Занимались самообразованием с использованием печатных материалов (профессиональных книг, журналов)

Сопоставление данных подтверждает высказанное предположение: численность обучающихся «неформально», т.е. занимавшихся самостоятельно, заметно опережает численность посещавших различные институты профессионального образования. Гибкие и подвижные формы обучения, творимые самими потребителями, оказались более перспективными, чем обучение в институтах, живущих по разработанным правилам и процедурам, руководствующихся в своей деятельности санкциями и сформировавшейся системой статусов и ролей. Вряд ли на этом основании можно ставить под сомнение необходимость функционирования социальных институтов образования. Но столь же бесспорна необходимость максимального приближения деятельности этих институтов к запросам взрослых, создание в этой сфере образовательной деятельности атмосферы диалога не как побочного приема и средства активизации обучающихся, а как важнейшего атрибута образования, в котором взрослые, оставаясь собой, вместе с тем приходят к согласию по ключевым вопросам социальной и профессиональной деятельности, к некой общности, к новому осмыслению своего Я в различных сферах жизнедеятельности. Лишь взаимосвязь этих видов образования на основе партнерства и диалога обеспечивает объективную основу для его пожизненного процесса.

Исследование, предпринятое в ВШЭ, представляет значительный интерес и в другом отношении. Оно обнаружило зависимость участия взрослых в дополнительном образовании от их возраста. Наиболее вовлеченной в систему дополнительного образования оказалась группа в возрасте 35-54 лет (59,6%), из них 58,9% обучаются самостоятельно. За ней следует молодежная группа (25-34 года), соответственно 33,9% и 31,2%. Замыкают возрастную характеристику респонденты предпенсионного и пенсионного возраста (55-64 года): 6,5% и 9,9%». Как видим, далеко не каждый период жизни содействует осознанию образования в качестве одной из основных форм жизнедеятельности человека. На «ранних» и «поздних» этапах взрослости обедняется мотивация, побуждающая человека включиться в дополнительное образование. Она либо еще не сформировалась (как в молодежной группе), в этом определенная вина предшествующего этапа образования – высшего или среднего профессионального, либо перестала быть значимой в связи с изменением статуса (в самой старшей по возрасту группе).

Поиски путей, повышающих субъектность позиции взрослых, приспосабливаясь к различным образовательным ситуациям, должны быть нацелены на:

• 
  создание конфликта между старыми и новыми знаниями и оказание помощи при его разрешении;
  
• 
  «примеривание» преподавателем на себя роли «ученика», члена обучающейся группы;
  
• 
  обозначение несоответствия между прошлым опытом и новой ситуацией.
  

Данные, полученные ВШЭ, дают основании еще для одного аспекта анализа: международном сопоставлении участия взрослых в дополнительном образовании как показателе уровня их образовательной активности (см. табл. 2).

Таблица 2.

Международное сопоставление участия населения

(в возрасте 25 -64 года) в дополнительном образовании и в самообразовании (в % от численности опрошенных)

Тенденция очевидна, хотя и с разной степенью выраженности: самообразование – ведущий, определяющий признак образовательной активности взрослого населения. Именно оно позволяет взрослым с меньшими материальными затратами максимально реализовать свои образовательные потребности. Очевидно, и в дальнейшем неформальное образование будет опережать по своей личностной значимости различные виды формального образования. Но «вызов», который бросает внеинституциональные виды образования, должен быть принят системой образовательных институтов для своего «самосохранения». Возникает все более острая необходимость в приближении содержания дополнительного образования к запросам взрослых, а технологии обучения к их психологическим особенностям. По существу, речь должна идти об интеграции рассматриваемых видов образования, на необходимость которой обращают внимание материалы Болонской декларации. Можно полагать, что в этом случае дополнительное образование (постдипломное в том числе) станет более действенным фактором в качественном изменении жизненной и профессиональной позиции взрослых. Если в этом контексте рассматривать деятельность и перспективы развития институтов постдипломного педагогического образования, то чем шире будут использоваться активные методы обучения, под руководством преподавателя (методиста) как андрагога, тем больше оснований надеяться на развитие позиции обучающихся как субъектов образовательной деятельности, а также на обратное влияние институционального образования на самообразовательную деятельность. В конечном счете, в «андрагогизации» содержания и методов дополнительного (постдипломного) образования – ключ к качественному преобразованию профессиональной позиции взрослых (в том числе и учителей).

Система совершенствования квалификации взрослых функционирует через институции высшего образования, колледжи профессиональной подготовки, центры обучения взрослых и т. п.

Потребности непрерывного обучения взрослых удовлетворяются разными подсистемам и системами просвещения и их структурными элементами, т.е. учреждениями просвещения, которые могут быть государственными и негосударственными, кроме того могут охватывать формальное и неформальное образование.

Цель статьи – выяснить, создаёт ли процесс обучения в центре обучения взрослых предпосылки и возможности для удовлетворения потребностей учащегося.

Задачи статьи:

• 
  раскрыть многообразие понятия обучения взрослых;
  
• 
  выявить предпосылки и возможности удовлетворения потребностей обучения взрослых учащихся.
  

Проанализировав семантические значения слов «lifelong», «recurrent», «permanent», «lifelong learning», и «further», можно отметить, что и в американском и британском английском языке они трактуются одинаково. «Recurrent» означает «повторяющийся периодически», «появляющийся, обнаруживающийся вновь». «Lifelong» подчёркивает продолжение на протяжении всей жизни, а «permanent» и «lifelong learning» определяется похоже, потому что характеризуются непрерывностью. Однако, в понятии «lifelong learning» подчёркивается непрерывность во времени, пространстве и очерёдности, а в слове «permanent» возникает оттенок непрерывности, неизменности и беспрерывности. В философском смысле в понятии непрерывности подчёркивается целостность систем, образованных из отдельных дискретных элементов. Значит, можно делать предпосылку, что перманентность, или непрерывность, связывается со всей системой образования, которая состоит из отдельных подсистем и их структурных элементов. Однако если хотим более точно определить эдукационные явления, нельзя ограничиваться лишь семантическим рассмотрением слов.

D. Beresevičienė (2002), рассматривая систему непрерывного образования, понятие непрерывного образования отождествляет с понятием UNESCO «lifelong learning», характеризующим обучение на протяжении всей жизни – от рождения до смерти. Она утверждает, что понятие «непрерывного обучения» может употребляться как синоним образования взрослых или при определении создания возможностей, гарантирующих непрерывное обучение индивида на протяжении всей жизни. В этом контексте подчёркивается уровень не всей системы образования, а самого индивида. На основании анализа понятий, термин непрерывное обучение (англ. – permanent education) можем отнести к уровню всей системы образования, при характеристике создания возможностей, гарантирующих обучение на протяжении всей жизни.

В определении «lifelong education», принятом в 1976 г. UNESCO, объединяются понятия просвещение (education) и учение (learning) характеризующие создание общей модели, направленной на реструктуризацию существующей системы образования и развитие эдукационных возможностей за пределами системы образования: в такой модели мужчины и женщины являются участниками своего учения (J. Taruškienė 1997). Таким образом, понятие «lifelong education» акцентирует индивида. Кроме того, С. О. Hоule (1984), M. S. Knowels (1984), P. Jarvis (2001) раскрывает ещё несколько аспектов употребления термина непрерывное обучение (англ. – lifelong learning). Это понятие употребляется в значении образования взрослых и определяет полную систему образования.

Несмотря на то, что понятие непрерывного обучения (англ. – lifelong learning) в семантическом смысле похоже на понятие перманентного, т.е. непрерывного обучения, её R. Laužackas (1995), P. Jucecičienė (1997), J. Taruškienė (1997), связывают с профессиональной подготовкой, а так же с обеспечением непрерывности совершенствования профессиональной квалификаций. Рассматривая понятие непрерывного обучения J. Taruškienė (1997) этот термин интерпретирует в аспекте менеджмента, связывает его с дальнейшим профессиональным совершенствованием, не охватывая образования взрослых.

Понятие (англ.) «recurrent education», по словам L. Šermukšnytė (1996), понимается как альтернатива традиционной системе формального образования. Эта идея побуждает при организации непрерывного образования придерживаться принципа чередования структурированного образования с другой социальной деятельностью.

Концепция «recurrent education» представляется как широкая эдукационная стратегия, осуществляемая после обязательного, или основного образования. Её основная черта – распределение образования на протяжении всей жизни индивида на определённые периоды, т.е. чередование с деятельностью другого типа: с работой, с досугом или деятельностью пенсионного возраста. J. Taruškienė (1997) подчёркивает, что «recurrent education» не охватывает всей системы образования, а лишь часть образования взрослых, создавая возможность для индивида возобновить знания в определённой специфической области.

Понятия непрерывного и «recurrent education» не охватывают всей системы образования, но больше подчёркивает профессиональное совершенствование и повышение квалификации для постоянно меняющегося спроса на рынке труда. При эволюции этих понятий меняется идея непрерывного образования (англ. – lifelong learning). В понятии «lifelong learning» больше преобладает ориентация на неформальное образование, совершенствование квалификации и переквалификации, больше подчёркивается разнообразное сотрудничество разных социальных партнёров, а не только роль правительства при организации, управлении и финансировании образования. Формальное образование меняет данные стратегии: обучение на работе (англ. – lifelong while working) и работа во время учёбы (англ. – working while learning). Обучение на протяжении всей жизни (англ. – lifelong learning) понимается как продолжение сознательного обучения на протяжении всей жизни, т. е. является противоречием идеи, что образование кончается в 16, 18 или 21 год. Представленный выше анализ показывает, что нет единого понятия: «непрерывное образование» или «образование взрослых». Поэтому целесообразно ссылаться на понятия, сформулированные в документах международных организаций, так как их деятельность объединяет разные страны мира. Исходя из этой позиции понятие непрерывного образования (англ. – permanent education) можно применять для всей системы образования, при характеристике целесообразно организованной эдукационной среды. В этой среде осуществляется идея непрерывного образования индивида (англ. – lifelong learning), т.е. концепция, характеризующая уровень индивида, а образование взрослых понимается как на протяжении всей жизни продолжающееся образование для постоянно меняющегося мира.

Анализ ответов показал, что самой большой трудностью для большинства учащихся (24,3 %) является выучить содержание учебных программ, 21,7 % полагают, что объём учебных программ слишком большой, 20,9 % – испытывают трудности в совмещении работы с учёбой, 15,7 % опрошенных учеников испытывают неуверенность в своих силах, для 9,6 % респондентов преподаваемые предметы являются неинтересными.

Больше всего учащимся нравится гибкое учебное расписание (одобряют 32,2 % респондентов). Для 30,4 % респондентов импонирует разнообразие форм и приёмов обучения, для 23,5 % – разнообразие методов обучения, для 8,7 % – в школе празднуемые традиционные праздники. Помощью службы консультантов довольны 5,2 % респондентов.

Большинству взрослых учащихся (47,8 %) не нравится трудная учебная программа, 32,2 % взрослых как причину указывают недостаток помощи во время учёбы, 14,8 % учеников недовольны слишком малым удовлетворением индивидуальных потребностей, 5,2 % недовольны своими одноклассниками.

После ответа на три вопроса, ученикам предложили оценить опыт учёбы в Каунасском центре обучения взрослых и ответить на вопрос, удовлетворили ли они свои потребности и ожидания: рейтинг в баллах с одного – самая низкая до 10 – самая высокая оценка.

Самыми высокими (10-9 баллами) опыт своей учёбы оценили 20 % учеников – их можно отнести к тем, потребности которых полностью удовлетворены; 8-7 баллами опыт учёбы оценили 57,4 % респондентов – считается, что их потребности в центре обучения взрослых удовлетворены; 6-5 баллами удовлетворение своих потребностей оценивает 13,9 %, а 4-2 баллами 8,7 % респондентов.

Отсюда можно сделать предположение, что 77,4 % учеников ожиданиями в области учёбы довольны, а 22,6% имеют упрёки по поводу учебного процесса в центре, так как их потребности удовлетворены отчасти или вообще не удовлетворены. Рейтинг позволил распределить исследуемых центра на 4 группы, однако количественное исследование выявило положительное мнение о деятельности Каунасского центра обучения взрослых, но не выявило причины такого мнения. Поэтому было выполнено качественное исследование.

Из каждой группы путём случайного отбора были выделены 12 информаторов. Выбран метод групповой дискуссии.

Первую группу составили 12 учеников (семь женщин и пять мужчин). Трое из них в центре учатся 1 год, шестеро учатся 2-3 года, трое учатся 4 года. Пятерым респондентам 18-25 лет, троим – 25-30 лет, четверым – свыше 30 лет. Все они указали, что учёба в центре их полностью удовлетворяет. Результаты групповой дискуссии обобщены в таблице 1.

Таблица 1.

После обсуждения и анализа результатов дискуссии первой группы респондентов в таблице 1 представлены обобщенные ответы, отражающие мнение всех членов группы. Группа активно дискутировала. Отмечены и отдельные мнения, например, «исчезли все обиды, которые испытывал раньше во время учёбы в общеобразовательной школе», «не думал, что после длинного перерыва опять смогут охотно и хорошо учиться», «меня удивляло терпение андрагогов», «андрагоги понимали потребности взрослых, помогали преодолеть трудности». Таким образом, информаторы одолели все помехи, на которые указывают Р. К. Сroоs (1981). Особенно выделяется исчезновение помех институционного характера и в области возможностей для учёбы. Итак, учащиеся этой группы избежали противоречий, которые вызывают внешние и внутренние помехи, которые может вызывать возраст, неуверенность в себе, несовместимость работы и образования, домашние обязательства и т. п. Во время общения с этой группой выявилась уверенность респондентов в себе, знание того, чему хотят научиться, оценка гибкости учебного процесса и т. п.

Вторая группа – 12 информаторов (восемь мужчин и четыре женщины). Трое из них учились 2 года, пятеро – 2-4 года, трое – свыше 4 лет. Семерым респондентам 18-25 лет, двум – 25-30 лет, трем – свыше 30 лет. Из них 7 учились в стационаре, 5 – заочно. Все они ответили, что учёба в Каунасском центре обучения взрослых их потребности удовлетворила. Сводка ответов дискуссии группы приводится в таблице 2.
Таблица 2.