Диссертация на соискание ученой степени

На правах рукописи

УДК 372.881.111.1

на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель

Шунин Юрий Николаевич,

доктор физико-математических наук,

профессор

Рига – 2009

СОДЕРЖАНИЕ

	Список условных сокращений		4
	Введение		5
Глава 1.	Теоретико-методологические основы формирования коммуникативнo-языковой компетенции молодого специалиста		15
	1.1.	Система как научная категория	15
	1.1.1.	Сущность феномена «система»	16
	1.1.2.	Системный подход в педагогике	28
	1.1.3.	Образовательный процесс как развивающая система	43
	1.2.	Системный подход в формировании коммуникативно-языковой компетенции	50
	1.2.1.	Сущность понятия «компетенция»	50
	1.2.2.	Компетенция как педагогическая концепция	60
	1.2.3.	Формирование компетенции и компетентность как личностное системное качество	63
	1.3.	Сущность и характеристика коммуникативно-языковой компетенции	67
		Выводы по первой главе	84
Глава 2.	формирование коммуникативно-языковой компетенции студентов		87
	2.1.	Формирование коммуникативно-языковой компетенции студентов на основе системного подхода	87
	2.2.	Показатель интеллектуальности системы и показатель эффективности обучения как дидактические инструменты для формирования коммуникативно-языковой компетенции	101
	2.3.	Лингводидактическая модель формирования коммуникативно-языковой компетенции «Learning Curve»	110
	2.4.	Программа формирования коммуникативно-языковой компетенции студентов	122
	2.5.	Компетентностно-Ориентированная Модульная Программа для Автономных Студентов (КОМПАС)	152
	2.6.	Формирование коммуникативно-языковой компетенции студентов на основе разработанной лингводидактической модели «Learning Curve» и компетентностно-ориентированной модульной программы КОМПАС	157
	2.7.	Заключительный этап формирующего эксперимента	163
		Выводы по второй главе	173
Заключение			179
Список использованных источников			187
Приложения			211
	Приложение А. Результаты тестирования экспериментальной и контрольной групп		212
	Приложение Б. Критерии оценивания TOEIC		224
	Приложение В. Критерии, параметры и уровни сформированности коммуникативно-языковой компетен-ции студентов.		228

вВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования обуславливается изменениями, происходящими в мировом социокультурном пространстве во всех сферах жизни и деятельности, в частности в высшем образовании. Мировое образовательное пространство объединяет национальные образовательные системы, значительно различающиеся по философским и культурным традициям, уровню целей и задач, своему качественному состоянию. В свете Болонских соглашений, предполагающих академическое и профессиональное признание государственных дипломов на европейском пространстве, наблюдается переход на единую форму академического кредитования учебных курсов. В современных условиях глобальной информации и международной коммуникации требуется такая модель образовательного процесса, которая позволит обеспечить молодым специалистам системные знания, умения, навыки и коммуникативно-языковые компетенции для успешной самореализации в быстро меняющемся социокультурном мировом пространстве, а также овладеть стратегиями для непрерывного образования и самообразования в течение всей жизни.

Проблема создания оптимально эффективной модели образования всегда привлекала к себе внимание широкого круга исследователей: модель развивающего образования (В. Давыдов, В. Рубцов, Д. Эльконин и др.); традиционная модель (Ж. Капель, Ж. Мажо, Ч. Финн и др.); рационалистическая (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др.); феноменологическая (А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); неинституциональная (Л. Бернар, П. Гудман, Ф. Клейн, Дж. Холт и др.); системная модель образования (Г. Александров, С. Архангельский, В. Афанасьев, Ю. Бабанский, В. Беспалько, И.  Блауберг, Р. Вандерштретен, Л. Викторова, В. Воронов, М. Миллер, А. Новиков, П. Сенж, Э. Юдин и др.).

Исследованию содержания и методики формирования компетенций и, в частности, коммуникативно-языковой компетенции, посвящены работы многих ученых: в Украине – Н. Бибик, О. Бигич, А. Богуш, А. Зернецкой, О. Локшиной, С. Николаевой, А. Савченко; в России – В. Байденко, Э. Зеер, И. Зимней, Д. Изаренкова, А. Новикова, Б. Оскарссона, С. Шишова; в Латвии – Т. Коке, И. Краминя, А. Ласманиса, И. Масло, И. Тилля, И. Юргена; в странах Европейского сообщества совместная работа ученых в рамках программы DeSeCo – Ф. Вайнерта, Дж. Гуди, Ж. Дюпуа, М. Канто-Спербера, Ф. Леви, Д. Райхена, Г. Хейста; в США – В. Айсакса, Д. Бома, Р. Барнета, Г. Големана, Л. Спенсера; в Великобритании – Л. Бахмана, Х. Видоусона, М. Вильямса, С. Дьюка, Г. Лайта, Д. Нунана, М. Оскарссона; в Германии – К.Бремера, Г. Каспера, Е. Келлермана, К. Коль, Х. Оттенхаймера. Анализ проблем подготовки специалиста в неязыковом высшем учебном заведении выявил противоречия, характеризующие современное состояние проблемы в странах Балтии (и, очевидно, в других странах – новых членах Евросоюза), а именно:

• 
  в социальном плане: между потребностью в специалистах, способных применять коммуникативно-языковую компетенцию для профессиональной деятельности на международном уровне, и фактически низким уровнем языковой профессионально-ориентированной подготовки студентов в неязыковых высших учебных заведениях;
  
• 
  в социально-педагогическом плане: между социальным заказом на становление коммуникативно-языковой компетенции молодых специалистов и недостаточной ориентированностью неязыковых высших учебных заведений на международные стандарты языковых уровней подготовленности в данной области;
  
• 
  в организационно-педагогическом плане: между необходимостью интегрированной профессиональной и языковой подготовки студентов высших учебных заведений и фактическим отсутствием модели системного интегрального языкового образования и соответствующих личностно-ориентированных методологий для развития коммуникативно-языковой компетенции.
  

1. 
   Исследовать и охарактеризовать понятие «образовательная система», отражающее организацию академической деятельности высшего учебного заведения на основе теории систем, уточнить феномены «компетенция», «коммуникативно-языковая компетенция».
   
2. 
   Научно обосновать структуру и содержание основных и функционально-ориентированных компетенций будущего молодого специалиста.
   
3. 
   Разработать критерии и показатели для координации и управления формированием коммуникативно-языковой компетенции на основе системного анализа и охарактеризовать уровни её сформированности у студентов неязыковых высших учебных заведений.
   
4. 
   Определить педагогические условия формирования коммуникативно-языковой компетенции студентов неязыковых высших учебных заведений.
   
5. 
   Разработать и экспериментально апробировать компетентностно-ориентированную модульную программу и лингводидактическую модель формирования коммуникативно-языковой компетенции на основе теории систем.
   

• 
  организация аутентичной развивающей языковой среды для формирования коммуникативно-языковой компетенции на основе междисциплинарного синтеза академических дисциплин;
  
• 
  наличие компетентностно-ориентированной модульной программы для формирования коммуникативно-языковой компетенции;
  
• 
  обеспечение дидактических инструментов для координации и управления формированием коммуникативно-языковой компетенции, делающих процесс открытым, целенаправленным, значимым для студентов и способствующим повышению их мотивации к изучению английского языка.
  

Полученные теоретические и экспериментальные результаты обогащают теорию и практику профессионально-ориентированной коммуникативно-языковой подготовки современного молодого специалиста и могут быть использованы при подготовке специалистов любого профиля, быть основой для дальнейших исследований в области формирования аффективного аспекта коммуникативно-языковой компетенции студентов разных профессиональных направлений.

В диссертации дано теоретическое обобщение и новое решение научной проблемы формирования коммуникативно-языковой компетенции студентов неязыковых высших учебных заведений на основе системного подхода в педагогике. Решение этой проблемы выявилось в разработке и теоретическом обосновании лингводидактической модели «Learning Curve» («Учебная кривая») и программы для автономных студентов КОМПАС.

Системный подход, включающий в себя системный анализ, предлагает инновационное использование языка общения и инструментов координации и управления формированием коммуникативно-языковой компетенции студентов для повышения качества, гибкости и эффективности высшего образования. Обеспечивает определение образовательных целей, содержания образования, структурную организацию и механизмы управления образовательным процессом. Системный анализ обеспечивает результаты образования, предоставляя инструменты для координации и анализа образовательного процесса/формирования коммуникативно-языковой компетенции студентов.

Исследование подкреплялось теоретическим анализом научной психолого-педагогической литературы, современных исследований и документов по теме диссертации – общей теории систем, теории деятельности, теории познания, теории развития языка, теории коммуникативной компетенции и коммуникативного обучения языку, раскрывающих природу и сущность понятий «компетенция» и «компетентность», сущность коммуникативно-языковой компетенции, профессиональных и общих компетенций, социолингвистических и языковых компетенций и их взаимосвязи в профессионально-ориентированной языковой подготовке студентов.

В профессиональной подготовке студентов в условиях высшего учебного заведения системный подход к освоению английского языка позволяет наиболее эффективно применить все элементы образовательного процесса и дает возможность управлять человеческими ресурсами, интеллектуальными и временными ресурсами для достижения максимально эффективных результатов в формировании коммуникативно-языковой компетенции студентов и формировании их профессиональных и личностных качеств.

Системный подход, который характеризуется как внешней, так и внутренней целостностью, наиболее полно отвечает всем требованиям, предъявляемым к современному образовательному процессу. Его внешняя целостность проявляется в интеграции объективных факторов – внешних требований, предъявляемых обществом и определяющих образовательные цели и содержание образования, а также контекста, как необходимых условий формирования продукта образования: контекст – цель – содержание – продукт.

Его внутренняя целостность проявляется в интеграции субъективных факторов – мотивов, способов (личностных характеристик, включая интеллектуальный потенциал, язык, знания, умения, навыки, опыт) и результатов образования: мотивы – способы – результаты.

Взаимосвязь внутренних и внешних факторов осуществляется на основе взаимодействия, как основы коммуникативной деятельности.

Эти характеристики системного подхода позволили автору наиболее полно реализовать задачи исследования - разработать модель структуры образовательного процесса как развивающей системы, отражающей основное отношение – взаимосвязь преподавания и учения, его организации и управления; апробировать эту модель в реальном образовательном процессе; исследовать и дать научное определение понятию «образовательная система» на основе системного подхода.

Психолого-педагогический анализ общей теории систем (включающий в себя системный анализ) позволил адаптировать ее к разработке педагогических проблем образовательной системы высшего учебного заведения и предложить инновационное использование в учебном процессе языка общения и дидактичных инструментов управления формированием коммуникативно-языковой компетенции студентов на семантическом уровне.

Отмечено, что коммуникативно-языковая компетенция – это интегрированная личностная система межкультурных вербальных и невербальных коммуникативных стратегий, которые обусловлены лингвистически-коммуникативными знаниями, способностями, профессиональными умениями, навыками, витагенным опытом, отношениями и определенными свойствами личности для достижения коммуникативных целей и (взаимо)понимания в ситуациях формального и неформального общения.

Структуру компетенций составляет комбинация взаимосвязанных познавательных и практических навыков, знаний, мотивов, ценностей и этики, отношений, эмоций и других социальных и поведенческих компонентов, которые вместе могут быть мобилизованы для эффективного функционирования в разных ситуациях общения.

Критериями для оценки результатов эксперимента выступили объем выполненного задания, качество его выполнения и нормативное время. Особое внимание уделялось критическому мышлению, решению проблем, исследованию ситуаций и эффективному общению. Главным критерием оценивания выбрано соотношение достигнутого студентами уровня коммуникативно-языковой компетенции с уровнями международно принятых стандартных достижений. Были определены критерии для анализа результатов по каждой компетенции: 80% выполненных заданий были приняты за академический стандарт как желаемый результат достижений (который соответствует продвинутому рабочему уровню умений - Advanced Working Proficiency level согласно шкале TOEIC); 70% выполненных заданий были приняты за проходной норматив, как приемлемый пороговый результат (который соответствует основному рабочему уровню умений по английскому языку - Basic Working Proficiency level); менее 50% правильных ответов были приняты за отрицательный результат. Следовательно, уровень достижений студентов в развитии коммуникативно-языковой компетенции определялся в соответствии с международными стандартами.

Показателями коммуникативно-языковой компетенции выступили: средний показатель результатов по группе, соответствующее стандартное отклонение результата, средний показатель компетенции по семи видам компетенций, показатель риска, соответствующий определенной компетенции и характеризующий степень надежности среднего показателя по группе. Обучение групп с высоким коэффициентом риска и низким коэффициентом риска требует применения различных методов обучения. Показатель уровня интеллектуальности и показатель эффективности обучения способствовали определению оптимального объема учебного материала и времени на выполнение учебного задания как для отдельного студента, так и для определенной группы студентов. Эти и вышеуказанные показатели позволили прогнозировать, координировать и контролировать формирование коммуникативно-языковой компетенции в реальном учебном процессе, что способствовало достижению поставленных в исследовании целей и задач.

Педагогическими условиями для успешного развития коммуникативно-языковой компетенции выступили:

- организация аутентичной развивающей языковой среды для формирования коммуникативно-языковой компетенции на основе междисциплинарного синтеза академических дисциплин;

- наличие компетентностно-ориентированной модульной программы для формирования коммуникативно-языковой компетенции;

- обеспечение дидактических инструментов для координации и управления формированием коммуникативно-языковой компетенции, делающих процесс открытым, целенаправленным, значимым для студентов и способствующим повышению их мотивации к изучению английского языка.

В диссертации была разработана лингводидактическая модель «Learning Curve», которая позволила студенту совместно с преподавателем прогнозировать, координировать и руководить собственным образовательным процессом, рассчитывая необходимое время для достижения целевого, желаемого уровня коммуникативно-языковой компетенции и объем учебного материала, необходимый для обеспечения этой образовательной цели. Это значительно повышало ответственность студентов за результаты собственной работы и мотивацию к изучению языка, обеспечивая стратегии для непрерывного самообразования.

Лингводидактическая модель – это динамический взгляд на когнитивный потенциал студента, своего рода «когнитивная карта» учащегося от начала языкового курса до его окончания, целенаправленная на повышение общего интеллектуального уровня студента и на широкий спектр его коммуникативных компетенций на основе междисциплинарных образовательно-языковых модулей.

Для обеспечения аутентичной развивающей языковой среды, способствующей формированию коммуникативно-языковой компетенции, и в качестве методологического обеспечения аутентичного содержания учебного процесса, была разработана компетентностно-ориентированная модульная программа для автономных студентов – КОМПАС. Это хронологически расположенная последовательность междисциплинарных образовательных модулей, позволяющих начать образовательный процесс с любого уровня коммуникативно-языковой компетенции, а также управлять процессом и координировать промежуточные результаты и качество языковых знаний, достигнутых студентами по окончании каждого модуля, гарантируя каждому учащемуся реальные, ощутимые результаты в освоении английского языка. Реализация программы КОМПАС позволила координировать промежуточные результаты и качество достигнутых студентами знаний/компетенций после освоения каждого модуля, демонстрируя тем самым каждому студенту очевидные результаты в формировании коммуникативно-языковой компетенции.

По результатами практического TOEIC теста-3 были определены сравнительные количественные данные сформированности коммуникативно-языковой компетенции. Так, до уровня С2 (100% выполненных заданий) дошли 18% студентов экспериментальной и 3% контрольной групп. В экспериментальной группе уровня С1 (80% выполненных заданий) достигли 68% студентов, в то время как в контрольной группе – 37%. 70% заданий (уровень В2) выполнили 31% студентов экспериментальной и 24% контрольной групп. 3% студентов экспериментальной группы достигли уровня В1(менее 50% выполненных заданий), а в контрольной группе – 18%.

Исследование доказало, что при усложнении языкового учебного материала, динамика формирования коммуникативно-языковой компетенции студентов, как системы освоения интегрированных знаний, стабильно сохранялась, что говорит о правильности и эффективности выбранной методологии.

Целостный по своей сущности системный подход к освоению английского языка не только обеспечил расчет общих, интегрированных языковых умений студентов, но и вскрыл слабые стороны в освоении языка и формировании коммуникативной компетенции, что позволило четко определять образовательные цели и задачи, а также оценивать достижения студентов в освоении коммуникативно-языковой компетенции.

На основе междисциплинарных связей системный подход способствует не только развитию коммуникативно-языковой компетенции, но и развитию профессиональных и общечеловеческих компетенций, в центре внимания которых находятся развитие профессионального мышления, менталитета, таких профессионально и человечески значимых качеств как проницательность, автономность, самоорганизация, самооценка, самообразование, целенаправленный самоанализ и рефлексивное мышление. Всё это способствует формированию социальной зрелой личности, способной формировать объективные суждения, принимать обдуманные решения и брать ответственность за свои действия.

Исследование убеждает, что примененные методологии имеют положительное влияние на мотивацию студентов изучать английский язык. Количество студентов в экспериментальной группе, считающих необходимостью формирование коммуникативно-языковой компетенции для самореализации и достижения профессиональных перспектив в будущем, практически удвоилось. Это указывает на существенную важность обеспечения прозрачности и доступности для студентов дидактических инструментов для координации и управления формированием собственной коммуникативно-языковой компетенции, делающих процесс открытым, целенаправленным, управляемым, значимым для студентов и способствующим повышению их мотивации к изучению английского языка.

Эксперимент также доказал, что тест может тоже служить мощным и эффективным средством формирования коммуникативно-языковой компетенции.

Таким образом, выдвинутая в исследовании гипотеза, нашла полное свое подтверждение в полученных результатах. Более того, результаты развития коммуникативно-языковой компетенции на основе системного подхода были зарегистрированы в сертификатах TOEIC теста и утверждены независимыми экспертами американского образовательного Центра по информации и тестированию (Education USA Information and Testing Centre) 15.12.2007г., 17.12.2008г.