Әлеументтік гуманитарлық ғылымдар факультеті

Бір жастан бала дамуының жаңа кезеңі басталады. Нәрестелік кезең оны қарауға, тыңдауға және қолының қимылын басқаруға үйретті. Осы кезден бастап бала дәрменсіз жан емес, ол өзінің іс-әрекетінде және үлкендермен қарым-қатынасқа ұмтылуында ерекше белсенділік көрсете бастайды. Дүниеге келген алғашқы жылында нәрестеде адамға тән психикалық іс-әрекеттердің

Баланың бойында алғашқы үш жыл- да пайда болатын сапалық өзгеріс- тердің елеулі екендігі соншалық, кей- бір психологтар адамның туған күнінен бастап камелеттік жасқа дейінгі аралықта дамудың орта мөлшері ту ралы ойлағанда, оны уш жас деп есеп теп жүр. Шынында үш жасар бала күнделікті тұрмыста қолданылатын зат тардың көпшілігін ұстап тұтуды біледі. Ол өзіне-өзі қызмет жасауға қабілет ті айналасындағы адамдармен жене өзіндей балалармен араласады, мі нез-құлықтың қарапайым элементтерін орындайды.

Тік жүруге үйрену заттық іс-әрекетті дамыту және сөйлеуді үйрену бала психикасының дамуын анықтайтын ер те балалық шақтың негізгі жетістігі бо- лып табылады. Тік жүру. Нәрестелік кезеңнің аяғында бала тәй басып, алғашқы қадам жасайды. Тік қозғалу қиын іс. Кішкене аяқтар улкен қиыншылықпен аттай ды. Жүріс қимылын басқаруға әлі үй- ренбеген, сондықтан бала үнемі тен басып тұра алмайды. Айналып өтуге тиіс отырғыш немесе табанының ас- тында қалған кішкене нәрсе баланың жүрісін қиындатып, бір-екі аттағаннан кейін-ақ үлкендердің қолына неме се еденге құлап түседі. Баланың құлағанына қарамастан, қайта-қай та жығылып, тұрып, қайткенде де ал- ғашқы қадамын жасауға ұмтылатын себебі неліктен? Алғашқыда оның той басуына үлкендерде қатысып, қол- дап отырғандықтан. Бірақ кешікпей, алғашқы табысқа жеткен соң, бала өз денесін ұстай білгенге мәз болады да, енді осы іс-әрекетін қайталап, өзін-өзі ұстау мерзімін көбейтіп, кедергілер ден сүрінбей өтуге тырысады.

Сонымен, бала үшін жүріп үйрену толғаныстарға толы ерекше міндет бо лып табылады. Қозғалудың бұл әдісі бірте-бірте ғана автоматтанады, сөйтіп ол бала үшін дербес ынтықтық болудан қалады.

Аягынан басып тік жүруге қабілет тіліктің арқасында бала сыртқы дү ниемен неғұрлым еркін және өздігінен байланыс жасайтын кезенге етеді. Жүріп үйрену оның кеңістікте дұрыс бағдарлауын дамытады. Бұлшық етте рінің өлшеміне айналады. Кезі түскен затқа жақындағанда бала шын мәнінде оның бағытын, басталған қимылдың өзі тұрған жерден қашықтығын біліп алады.

Жүруге үйренгеннен кейін бала- ның түсінігіндегі бұйымдар саны едәуір көбейеді. Ол бұрын ата-анасы нәрестеге көрсетудің қажеті жоқ деп есептеген әр түрлі нәрселермен іс- әрекет жасау мүмкіндігін алады.

Есік алдынан бастап анау тұрған ағашқа дейін бару үшін жапырақтары қылтанақты бұтаны айналып өту керек екенін, жолдағы терең сайға құлап қалмау керектігін, бет тақтайы түрпідей отырғыштың шөңгесі кіріп кетуі мүмкіндігін, тауық балапандары әлжуаз болғанымен мекиенің тұмсығы өткірлігін, үш доңғалақты велосипедті рулінен ұстап жүргізуге болатынын, ал үлкен қол арбаны орнынан қозғауға болмайтынын, т.б. бала өз тәжірибесінен жақсы біледі.Жүру баланың тәуелсіздігін артты- ра отырып, сонымен бірге заттармен, оның қасиеттерімен танысуын ұл- ғайтады, онымен іс-әрекет жасауға үйретеді.

Заттық іс-әрекетті дамыту. Нәрестелік шақта-ақ бала заттармен едәуір күрделі іс-әрекеттер жасай- ды, үлкендер көрсеткен кейбір қи- мылдарды үйренеді, іс-әрекеттерін басқа затқа аудара алады. Бірақ нәрестенің бұл іс-әрекеттері заттардың сыртқы қасиеттері мен қатынастарына ғана байланысты болады, мысалы, ол қасықты таяқша, қарындаш немене кішкене күрек сияқты пайдаланады.

Нәрестелік шақтан ерте сәбилік шаққа ауысу заттар дүниесіне жаңаша көзқарастың дамуына байланысты бо- лады олар бала үшін тек іс-әрекет жасауға ыңғайлы объект қана емес, со- нымен бірге белгілі бір міндеті бар және пайдаланудың белгілі әдісі бар, яғни қоғамдық тәжірибеде оған бекітілген функциясы бар ұйымдар ретінде көріне бастайды. Баланың негізгі ынтасы затқа жаңа іс-әрекет жасауға үйренуге ауады, енді үлкендер осы істе ұстаз, көмекші, қызметші рөлін атқарады. Ерте сәбилік шақта бүкіл кезең бойы- на жетекші іс-әрекет болып табылатын заттық іс-әрекетке көшу жүзеге асады.

Заттық іс-әрекеттің өзіндік ерекшелігі мынада, мұнда бала алдында заттың қызметі алғаш рет ашылады. Нәрсенің қызметі, міндеті олардың жасырын қасиеті болып табылады. Ол жай іс-әрекетпен ашылмайды. Мысалы, бала шкафтың есігін шексіз ашып-жауып, қасықпен ұзақ уақыт бойы еденді ұрғылауы мүмкін, бірақ бұл арқылы заттың қызметін, қасиетін білуде ешқандай да ілгері баспайды. Шкафтың немесе қасықтың не үшін керек екенін ажыратуға тек үлкендер ғана қабілетті.

Баланың заттардың қасиеті мен міндетін ажыратуы, мысалы маймыл-дың олардан бақыланатын еліктеу формасынан түбірімен өзгеше. Май- мыл бақырашпен су ішіп үйренуі мүмкін, бірақ ол үшін бақыраш әрқа шан сұйық нәрсе ішетін ыдыс ретін де қабылданбайды. Егер шелдеп бақыраштан су керсе, оны ішеді. Бала заттың қоғам бекіткен, сол сат тегі қажеттілікке қарай өзгермейтін тұрақты қасиетін үйрене бастайды. Әрине, бұдан бала заттың қасиетін үйренгеннен кейін, оны тек қана сол мақсатқа пайдаланады деген ұғым шықпайды. Мысалы, ол қарындашпен қағаз сызғылауды үйрене тұра, со- нымен бірге қарындашты домалатуы да, одан құдық жасауы да мүмкін. Бұл бала жердегі ең маңыздысы сол заттың шын мағынасындағы не үшін керек екендігін біледі. Екі жасар бала бетіңкесін басына киген кезде, өзіне-өзі күледі, себебі бәтіңкенің қызметі басқа кию емес екенін түсінеді.

Ұстал-тұтатын затты пайдалану жа ніндегі іс-әрекетті үйренгеннен бала сонымен бірге осы нәрсеге байла нысты қоғамдағы мінез-құлық тарт біне де жаттығуының мәні зор. Мы салы, үлкендерге ашуланған бала шыныаяқты еденге лақтырып жіберуј мүмкін. Әйтсе де, сол бойда оның жу зінде үрей мен өкініш белгісі пайда болады: ол затты пайдалану тәртібін орындау жұрттың бәріне міндетті еке- нін түсінеді. Заттық қимылды игеруге байланысты.

Заттық іс-әрекет дамуының бас- тапқы кезінде қимыл мен зат өзара қатаң байланыста болады: бала өзі үйренген қимылды тек қана осыған арналған нәрсемен орындай алады. Егер оған шыбықпен шашыңды тара немесе кубикпен су іш десе, ол мұны орындай алмайды да, іс-әрекеті босқа кетеді. Тек бірте-бірте ғана қимылды заттан бөліп қарау жүзеге асады. Соның нәтижесінде, сәбилік шақтағы балалар нәрсені өзінің негізгі қызметінен басқа мақсатқа пайдалануды немесе қазіргі іс-әрекетіне ыңғайланбаған нәрсемен қимыл жасауды үйренеді.

Сонымен, іс-әрекеттің затпен бай- ланысы дамудың үш фазасынан өтеді. Оның біріншісінде бала затпен өзіне таныс іс-әрекеттің кез келгенін жасай алады. Екінші фазада зат тек өз қызме тіне ғана пайдаланылады. Ақырында, үшінші фазада ескі іс-әрекетті қайталау жүзеге асады. Мұнда зат еркін, бірақ мейлінше басқа дәрежеде пайдалатын баланың ол үшін жаңа жағдайдағы жаңа заттармен кездескенде бағдарлау мінезі өзгереді. Егер бала қолына та ныс емес затты алып, онымен өзіне бұрыннан белгілі тәсілдерді қолданып, іс-әрекет жасаса, кейін оның наза- ры жаңағы заттың неге керек екенін, оны қалай пайдалануға болатынын анықтауға ауады. «Бұл не?» деген бағдар «мұнымен не істеуге болады?» - дегенге ауысады.

Баланың ерте шақта сәбилік кезеңде игеретін қимыл-әрекетінің ішінен оның психикалық дамуына әсер ететіні өза ра байланысты әрі құрал-сайманмен атқарылатын іс-әрекет болып табыла- ды. Өзара байланысты іс-әрекет де- геніміз екі немесе бірнеше затты (не- месе олардың бөлшектерін) белгілі бір кеңістікте өзара қатынасқа келтіру. Мы- салы, шығыршықтан шағын пирамида- лар тұрғызу, әр түрлі құрастырмалы- жиырмалы ойыншықтарды пайдалану. қорапшалардың қақпағын жабу.

Сәбилік шақта-ақ балалар екі түрлі нәрсемен іс-әрекет жасай бастайды біріне-бірін өткізеді, текшелейді, жаба- ды, т.б. Бұл іс-әрекеттердің ерекшелігі сол, мұнда балалар заттың қасиеттерін ескермейді заттарды олардың фор- масы мен көлеміне қарап іріктемейді, оларды әлдебір ретімен алмайды. Ал ерте балалық шақта игерілетін өзара байланысты іс-әрекет осыларды есепке алуды талап етеді. Мысалы, пирамида- ны дұрыс салу үшін шығыршықтардың көлемін ескеру керек: әуелі ең үлкен шығыршықты кигізіп, содан соң рет- ретімен кішіректерін кигізе беру қажет. Басқа да құрастырмалы-жиырыл- малы ойыншықтармен іс-әрекет жаса- ғанда заттардың қасиеттерін ескеру, бірдей немесе бір-біріне сай келетін элементтерді оларды белгілі тәртіппен орналастыру қажет. Бұл іс- әрекеттер алынатын нәтижемен (әзір пирамида, матрешка) реттелу керек.

Бірақ бала өздігінен мұндай нәтижеге жете алмайды, тіпті алғашқыда оған ұмытылмайды да. Пирамидалар тұрғызған кезде ол шығыршықтарды тік таяқшаға қалай болса солай өткізіп, қалпағын кигізгеніне мәз болады. Оған көмекке үлкен адам келеді. Ол балага қалай, қандай тәртіппен жасау керектігін түсіндіреді. Жіберген қателігіне на зар аударғанды дұрыс нәтижеге қол жеткізгенді үйренеді. Ақырында бала іс-әрекетті үйренеді. Бірақ ол әр түрлі жолмен орындалуы мүмкін. Бірде бала пирамиданы талдай отырып, эр шығыршықты қайда қойғанын есіне сақтай отырып, қайтадан жинаған кез- де дәл бұрынғы тұрған орнына өткізуге тырысады. Екіншіде ол байқап қарау әдісін қолданады өзі жіберген қатесін өзі түзеп отырады. Үшіншіде қандай шығыршықты қашан, қай жерге қою керек екенін көзбен мелшерлеп алады да, сол ретімен өткізеді.

Балаларда қалыптасатын байла- нысты іс-әрекеттерді орындау тәсіл дері үйрету ерекшеліктеріне байланы сты болады. Егер үлкендер пирамида ны баланың өз алдында қайта-қайта құрастырып, ажыратып тек қана орын дау үлгісін көрсетсе, ол көбіне-көп әр шығыршықтың орнын жаттап алады. Егер үлкендер баланың назарын оның жіберген қателерін көрсетуге және оны түзетудің жолдарына аударса, онда бала байқап қарау жолымен іс- әрекет жасайтын болады. Ақырында, шығыршықты алдын ала өлшеп алуға, алдымен олардың ішінен ең үлкенін іріктеуге жаттықтыру арқылы, оларды көзбен мөлшерлеуге үйретеді. Осы соңғы әдіс қана мақсатқа сай келеді. әрекеті әр түрлі жағдайда (алдыңғы екі әдіске үйретілген балалар әдет- тегі бес шығыршықтың орнына он-он екі шығыршық берілсе пирамиданы құрастырып шыға алмайды) орындай алады.Қоғам дамуының осы сатысын да ойынның жаңа түрі рөлдік ойын пайда болады. Бұл ойын арқылы ба палар өздерінің негізгі өлеуметтік қа жеттілігін, үлкендермен бірге өмір су руге ұмтылысын қанағаттандырады, өйткені бұл қажеттілік олардың ең бегіне қатысудың қанағат тандырылуы мүмкін емес. Өзімен- езі жүрген балалар өзара бipirin, ко гамдасып, үлкендердің әлеуметтік қа тынасымен еңбек іс-әрекеттерінің не гізгі белгілерін қайталайтын ойын ұйым дастырып, өздері үлкендердің рөлін орындауды алады. Сөйтіп, өндіріс пен өндірістік қатынастардың күрделенуіне байланысты баланың қоғамдағы ерек ше орнына олардың үлкендермен ортақ өмірінің ерекше формасы ретінде біреудің рөлін ойнау пайда болады.

Рөлдік ойында заттық іс-әрекет- терді жаңғырту екінші кезекке ығысады да, қоғамдық қатынастармен еңбек функциясын жаңғырту бірінші кезекке шығады. Сол арқылы баланың үлкендермен байланыс жасауы мен ортақ өмірінің қоғам мүшесі ретін- дегі негізгі қажеттілігі қанағаттанды- рылады.

Рөлдік ойынның алғышарттарыерте балалық шақ бойына заттық іс- әрекетте пайда болады. Олар заттың ерекше тегінің ойыншықтардың іс- әрекеттерін игеруден тұрады. Ерте балалық шақтың өзінде-ақ балалар үлкендермен бірлесе қимыл жасап, ойыншықтарды ұстап-тұтудың кейбір әдістерін үйренеді, ал кейінірек оны өздігінен атқаратын болады. Мұндай іс- әрекеттерді, әдетте, ойын деп атайды, бірақ дәл мына жағдайда осылайша тек шартты түрде ғана айтылуы мүмкін.

Бастапқы ойындардың мазмұны екі-үш іс-әрекетпен, мысалы, қуыр шақты немесе ойыншық малдарды тамақтандырумен, ұйықтатумен шек- теледі. Шынында, бұл жастағы бапапар өз өмірінің кейбір шақтарын бейнелемейді (кейін солай істейтін болады), затты үлкендер қалай көр сетсе, солай ұстап тұтады. Олар әзірге қуыршақты тамақтандырмайды, олди лемейді, ештеңені бейнелемейді, тек қана үлкендерге еліктеп шыныаяқты қуыршақтың аузына жақындатады не месе оны тесекке жатқызып арқасынан қағады. Мұндай ойынның ерекшелігі сол, бала үлкендермен бірлесе ойнаган кезде ұстаған ойыншықтарды ғана пай- даланып, сонда жасаған іс-эрекеттерді қайталайды. Бұл іс-әрекетті басқа затқа қолданбайды.

Дегенмен көп кешікпей бала үлкен- дердің іс-әрекетін басқа нарсеге де қолдана бастайды. Алдымен баланың күнделікті өмірде байқағандары жаңа ша қолданылып, ойынға айналады. Өмірден бақылаған іс-әрекеттерді ойыншықтарға тасымалдау бала іс- әрекеттерінің мазмұнын байытады. Көптеген жаңа ойындар пайда болады: балалар қуыршақтың үстіне су құйып, шомылдырады, оларды диваннан еденге секірткен сияқтанады, биіктен төмен сырғытады, қуыршағымен серу енге шығады. Осы кезде бала түрлі іс- әрекеттер жасайды. Ол ішінде ештеңе де жоқ бос ыдыстан тамақ жейді. шыбықпен үстел үстіне жазу жазады, ботқа пісіріп, кітап оқиды.

Бұл кездерде балаға кеңес беру арқылы, егер тиісті іс-әрекет оган бұ- рыннан белгілі болса, оның ойыны на жаңа мазмұн беруге болады. Іс- әрекетті бір заттан екінші затқа тасы- малдау, затпен босаңсыту, баланың іс-әрекетінде едәуір ілгері басқандықты көрсетеді. Бұл жерде әлі де болса зат ты ойын үшін басқа нәрсеге айналдыру, бір заттың орнына екіншісін пайдалану болмайды. Мұндай жаңа құрылымдар кейінірек жүзеге асады да, сол зат тық іс-әрекетті өзінің ойын өрекетіне айналдыруға жасалған алғашқы қадам болып табылады. Балалар сюжетті ойыншықтарға қосымша әр түрлі заттардың баламаларын пайдаланып, жоқ заттардың орынын солармен тол тырады. Мысалы, балалар қуыршақты жуғанда текшені, қайрақты, катуш каны, тасты сабын орнына пайда- ланады, құрылыс материалдарының қалдығын-цилиндрді, кірпішті, сүйек шығыршықтарды қуыршақты тамақ- тандыру ыдысы ретінде қолданады; шыбықпен, сіріңкемен, пеналмен қуыр- шақтың қызуын өлшейді; шпилька- мен, кегльмен, шыбықпен, сіріңкемен тырнақ алып, шаш қияды, т.б. Бір затты екінші затпен алмастыра отырып, бала алғашқыда оған басқаша ат қоймайды да бұрынғыша атай береді.

Келесі сатыда балалар бір заттың орнына екіншісінің баламасын пайда ланады да оған өздігінен ат қояды. Сәбилік шақтағы балалар алдымен затпен іс-әрекет жасайды да, оның ойын кезіндегі мәнін кейін ұға. ды. Мұндай жағдайда бала бір заттың орнына қолданған сол заттың бала- масымен нақты сол заттың өзіндей-ақ іс-әрекет жасауы тиіс. Әзірге олардың түсінің, формасының, көлемінің, ма териалының ұқсас болуы талап етіл мейді.

Сәбилік шақтағы балалар ойында- рында кең жайылған рөлдер болмаса да рөлдері бар ойындардың біртін деп қалыптасуына алғышарттардың барын байқауға болады. Ойында заттардың баламасының пайда болуы- на байланысты балалар белгілі бір кісінің (мамасының, тәрбиешісінің, кү- тушісінің, дәрігердің, шаштараздың) іс- әрекеттерін бейнелей бастайды.

Әдетте, баланың өзін үлкендердің есімімен атауы ерте балалық шақта -әрекеттен кейін болады. Бала әуелі ойнайды, сосын өзін бір үлкен кісінің есімімен атайды, өйткені жасаған іс- әрекетін соған ұқсатады. Рөлдік ойын- дардың алғышарттары заттың атын өзгертуі, баланың іс-әрекетін үлкендер дің іс-әрекетімен теңестіру өзін басқа біреудің есімімен атауы, басқа біреу дің іс-әрекетін қайталауы үлкендер дің басшылығымен үйренеді. Сәбидің заттық іс-әрекетінің дамуына байланыс- ты ерте балалық шақта сурет салуды игерудің алғышарттары пайда болады, ол мектепке дейінгі шақта іс-әрекеттің ерекше түріне бейнелеу іс-әрекетіне ауысады. Ерте балалық шақта бала қағазға қарындашпен әр түрлі штрих- тар жасап шимайлар сызады, суреттің бейнелеу функциясын меңгереді су- рет арқылы әлдебір заттың бейнесін келтіруге болатынын түсіне бастайды. Үлкендер берген қарындашпен қағаз- ға шимай түсіру баланың іс-әрекетінің бір түрі. Үлкендерге еліктеп қағазға қарындашпен сызық түсірген кезде онда белгілі із қалатынын байқайтын болады. Қағазға қалған қарындаштың ізі үзік-үзік, әр жері дөңгеленіп, иіліп келген, солғын сызық түрінде көзге түседі.

Кешікпей бала қарындаштың негізгі міндеті қағазға сызық түсіру екенін түсіне бастайды. Баланың қимылы неғұрлым дәл әрі түрліше болады. Осыған орай оның қағазға түсірген ши- май сызықтары әр түрлі болады. Бала оған көз тоқтатып, назар аударады. Ол шимайлардың бірінен екіншісін жақсы көріп, көңіліне қонғанын көбірек қайталап, сызуға әуестенеді. Сызығы көңілінен шықса, бүкіл іс-әрекетін тоқ татып, оны кеңіл қоя қарайды, содан соң оны қайтадан сызады. Бірақ бұл жолы сызықтар алғашқы шимайға ұқ саңқырап келеді. Бәрібір бала бұған да назар аудара қарайды.

Көбіне-көп бала айқын шимай- ларды сызуға оуес. Оган қысқы түзу сызықтар, нүктелер, қисық белгілер, серіппе тәрізді иір сызықтар жата- ды. Бұл сызықтарды еш нәрсеге ұқ сатуға, одан еш нәрсе түсінуге бол майды. Сондықтан да оларды бейне- леуге дейінгі сызықтар деп атайды. Баланың бейнелеуге дейінгі кезеңнен бейнелеуге кешуі бәрінен бірінің айқын айырмашылығы бар екі сатыға бөлінеді: әуелі сызықтардың кездейсоқ ұштасуынан бір затқа ұқсастық табады, сонан соң әдейі бейнелеу пайда болады.

Әрине, үлкендер баланың сурет салу ісіне жетекшілік етуге тырысады, допты, күнді қалай сызу керек екенін көрсетіп, түсіндіреді, ол қағазды сыза бастағанда ненің суретін салғанын сұ- райды. Бірақ белгілі бір мезгілге дейін бала мұндай нұсқауды да, сұрақты да қабылдамайды. Ол қарындашпен шатпақтайды да, сосын өзіне мәз бо лады. Кейін сол шатпақтарынан әр нәрсеге ұқсастық тауып, мынау таяқ мынау ағай, т.б. деп айыра бастағанда ғана балада өзгеріс пайда болады. Мұндай ұқсастықтың пайда болуының баланы қызықтырып, еліктіретіні сон шама, ол қолына қарындаш алып, қағаз бетіне сызық түсірген сайын сондай ұқсастықты асыға күтеді. Сондықтан да тіпті өзгеше шатпақтың өзінен ұқсастық іздеп, кейде оны бірнеше нәрсеге қатар ұқсатады («Терезе... жоқ шкаф... неме се Ағай... жоқ барабан... Агай барабан қағып тұр», - дейді).

суретін салғысы келгенде («Аганың күткен коннның суретін салайын шыя) ол өзіне таныс графикалық бей нені бұрынғы шатпақтарынан ұқсатқан нарсенің бейнесін кез алдына келтіреді. Кептеген нәрсенің графикалық бейне- сі айналасы тұйықталып дөңгеленген сызықтар болып табылады. Мысалы, екі жасар қыз деңгелетіп салган қисық сызықтардың бірін апайым, екіншісін ағайым, үшіншісін шар деп атайды. Ал шынында бұл сызықтардың бі- рінен бірінің айырмашылығы жокка тон. Дегенмен ұқсастығы жоқ сы зықтарды әр нәрсеге балау басқа- ларды қанағаттандырмайтынын бала түсіне бастайды. Бұл суретшінің өзін де қанағаттандырудан қалады, өйт кені ол біраздан кейін ненің суретін салғанын өзі де умытады. Содан соң бала өзі сызғандарына ұқсастығы бар нәрселерді ғана салуға тырысады. Соның өзінде ол жаңа графикалық бейнелер іздейді. Графикалық бейнесі жоқ заттардың, яғни қалай бейнелеу керек екендігін білмейтін заттардың сурет салмайтыны былай тұрсын, тіпті үлкендер сұраған кезде де бас тарта ды. Мысалы, бір бала үйдің, адамның, құстың суретін салудан үзілді-кесілді бас тартты да, өзі: «Одан да мен қа- лай жазуға болатынын салайын, керек десең баспалдақтың суретін салайын», - деді. Бұл кезеңде бейнелейтін заттар тобы тым шектелген болады. Бала бір немесе бірнеше объектіні суретке сала бастайды. Сондықтан сурет салу дегеннің өзі ол үшін осы объектілерді бейнелеу жөніндегі қызметке айнала ды. Соған сәйкес осы іс-әрекет кейде адам жасаймын деген сияқты прек атқа ие болады.

Бала пайдаланатын графикалык бейнелердің шыгу теп түрліше болуы мүмкін. Олардың кейбірін ол ба шатпақтау кезінде табады, екіншілер еліктеудің, үлкендер упі ретное ұсынған, бірақ, ете қарапайым баска суретті кешіру натижесі болып та былады. Мұның сонғысына балал бас пен аяқ түрінде салған адам бей несі әр жеріне нукте қондырып, ишме сызықшалар салған денгелектер (бул адамның басы деп есептелінеді) мен одан тарайтын әр түрлі сызықтар (адамның денесі мен аяқтары) жата ды. Өзірге балада графикалық бей нелер қоры тым аз. Оның суретінен ойластырылған бейненің ұштасуы (мысалы, адамның бас-аяғы), сондай- ақ қағазға түскен сызықтардан, ерге олардың графикалық бейнесі жоқ, бол өздеріне белгілі заттарды тануы байқалады.

Қандай да болсын күрделі графи калық бейнені жузеге асыру бала- дан көптеген күш жұмсауды талап етеді. Мақсатты анықтау, оны жузеге асыру, өз іс-әрекетін тексеру бала үшін қиын міндет. Ол шаршайды да «Мен шаршадым. Енді ештеңе істегім келмейді», деп, өзі бастаган бейне сін аяқтаудан бас тартады. Дегенмен баланың заттар мен сыртқы дүние құбылысын бейнелеуге құштарлыгы соншалық, бүкіл қиындықты біртіндел жеңеді. Рас, дені сау, жақсы есіп келе жатқан баланың езінде де әлдебір сабептермен графикалық бейнелер дің шықпай қалатын кездері бола ды. Ондай балалардың қабылдауы мен ойлауының мейлінше дамуына қарамастан, бейнелеуді арнайы ку руға қабілеті жетпейді. Мысалы, бір бала сурет салуға кірісер алдында әрқашан былай дейтін: «Қазір кереміз не шығар екен». Содан соң кагазга артүрлі сызықтар шатпақтап, өзі соны- сына мұқият көз жіберетін. Кей сетте anci сызықтардың ң жері белгілі бейнеге ұқсап кетсе, ол оған ат қойып, одан әрі толықтыра түсетін. Ал өзінің кейбір шатпақтарынан ешқандай ұқсас тық таба алмаса, бала: «Ештене де шықпайды», -делкаская дей» (Мұндай сурет салу бес жасқа дейін, қашан балабақшаға барғанша тоқтамайды).

Біз айтқан ерекше жай емес. Үп- кендер басшылық жасамаған жағ дайда кептеген балалар өздерінің шатпақтарын әрнеге ұқсатып, соны жетілдіру сатысында ұзақ кідіріп қа лады. Олар өте күрделі сызықтар сы- зуға және әр жаңа параққа жаңаша, бұрынғыға ұқсамайтын суреттер салуға ұмтылады.

Өзінің бейнелеу іс-әрекетін қалып- тастыру үшін сызық сызудың техни касын меңгеру және қабылдау мен елестетуді байыту жеткіліксіз. Гра- фикалық бейнені қалыптастыру қа- жет, ол үлкендердің үнемі әсер етуі нәтижесінде ғана асуы мүмкін.

Ерте сәбилік шақта сөйлеудің да муы. Ерте сәбилік шақ сөйлеуге үйренуге қолайлы кезең. Сөз үйренуге интенсивті әзірлік, біздің жоғарыда байқағанымыздай, нәрестелік кезең- нен-ақ басталады: балада фонемати- калық естудің негізі қалыптасады, сөз дыбыстарын қайталау дағдыға айна- лады, ақырында алғашқы сөздерді түсіні және айту пайда болады. Мұның өзі олардың үлкендермен қарым-қа тынасын кеңейтеді.

Сәбилік шақта сөйлеуді дамыту үшін балалардың заттық іс-әрекеттер- ді игеруге байланысты пайда бола- тын үлкендермен қарым-қатынас фор- масындағы өзгерістерінің шешуші ма- ңызы бар. Балаларға жетекшілік ету- дің сақтау формасы (Оларға іс-әре- кеттерді көрсету, олардың қимылда рын басқару, ымдау арқылы олардың іс-әрекетін қолдайтынын немесе коп дамайтынын көрсету) оларға затты ұстап тұтуды үйрету үшін жеткіліксіз болады. Балаларды заттарга, олардың қасиетіне және сол арқылы іс-арекет жасауға құштарлығының артуы үлкен дермен үнемі қарым-қатынаста болуга итермелейді. Бірақ үлкендерге ілек білдіру үшін де, опардан көмек алу үшін де сейлесе білу керек. Бұл сейлеп үйренуге итермелейтін басты қажеттілік болып табылады:

Бұл жерде көп нәрсе үлкендерге, олардың балалармен қатынасты қа лай ұйымдастыратынына, оларға қалай талап қоятынына байланыс- ты болады. Үлкендер кеп қатынас жасамайтын, тек қүтіп-бағумен гана қанағаттанатын балалардың сөйлеуі нашар дамиды. Екінші жағынан, егер улкендер балалардың әр тілегін қа ғып алып, алғашқы белгі бергеннен-ақ оны орындауға тырысса, сәби көпке дейін сөйлемей қоюы мүмкін. Егер үлкендер балаларды түсінікті сөйлеуге, мүмкіндігінше ойын, ілегін сөзбен ай тып берген жағдайда ғана орындауға үйренсе, әңгіме басқа.

Сөйлеуді дамыту үшін сөзбен қа тынас жасаумен бірге, заттық іс-әре кет кезіндегі жинақталған әсерлердің де маңызы бар. Солар арқылы сөз- дің маңызын түсінуге және олар- ды айналаны қоршаған заттармен, құбылыстармен байланыстыруға негіз қаланады.