Шет тілдік коммуникативтік құзіреттілікті құрудағы грамматиканың ролі

Грамматиканы шет тілін қарым-қатынас құралы ретінде меңгеруге қажетті көлемде, яғни грамматикалық аспектімен жұмысын оқытудың практикалық міндеттерін шешуге бағындыруда енгізу ұсынылады. Басты назар тілдің құрылымы туралы білімді игеру мен грамматикалық ережелерді жаттауға емес, грамматикалық материалмен жұмыс, грамматикалық дағдылар мен икемділіктерді дамытуға бағытталуы тиіс. Грамматиканы меңгерудің практикалық маңызы өзінің заңдарының жалпылаушы сипаты әсерінен грамматика шет тілін меңгеру жолын жеңілдететіндігінде болып табылады.

Тілді қарым-қатынас құралы ретінде меңгеру барысында оқушыларда «сөйлесудің әр түрлі жағдайларында тілді дұрыс қолдана білуді» білдіретін қарым-қатынас құзыреттілігі қалыптасады [4, 93]. Қарым-қатынас құзыреттілігі өз тарапынан интегративтік біртұтасты білдіреді. Осыны еске ала отырып, оның құрылымдылық құрамы жайлы айтуға болады.

Н. Хомскимен (N.Chomsky) енгізілген «лингвистикалық құзыреттілік» (іштей айтушыға қатысты тілдің қызмет ету функцияларының жүйесі) түсінігі «қарым-қатынас құзыреттілігі» (D.Hymes) түсінігімен толықтырылған болатын. Бұл түсінікке пікірге грамматика ережелері бағынатын өз ережелері тән және оларды меңгеру тілді қарым-қатынас кезінде қолдану қабілеттілігін қамтамасыз ететін мағына енгізілген.

Қарым-қатынас құзыреттілігі құрамдас бөліктеріне қатысты бірнеше амалдар бар. Сонымен, Д. Хаймз [7, 13] бойынша цитаталанған) бұл түсінікпен грамматикалық (тіл ережелері), әлеуметтік-лингвистикалық (диалект сөйлеу ережелері), дискурсивтік (айтылған ой мағынасының құрылу ережелері) және стратегиялық (әңгімелесушімен байланысты қолдау ережелері) құзыреттіліктерін біріктірген. Басқа авторлар қарым-қатынас құзыреттілігіне мәдениет нормаларымен шарттасылған тілдесу әдебінің ережелерін бірге қосып қарастырады. Қарым-қатынас құзыреттілігінің толық сипаттамасын біз Л.Ф. Бахманның жұмыстарынан көре аламыз [7, 13] бойынша цитатталған). Автордың ойынша бұл түсінікке әлеуметтік-лингвистикалық, сөйлеу (прагматикалық), когнитивтік және ақпараттық құзыреттілік кіреді.

Оларды қарастырайық:

Лингвистикалық құзыреттілік – сөйлеу-ойлау қызметі құралы ретінде шет тілін қолдануға дайындықты білдіреді. ШТ қарым-қатынасқа бағыттай отырып оқыту мәселелерін шешу үшін тек теоретикалық қана емес, сонымен қатар кейбір тілдік ережелерді бұзумен болса да белсенді түрде қолданылатын тілдің қызметтік білімі үлкен маңызға ие.

Тіл білімі өздігінен меңгерілген және жатталған болады. Ғылыми мәліметтерге сәйкес шет тілінде сөйлеуді жүзеге асыру кезінде ол тек қана меңгерілген білім негізінде ғана жүзеге асрылады. Саналы түрде жатталған тілдік пішіндер тіпті тілді меңгеруге алғышарт жасағанымен де,өздігінен еріксіз «меңгерілген» айту амалдары қасиеттеріне ие болмайды [7].

Қарым-қатынасқа бағытталған оқыту пішін емес, құрамға баса назар аударады. Қарым-қатынас құрамының өзінде «не айту керек» және «қалай айту керек» дегендерді біріктіретін дискурс сияқты пішіні үлкен қызығушылыққа ие.

Дискурс келесі қасиеттерге ие: байланыстылық, қисындылық, ұйымдастырушылық. Дискурстың бұл қасиеттері жазбаша сөйлеу кезінде ерекше байқалады, бірақ ауызша да сөйлеулерде лексикалық-грамматикалық байланыстылық, құрамдылық қисын және сөйлеудің сәйкес ұйымдастырушылығы да маңызды болып табылады.

Қарым-қатынас құзыреттілігінің тағы бір маңызды құрамдас бөлігі болып табылатыны – сөйлесу жағдайында қарым-қатынас құрамын тапсыруға дайындылықты білдіретін прагматикалық құзыреттілік. Бұл қабілеттілік көбінеки оқушылардың сөйлеудің қарым-қатынас стратегиясын қаншалықты игергендігіне байланысты болып табылады. «Қарым-қатынас стратегиясы – бұл сөйлеу-ойлау үрдістерін нақты сөйлеу жағдайына бейімдеу» [7, 14]. Қарым-қатынас стратегиясына мыналар кіреді:

1) әңгімелесуші назарын сақтау;

2) өзінің әңгімелесушімен түсінуін қамтамасыз ету;

3) әңгімелесушіні түсінуді қамтамасыз ету (көру байланысы және т.б.);

4) сөз жетіспеушілігі мәселесін өзгертіп айту, түсіндіру, жақынырақ мағынамен ауыстыру, ана тілінен сөзбе-сөз аудару, көмекке жүгіну, мимика арқылы шешу;

5) жетіспейтін грамматика мәселесін құрылымды қарапайымдандыру немесе ауыстыру, ана тілі грамматикасын көшіру, фразаны құрамдас бөліктері арқылы құру, қатеге көңіл бөлмеу арқылы шешу;

6) қате кетірген жағдайда өзін-өзі түзету;

7) әңгімені сөйлесу тақырыбын өзгерту арқылы қолдау [7, 14].

Қарым-қатынас құзыреттілігінің маңызды құрамдас бөлігі болып қарым-қатынас-ойлау қызметіне дайындықты білдіретін когнитивті құзыреттілік болып табылады. Шет тілі сабақтарында оқушылардың сөйлеу-ойлауы келесі жағдайларда ынталандырылады:

1) мәтінмен жұмыс кезінде;

2) мәселемен жұмыс кезінде;

3) ойын тапсырмасымен жұмыс кезінде.

Кез-келген жағдайда үш құрамдас бөлігі өзара әрекеттеседі: шешілетін мәселе, қазіргіде бар білім, зерттеу әрекеттері. Оқу үрдісінде сөйлеу-ойлау әрекеті қате табылған мәтіннен басталуы мүмкін. Ол қолда бар жеке білімді ойға ала отырып зерттеу әрекеттері кезінде шешіледі. Сөйлеу-ойлауды ынталандырудың мұндай әдісі «жоғарыдан төменге» деп аталады. Сөйлеу-ойлау әрекеті оқушылардағы бар білімде қандай да бір кемшіліктер байқалуынан басталуы мүмкін. Бұл кемшілікті мәтінге көңіл бөліп, оның мазмұнын зерттеу арқылы орнын толтыруға болады. Сөйлеу-ойлауды ұйымдастырудың бұл тәсілі «жоғарыдан төменге» деп аталады. Оқушылардың сөйлеу-ойлау әрекеті көбінесе мәтінді түсінумен байланысты. Бұл кемістік өзінде мәтін құрамын анықтау, түсіну және қайта жасауды біріктіреді. Іс жүзінде оқушылардың мәтінді түсінуімен байланысты сөйлеу-ойлау әрекеті жиі оның мазмұнын толыққанды емес анықтаумен ғана шектеліп қалады.

Қарым-қатынас құзыреттілігінің маңызды құрамдас бөлігі болып сөйлеу әрекетінің мазмұндық пәнін меңгеруі болып табылатын ақпараттық құзыреттілік болып табылады. Оқушылардың ақпараттық құзыреттілігін қалыптастыра отырып, оқытушы оларда мыналарды қалыптастырады:

1) ақпараттық «фреймдер», яғни бір немесе басқа жағдайды сипаттайтын қажетті түсініктердің жиынтығы;

2) қалыптасқан білім, яғни өткен тәжірибе негізіндегі тәртіп құрылымы мен білімі түріндегі ақпарат;

3) шет тілі пішіміндегі әлемнің тілдік картинасы;

4) фондық білім, яғни нақты сөйлесу жағдайын түсіну үшін маңызды ақпарат;

5) жалпы дүниетаным, яғни есімдер мен атаулар, мерзімдер мен оқиғалар білімі, биографиялық, тарихи, саяси және басқа да арнайы білімдердің болуы. Берілген ақпарат сөйлесуге қосылудың маңызды шарты болып табылады.

Қарым-қатынас құзыреттілігі тілдік әрекеттің олардың әрекет етуін қамтамасыз ететін барлық түрлерінде қалыптасады – тыңдау мен сөйлеуде, оқу мен жазуда. Шет тілдеріне қарым-қатынасқа бағыттай отырып оқыту тұлғаның аутенттілік әлеуметтену үрдісі жағдайында мүмкін болып табылады. «Аутентті» түсінігі мақсатты бағытталған табиғи оқу сөйлесуі, әлеуметтік құндылықтарды меңгеруді білдіреді. Оқушылардың «әлеуметтенуі» «өмірлік» жағдайлар мен басқа да қажетті жаттығулар арасындағы қарама-қайшылықтарды жеңіп шығуы арқылы жүзеге асырылады. Сондықтан сыныпта қосымша жаттығу, яғни тілдік те, ақпараттық та материалды меңгеруге бағытталған жұмыс қажет.

Қарым-қатынас құзыреттілігінің құрамдас бөлігін қарастыра отырып,

И.Л. Бим оның бес құрамдас бөлігін бөліп қарастырады, атап айтқанда: лингвистикалық, тақырыптық, әлеуметтік-мәдени, орын толтырушылық және оқу құзыреттілігі [1, 14]. Осылайша, ол қарым-қатынас құзыреттілігінің құрамдас бөлігіне шет тіліне үйретуде маңызды болып табылатын жалпы оқу және арнайы оқу қабілеттерін қалыптастыру кіретін оқу құзыреттілігін де қосып қарастырады.

Қарым-қатынас тапсырмаларын орындау үшін оқушы аясында лексикалық, грамматикалық, семантикалық, фонологиялық, орфографиялық және орфоэпиялық құзыреттілік бөлінетін лингвистикалық құзыреттілікпен қатар өзінің жалпы қабілеттерін пайдаланады [9, 105]. Бізді бұл зерттеуде грамматикалық құзыреттілік қызықтырады, сондықтан оны егжей-тегжейлі қарастырамыз.

Грамматикалық құзыреттілік «тілдің грамматикалық элементтерін білу және оларды сөйлеуде қолдана білу» болып табылады [9, 107]. Формальды түрде нақты бір тілдің грамматикасын элементтердің ретке келтірілген тізбегін құруға, яғни сөйлемдер құрастыруға мүмкіндік беретін ережелер жиынтығы ретінде қарастыруға болады. Грамматикалық құзыреттілік берілген тілдің ережелеріне сәйкес құрастырылған (жатталған үлгілерді механикалық ойнатумен салыстырғанда) тіркестер мен сөйлемдер түрінде рәсімделген белгілі бір мағынаны түсіну мен білдіру қабілеттілігін білдіреді.

Ағылшын тіліне үйрету кезінде келесі түсініктерді ажырата білу маңызды: грамматикалық білім, дағдылар және қабілеттер.

Шет тілдеріне үйрету (ШТҮ) әдістемесінде білім термині өте жиі сөздер немесе формалар білімі мен олардың ана тіліндегі сәйкестіктерімен теңестіріледі. Осыдан негізделе отырып, материалды меңгерудің басты мәселесі ретінде жиі тілдік материалды бекітуде, яғни форманың өзі мен оның ана тіліндегі сәйкестігінің оқушы жадында сақтау мен орнықтыруда көреді. Мұндай көзқарас шет тілдеріне үйретудің ерекшеліктерін толығымен қарастырмайды және сондықтан да негізделген болып саналмайды. Шет тілін оқытудағы білім термині – бұл тек сөздің формасы мен оның мағынасын білу ғана емес, сонымен қатар сөйлеудің рецептивтік және репродуктивтік түрлерінде бұл тілдік материалды қолдануға қажетті басқа да мәліметтерді білу.

Сөйлеу түрлері өзгешеленетіндіктен, мысалы, активті және пассивті тілдік материалдарға қатысты білімдер де өзгеше болады. Мұны нақты мысал негізінде түсіндіріп өтейік: сөйлеу кезінде Past Perfect уақыт шағын қолдану үшін оның құрылуын, мағынасын және шақтар қиысуы заңдылықтарын еске ала отырып қолданылуын білу қажет. Оқу кезінде бұл форманы тани білу үшін тек оның құрылуын білу жеткіліксіз, сонымен қатар бұл форманың басқа ұқсас формалардан өзгешелігін бідіретін қосымша мәліметтерді білу қажет. Дәл сол уақытта, бұл жағдайда берілген форманың қолданылуын білу қажеттілігі жоқ, себебі мәтінде (графикалық немесе дыбыстық) қолданылу мәтін авторымен берілетін болды.

Заманауи түсінікте білім – бұл құрылымданған тілдік материал. Бұл білімсіз тілді меңгеру мүмкін емес – бұл «дағдылар және қабілеттердің құрылыс материалы» [13, 46]. Тіл бірліктерінің арасында тұрақты дыбыстық қабыршағы бар материалды бірліктер, яғни фонемалар, морфемалар, сөздер, синтагмалар, дайын сөйлемдер мен тіркестерді жатқызады; біршама материалдарға сөздер, сөз тіркестері мен сөйлемдердің құрылу үлгілері жатады. Шет тілін меңгеруде бұл білім, ең жақсысы, тесттермен тексеріліп отыруы тиіс [12, 112-113]. Сондықтан білім туралы әңгімені тіл құбылысын меңгеру үрдісі мәселелерін талқылай отырып жүргізу жөн болады.

Кейбір жағдайларда білім түсінігіне ана тілінде орын алмаған жаңа тілдік түсініктерді (артикль туралы түсінік, қатты ұстама туралы түсінік) қалыптастыру да кіреді. Олай болса, білім дегенде тек тілдік құбылыстың формасы мен мағынасын ғана білуді түсіну қажет емес.

Кез-келген пәнді оқыту теориясы мен практикасы үшін дағдылар мен қабілеттерді қалыптастыру жолдары мен мазмұнын білу маңызды. Ол оқыту үрдісінде дағдылар мен қабілеттерді қалыптастыру деңгейлерін есепке алу және бұл ретте оқыту үрдісін шыңдау үшін шет тілі оқытушыларына да қажет.

Әр түрлі сала мамандарының дағды және қабілеттер терминінің жиі кездесетін түрлі анықтамаларына байланысты отандық және шетелдік психологияда қолданылып, педагогикалық баспаға көшіріліп жатқан сәйкес түсініктердің мазмұнын сараптау және жалпылау орынды болып көрінеді. Осылай, ғасыр басындағы Э. Торндайктың дағды түсінігінің өте кең және дифференцияланбаған түсіндірмесінен кейін, С.Л. Рубинштейн адамның барлық әрекеттерін саналы және автоматты деген екі топқа бөлуді ұсынды [11, 461], дәл сол мезетте ол «дағды –бұл бастапқыда арнайы, саналы түрде өндіріліп, кейіннен автоматты түрде жүзеге асырылатын автоматтанған әрекеттер» деп көрсетіп, «автоматтандырусыз дағды жоқ» деп атап кеткен [11, 461-462]. Берілген түсінікті сараптаған көрнекті отандық психология өкілдерінің ( В.В. Давыдов, Н.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.В. Петровский, К.К. Платонов және т.б. сияқты) барлығы дерлігі баламалы түсіндірмемен өте жақын, кейде кейбір түзетулерімен анықтамаларды негіздеме ретінде алған. Кеңес психологтарының көпшілігінің ұқсас ұстанымдарын еске ала отырып, Үлкен Кеңес энциклопедиясының авторлық ұжымы мынадай жалпылама жасады: «Дағды – белгілі-бір тапсырма түрін (жиірек қозғалыс) шешудің автоматтандыруға дейін жеткізілген қабілеті. Кез-келген жаңа әрекет түрі бастапқыда жеке дара, кең жайылған және саналы әрекет ретінде жүзеге асады, кейіннен, бірнеше рет қайталау нәтижесінде автоматты түрде жүзеге асырылатын іс-әрекет компоненті ретінде жүзеге асырыла алады, яғни осы сөздің өзіндік мағынасындағы дағды» [2, 195].

Жалпы, психологияға тән дағдыларға қатысты жағдайларды бөліп алып қарастырайық:

1. Дағды болып автоматтандырылған әрекеттер табылады;

2. Балалық шақта меңгеру басталатын бұл әрекеттер біршама тәуелсіз (мысалы, педальды әр түрлі күшпен басу), сонымен қатар одан да күрделі әрекеттердің құрамдас бөлігі ретінде (мысалы, автомашина қозғалысын бақылау) бола алады; өз кезегінде күрделі әрекеттердің өздері автоматтандырылып, «күрделі дағдыларға» айналулары мүмкін

(И.А. Зимняяның термині);

3. Дағдылар сөйлеу әрекеттері мен сөйлеу операцияларын қамтитын сөйлеу қызметтерінде әрекет етеді; мүлтіксіздікке (автоматтандырылуға, қатесіздікке, орындау уақытының оптималдылығына) дейін жеткізілген операциялар сөйлеу дағдылары деп аталады [6, 9].

4. ТМД елдеріндегі психологияда дағдылар типтері мен түрлері әр түрлі топтастырылады. Келесі негізгі дағдылар ерекшеленеді: қимылдық немесе моторлық; ойлық немесе интеллектуалдық; перцептивті немесе сенсорлы. Отандық және шетелдік психологиядағы ең көп зерттелген болып қимылдық дағдылар табылады [10, 205];

5. Аталған дағдылардың әрқайсысы басқаларымен органикалық түрде үйлесе алады (мысалы, сөйлеу дағдыларында қимылдық, ойлық және перцептивтілер функциялауы мүмкін). Дағдылар көбірек жекелерге бөлінуі мүмкін (мысалы: дыбыстау дағдылары, орфография дағдылары, грамматикалық дағдылары және т.б.);

6. ТМД елдерінің психологтармен көрсетілген дағдыларды қалыптастыру деңгейлері күрделі емес, қарапайым қимылдықтарға және толығымен зерттелмеген ойлық дағдыларға жатады [3, 22, 23].

Ж.Л. Витлиннің пікірінше келесі күрделі сөйлеу дағдыларын қалыптастырудың типтік, орта мектептегі шет тілі курсына тән деңгейлерін анықтауға болады:

1) бастапқы (құрамдас бөліктерінің автоматтандыру кезеңі);

2) деавтоматтандыру және коррекция;

3) құрылымдылық-кеңейтуші; қорытынды (меңгерілетін құбылыс құрамдас бөліктерінің кешенді автоматтандырылу кезеңі) [3, 25]. Әрбір кезеңде әрдайым кеңейетін тілдік материал негізінде құрастырылған тіл әрекетінің мақсатқа бағытталған бір немесе әр түрлі жаттығулары қажет.

Біз үшін В.С. Цетлиннің грамматикалық дағды түсінігіне қатысты көзқарасын қарастыру жөнді болып көрінеді. Оның түсінігінде бұл, ең бірінші, лексикалық бірліктерді сөйлемде қою бойынша әрекеттер, көмекші сөздер мен демеулік шылауларды іріктеу бойынша әрекеттер, мәні бар сөздердің формаларын құру немесе олардың формаларын парадигмалардан іріктеу бойынша әрекеттер.

Әдеттегі сөйлеу кезінде әрекеттер сөйлеушімен құрамдас бөліктерге бөлінбейді, олар санасыз түрде, автоматты түрде жүзеге асырылады. Бірақ оларды оқу мақсатында құрамдас бөліктерге бөлуге тура келеді.

Әрекеттерден бөлек, грамматикалық дағдылар құрамына ойлау операциялары кіреді, олармен оқушылар оқу кезінде нұсқауланады, себебі бастапқыда олар әрекеттерді саналы түрде жасайды. Тілді меңгере бастаған сайын, жаттығулар нәтижесінде ойлау операциялары жиырылып, ең соңында қажет емес болады. Теория грамматикалық дағдыларға үйретуден алынып тасталмайтынын, тек тікелей емес, жанама түрде, оқушылар әрекеттер жасағанда нұсқауланатын ережелер құрамында қолданылатындығын атап өткен жөн.

В.С. Цетлиннің пікірі бойынша, грамматикалық дағдының құрамдастық мазмұнына келесілер кіреді:

1. құрылымның грамматикалық мағынасымен қамтамасыздандырылатын үлгіні шақыру операциясы;

2. берілген тіл нормаларына және уақыттық параметрлерін анықтауға сәйкес толтырылатын тілдік бірліктердің рәсімделгендігі;

3. тілдік бірліктің рәсімделуінің дұрыстығы мен қолданылу адекваттылығын бағалау [15, 62-63].

А.А. Миролюбов редакциясындағы «Орта мектепте шет тілін оқытудың жалпы әдістемесінде» [8, 349] сипатталған бір көзқарасқа сәйкес, грамматикалық дағдыға келесі операциялар кіреді:

1. сөйлем үлгісін таңдау;

2. сөз формасын таңдау және сөз формаларын құрау;

3. тізбектік сөздерді таңдау және оларды мағыналы сөздермен байланыстыру.

Келтірілген грамматикалық әрекеттердің құрамына қатысты пікірлерден көрінетіндей, олар өте жақын. Олардың ортақ негізі болып сөйлеушімен сөз сөйлеу кезінде сөйлемнің базалық (синтактикалық) үлгісі туралы және оның кейінгі таңдауы және бұл базалық үлгіге оның сөздерінің ілеспелі рәсімделуімен морфологиялық іске асыруларын қоюы болып табылады.

А.Ю. Горчевтың анықтамасына сәйкес «грамматикалық дағды – бұл жүре пайда болған индивидтің сезімдік тәжірибесін топтастыру қабілеті, яғни тілдік түпкі ойды грамматикалық мағыналар жүйесімен сәйкестендіру, ал соңғысын – оларды білдіру құралдарын ұйымдастырылған таңдаумен (парадигмамен) сәйкестендіру» [5, 71].

Е.И. Пассов грамматикалық дағдыны «дағдылық параметрлерде жүзеге асырылатын және сөйлеу әрекетінің бір шарты ретінде бұл үлгінің жағдайлық қолданылуын қамтамасыз ететін грамматикалық үлгіні морфологиялық-синтактикалық рәсімдеу мен шақыру бойынша адекватты сөйлеу тапсырмалы синтезделген әрекет жасау қабілеті» ретінде анықтайды. Біз бұдан кейін де бұл анықтаманы қолданатын боламыз, себебі ол біздің зертеуіміздің міндеттеріне көбінеки жауап береді.

Ресей психологиясының әдебиетінде қабілет түсінігі «Қабілеттер – білімдерге негізделген әрекеттерді сәтті орындау тәсілдері», «Қабілет – адамның қандай да бір қызмет немесе әрекетті алынған тәжірибе негізінде орындау мүмкіндігі», «Қабілет – іс-әрекетті (қызметті) оның мақсаты мен шарттарына сәйкес орындау мүмкіндігі» және т.б. сияқты мағынасы жағынан бір-біріне жақын анықтамаларға ие.

Сонымен, ресейлік психологтар дәстүрлі түрде қабілеттерді дағдылардан айыратын өзгеше ерекшеліктеріне назар аударғызады. Олардың ішіндегі ең маңыздыларын атап өтейік:

1. Әрекеттерді орындау кезіндегі авоматтандырылудың жоқтығы.

2. Әрекет барысында үнемі білім мен өткен тәжірибелерге негізделу.

3. Үрдісте параллельді түрде бұл әрекеттердің құрамдас бөлігі болып табылатын жеке қарапайым дағдылардың білімімен қатар толығымен автоматтандырылмаған әрекеттерді қолдану.

4. Әрекеттерді орындау барысында өзін-өзі бақылаудың кең түрінің болуы.

5. Қабілеттерді қалыптастырудың ерекше кезеңдерінің болуы – «бастапқы, немесе алғашқы қабілеттен» бастап «қосымша, немесе жоғары дамыған шығармашылық қабілетке» дейін; бұл ретте сөйлеу қарым-қатынас қабілеттері де әңгімелесудің тұрақты өзгермелі жағдайларында шығармашылық сипатқа ие [3, 23-24].

Жоғарыда аталған отандық жалпы психологиядағы қабілеттер мен дағдыларды дифференциациялауға қатысты ережелер тілдерге үйрету психологиясы, жалпы педагогикаға және 50-ші жылдардан бастап шет тілдеріне үйрету әдістемесіне көшірілуде. Бұл уақытқа дейін дағды мен қабілет сөздері синонимдер ретінде қолданылған болатын.

Психологияда орнықтырылған түбегейлі ережелеріне негізделе отырып, шет тілдерін оқытудың заманауи теориясы мен практикасына қатысты кейбір қорытындылар жасайық.

I. Қандай да бір, мысалы пунктуациялық дағдыларды автоматтандырылмаған деп түсіну дұрыс емес: бұл дағды мағынасына қарама-қайшы.

II. Әдіскерлермен жиі қолданылатын дағдының тікелей қосымша қабілетке айналу («сөйлеу дағдысы → қосымша қабілеті») концепциясын айта кету орынды болар, себебі қайсыбір қабілеттің құрамдас бөлігі болып тек дағдылар ғана емес, сонымен қатар тәжірибе мен білім болып табылады. Сызбанұсқа былай болуы мүмкін: «алғашқы қабілет → сөйлеу дағдысы + жаңа тәжірибе және білім → қосымша сөйлеу қабілеті». Міне, осындай сызбанұсқаны негізге ала отырып оқушыларға арналған әр түрлі жаттығулар немесе тапсырмалар құрылуы тиіс; бұл ретте, қосымша қабілетке кіретін әрекеттер автоматтандырылмайды.

III. Шет тілдері әдістемелері мен бағдарламаларында қолданылатын «лексикалық дағдылар», «грамматикалық дағдылар» терминологияларын нақтылау дұрыс болар, себебі сөйлеу әрекетінің, немесе сөйлеу қимылының лексикалық және грамматикалық құрамдас бөліктері так қана дағдылар ғана емес, сонымен қатар қабілет болуы да мүмкін. Паузалар мен толғаныстар, әсіресе кез-келген тілдегі жазбаша сөйлеудегі, көптеген сөздер мен грамматикалық формаларды таңдаудағы кең жайылған өзін-өзі бақылау, жіберілген қателерді өзін-өзі жөндеу – осының барлығы дағдылардың емес, қабілеттердің қызмет етуі туралы куәландырады. Лексикалық және грамматикалық материалды түсіну және қолдануды сөйлеу әрекетінің барлық жағдайларында автоматтандыру мүмкін емес.

IV. Күрделі сөйлеу дағдыларының қалыптасу кезеңдеріне кеңінен тоқталу керек. Жиі көрсетілетін дағдылар дамуының үш кезеңді сызбанұсқасы («бағыттаушы-дайындаушы → стереотиптеуші → түрлендіретін кезең») қарапайым қозғалыс дағдыларын қалыптастыру кезеңдеріне негізделген және универсалды ретінде қарастырыла алмайтыны атап өтейік [3, 24]. Ол не көптеген құрамдас бөліктен тұратын (күрделі дағдының құрамдас бөлігі, мысалы, сөйлеу әрекетінің бір түрінің грамматикалық формасы немесе сөзді түсіну дағдысы, сөйлеу әрекетінің бір түрінің грамматикалық формасы немесе сөзді қолдану дағдысы, берілген сөзді басқа сөздермен дұрыс үйлестіру дағдысы және т.б.бола алады) қалыптасатын дағдының күрделілігін, не оның барлық оқу үрдісі барысында оның қалыптасуының нақты шарттарын қарастырмайды. Дағдылардың кезеңді қалыптасуының концепциясы мына фактілерді назарға алуы тиіс:

– күрделі сөйлеу дағдысы құрамдас бөліктерінің бір бөлігінің ғана бастапқы автоматтандырылуы, сонымен қатар әрқайсысы жоғарыда көрсетілген әр түрлі қалыптасу кезеңінде орналасқан бұл құрамдас бөліктердің өзара әрекеттесуі;

– орта мектептің әр түрлі сыныптарында дағдылардың деавтоматтандырылу үрдісі және оқыту үрдісіне коррекция кезеңін ендіру қажеттілігі;

– оқыту мерзімінің барлық ұзақтылығында күрделі сөйлеу дағдысының автоматтандырылатын құрамдас бөліктер санының біртіндеп кеңеюі (оқушылардың сөздердің жаңа мағынасын немесе грамматикалық формаларын және басқа да құбылыстарын меңгеру салдарынан);

– ең маңызды және күрделі сөйлеу дағдыларының түрлі құрамдас бөліктерінің қорытынды кешенді автоматтандырылуының мақсаттылығы [5, 24].

Грамматикалық қабілет туралы ереже тек теориялық және терминологиялық қана емес, сонымен қатар негізінен практикалық сипатқа ие: ол келесілердің қажеттілігін тұспалдайды:

1) грамматикалық құбылыс бейнесін жаңғыру кезеңінде жеткілікті сөйлеу практикасы;

2) граммактикалық қабілеттердің қалыптасу кезеңі үшін бақылау-өлшеу материалдарын құру, атап айтқанда бұл қазіргі уақытта білім мен дағдыларды бақылаумен шектелетін тесттерге қатысты.

Әдіскерлер мен шет тілі оқытушыларына, сонымен қатар дағды және қабілет түсініктерін шетел психологтарымен түсіндіруді және соның салдары ретінде, олардың жұмыстарында қолданылатын терминологияны білу қажет.

Ағылшын тілінің психологиялық әдебиетінде дағды (Skills) және қабілет (Ability) түсініктерін бөліп қарастырылады. Skills терминінің мазмұны негізінен ресейлік психологиямен қолданылатынмен дәлме-дәл келеді. Бұрынғы неміс психологтары дағды деп «адамның саналы әрекеттерінің автоматтандырылған компоненттерін» түсінгенін атап өтейік [3, 22] бойынша цитатталған). Осыған ұқсас анықтама қазіргі таңда батыс герман психологтарымен де беріледі, олардың түсінігінде дағды – бұл оқу мен жаттығулар арқылы меңгерілген білім негізінде қалыптасқан және әдетте ұдайы саналы бақылаусыз өтетін басым бөлігі автоматтандырылған қабілеттер [17, 604].

Ability (қабілет) термині психологтармен екіжақты қолданылады: адамда білім, қабілет және дағдыларға негізделген психологиялық үрдістері өтіп жатуының ерекшеліктерін білдіру үшін де, сонымен қатар адами функциялар мен әрекеттердің өту мүмкіндігін қамтамасыз ететін психикалық және физикалық жағдайларын білдіру үшін де қолданылады [16, 18].

Жалпы, дағды және қабілет ұғымдарының шетелдік және отандық әдебиетте қолданылуы тек қана жалпы емес, сонымен қатар кейбір ерекше қасиеттері бар екенін айта кетуге болады.

Сонымен, шетел психологиясындағы дағды және қабілет түсініктері арасында нақты дәстүрлі дифференциацияның болмауы шет тілін оқыту теориясы мен практикасына көшіріледі. Бірақ берілген жағдай отандық психологтар концепциясына негізделген жоғарыда аталған қорытындыларға қайшы келмейді, дегенмен ол шетел әдіскерлерінің көптеген жұмыстарын сараптау барысында есте болғаны жөн.

1. Бим И.Л. Иностранный язык. Базовый курс. Концепция, программа. – М.: Новая школа, 1995.

2. Большая советская энциклопедия.М.,1974. – 17 т.

3. Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам//Иностр. языки в школе – 1999. - № 1. – с.21 – 26.

4. Владимирова В.Г., Григорьева Е.Я. Новая программа по французскому языку для школ с углубленным изучением фр.языка//Иностр. языки в школе – 2000. - № 5. – с.91 - 94.

5. Горчев А.Ю. Объекты, уровни и приёмы контроля//Иностр. языки в школе – 1984. - № 6. – с.68 – 72.

6. Методика. / Под ред. А.А. Леонтьева и Т.А. Королёвой. – 3-е изд. – М., 1982. – с.9.

7. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам// Иностр. языки в школе – 2000. - № 4. – с.9 – 16.; №5. – с.17-22.

8. Миролюбов А.А., И.В. Рахманов, В.С. Цетлин Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1967.

9. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике, Страсбург. Совет Европы (французская и английская версии),2001. Московский лингвистический университет (русская версия), 2005. с.105

10. Психологический словарь/Под ред. В.В. Давыдова и др. М., 1983.

11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940.

12. Рублева Е.А. Современные проблемы тестологии в области иностранных языков// Молодёжный вестник ПГЛУ, 2004. – с.112 – 115.

13. Ситнов Ю.А. Грамматические знания, навыки и умения в свете теории когнитивизма //Иностр. языки в школе – 2005. - № 7. – с.42 – 48.

14. Соколова Н.Б. Обучение грамматике в средней школе и ВУЗЕ (текст лекций для студентов старших курсов). М., 1979.

15. Цетлин В.С. Методика преподавания французского языка в старших классах. – М., 1955.

16. Энциклопедия Brockhaus . – Wiesbaden, 1968, с.18.

17. Энциклопедия психологии. – Freiburg; Basel; Wien, 1991.