, а не только организовывать однородную работу со всей группой. Обществу и образовательным учреждениям необходимо направить усилия на создание окружающей социокультурной сре­ды, способствующей здоровому и полноценному развитию детей.

В начале XX в. на содержание работы образовательных учрежде­ний Германии сильное влияние оказали идеи нового воспитания, в частности экспериментальной педагогики, трудовой школы, а также элитарные теории образования и воспитания, возникшие под влиянием философии Ф. Ницше. После Второй мировой вой­ны система образования в Восточной Германии развивалась под влиянием советской педагогики, а в Западной — технократичес­кой концепции образования и гуманистической педагогики.

По-разному развивалось в разных регионах общественное до­школьное воспитание. Детские сады (от 3 до 5—6 лет) в 60 —70-е годы были включены в общую систему образования ГДР и ФРГ. В ФРГ большинство детских садов были интернатного типа. Они существовали главным образом при начальных или специальных школах. При начальных школах имелись также дошкольные клас­сы для детей, не достигших школьного возраста, но готовых к обучению, и пришкольные группы, играющие роль подготови­тельных групп. Детские сады создавались также при церковных общинах, благотворительных учреждениях, частных фирмах и т.д. С 1981 г. всем детям ГДР в возрасте от 3 до 6 лет была предоставлена возможность посещать детские учреждения. В 70 —80-е годы общими проблемами на всей территории Германии были преемственность между дошкольными учреждениями и школами, повышение квалификации педагогических работников.

В 80—90-е годы усилия ученых и педагогов-практиков были направлены на разработку и реализацию концепций образовательных учреждений нового типа, учитывающих многообразие интересов, нужд детей и их семей. В связи с созданием единого государства острые дискуссии разгорелись также вокруг проблем, связанных с особенностями жизни и потребностями семей в различных регионах страны. Ученые выдвинули ряд концепций, направленных на решение данных проблем. Так, Государственный институт ранней педагогики и изучения семьи в начале 90-х годов представил концепцию «Дом для детей и родителей». В этот же период Немецкий институт молодежи осуществлял научно-методические ис­следования и эксперименты в рамках проекта «Места для детей».

Среди предложений по совершенствованию работы детских уч­реждений можно отметить: создание разновозрастных групп — объединение яслей, детского сада и групп продленного дня; откры­тость дошкольных учреждений «внутрь» и «наружу», кооперация их с материнскими и семейными центрами, тесное сотрудниче­ство с родителями. Специалисты видят перспективы развития детских учреждений в создании семейных центров, предоставляющих широкий спектр услуг детям и их семьям.

Процесс воспитания и обучения детей в разновозрастных груп­пах основан на «ситуативном подходе», предложенном Немецким институтом молодежи в 70-е годы. К основным характеристикам «ситуативного подхода» относятся: обучение на базе реальных жиз­ненных ситуаций, тесная взаимосвязь свободной игры и учения детей, планирование содержания учебного процесса на основе ситуативного анализа — так называемое открытое планирование. Педагогическая работа строится с учетом потребностей детей раз­ного возраста и конкретных жизненных ситуаций, возникающих во время их пребывания в дошкольном учреждении.

Ориентиром при составлении примерных планов работы с деть­ми служат региональные программы воспитания и образования детей. Однако педагог имеет возможность быстро среагировать на ситуацию, на проснувшийся интерес к какой-либо теме, предме­ту, явлению. Дети становятся полноправными участниками откры­того планирования, имеют возможность высказать свои идеи, пред­ложения, пожелания.

Важнейшей особенностью деятельности педагогов является от­сутствие жесткой методической и содержательной регламентации. Работа воспитателя носит гибкий, дифференцированный характер,

243

включает элементы спонтанности и импровизации. Подобная гиб­кость требует от воспитателя эрудиции в самых разных областях на­уки и практики, заинтересованности и умения эффективно рабо­тать с разнообразной педагогической и научно-популярной литера­турой. В одной разновозрастной группе работают, как правило, два-три человека, имеющих педагогическое, социально-педагогическое, иногда медицинское образование, один из которых может быть прак­тикантом или помощником. Все они должны работать сообща, до­полнять друг друга, совместно определять направления деятельно­сти каждого члена «команды». Происходит постоянный обмен мне­ниями между разными «командами», в котором участвуют руково­дитель учреждения, научный консультант, другие специалисты.

Создание детских учреждений на новых принципах должно спо­собствовать социальному развитию детей, обогащению представ­лений об окружающем, взаимопомощи и взаимообучению детей разных возрастов и сделать жизнь детей, их обучение радостным, связанным с реальной жизнью, отвечающим интересам.

Быстрое развитие сети дошкольных учреждений в Англии началось в годы Второй мировой войны. В этот период основным видом до­школьных учреждений стали платные круглосуточные ясли, куда при­нимали детей в возрасте от нескольких месяцев до 5 лет. В соответ­ствии с «Актом об образовании» 1944 г. дошкольное воспитание дол­жно было стать всеобщим. Было предусмотрено, что дети 5—7 лет должны посещать начальную школу, для малышей от 2 до 5 лет пред­назначены специальные классы, которые могут быть государствен­ными (бесплатными) или частными. Однако положения, изложен­ные в законе, были не реализованы в связи с тем, что власти боль­ше внимания уделяли развитию среднего и высшего образования.

В 60-е годы увеличилось число частных учреждений, среди ко­торых большое распространение получили игровые группы. В 1962 г. была создана Ассоциация дошкольных игровых групп. В 70—80-е го­ды хотя и были предприняты попытки укрепить государственную систему дошкольного воспитания, но выделяемые средства были явно недостаточны, чтобы решить эту проблему. В 1986 г. чуть более половины детей в возрасте до 5 лет посещали различные типы дошкольных учреждений.

В 1989 г. в Великобритании был принят «Закон о детях», кото­рый вступил в силу в октябре 1991 г. Основные положения преду­сматривали усиление государственного контроля за учреждения­ми дошкольного воспитания. Подлежали регистрации все дошколь-

244

В Англии нет официальных документов, регламентирующих со­держание работы дошкольных учреждений. Работники дошколь­ных учреждений самостоятельно составляют программы в соответ­ствии с указаниями, получаемыми на специальных конференциях и курсах. Однако в последнее время ученые и практические работ­ники поднимают вопрос о необходимости создания националь­ной программы воспитания для дошкольных учреждений. Разно­образие типов учреждений привело к разнообразию содержания работы с детьми. Например, дневные ясли традиционно продол­жают выдвигать на первый план задачу осуществления ухода за детьми, а программы ясельных школ и игровых групп ставят целью разностороннее развитие ребенка.

Исследования последних лет показали необходимость отказать­ся от прямого руководства деятельностью детей со стороны педа­гогов, поскольку в таком случае замедляются темпы умственного развития. Предпочтение отдается неформальным, опосредованным воздействиям педагога. Тем не менее в программах последних лет заметна тенденция к разумному использованию сочетания этих форм воздействия на детей.

Характерной особенностью, объединяющей практически все программы дошкольных учреждений, является всестороннее разви­тие детей, при усилении личностной направленности воспитания и обучения. В практике английских дошкольных учреждений активно используют методы М. Монтессори.