Глава 2. « Концептуальная структура искусственного билингвизма как проблема теоретической лингвистики»

В начале данной главы уточняются конститутивные признаки искусственного билингвизма как лингвистического феномена. С этой целью рассмотрены существующие подходы в теории языковых взаимодействий к типизации билингвизма. Анализ критериальных отличий типов билингвизма, описанных в теоретической лингвистике, позволил представить определение искусственного билингвизма ( имея в виду формирующийся билингвизм) как феномена, обозначающего овладение инофонным лингвокультурным кодом в искусственно-моделируемых коммуникативных условиях с целью его потенциального использования для профессиональной или личностной самореализации в контексте межкультурного общения.

Искусственный билингвизм логично рассматривать в его оппозиции естественному билингвизму. Если естественный билингвизм предполагает овладение языком в процессе социализации и изучение иностранного языка является средством адаптации, то при искусственном билингвизме цель может быть достаточно отсрочена и пониматься как потенциальное использование иностранного языка в будущем, с целью личностной, профессиональной самореализации.

Коммуникативная среда становления искусственного билингва характеризуется искусственностью и предполагает моделирование процесса усвоения кода, сознательно направленное на коррекцию коммуникативного поведения билингва, развитие его коммуникативной компетенции.

Для естественного и искусственного билингва характерна различная степень аппроксимации их коммуникативной компетенции в отношении иноязычного кода к коммуникативной компетенции носителя языка, а также различный уровень успешности использования родного и иноязычного кода. Коммуникативная компетенция искусственного билингва, в отличие от естественного билингва, в отношении иноязычного кода никогда не может быть эквивалентна его компетенции в отношении родного кода.

Обучение иностранному языку обычно начинается, когда человек уже представляет собой речевую личность и в большей или меньшей степени сформировался как языковая личность в родной лингвокультуре. Однако межкультурная коммуникация выдвигает императив участия в ней в качестве коммуникативной личности, адекватной формату общения. Изучение же иностранного языка традиционно начинается с языкового аспекта, что предполагает, в первую очередь, передачу языковых знаний. В этом диаметрально противоположном проявлении характера динамики «языкового созревания», а также определенном «разрыве» между процессом, предполагающим работу по развитию языковой личности, и желаемым результатом - ее экспликации в реальном общении в качестве субъекта, а именно, коммуникативной личности, возможно и заключаются потенциальные причины трудностей вхождения искусственного билингва в межкультурную коммуникацию. Практическое отсутствие добилингвальной стадии и трансформационные процессы, начинающиеся с языковой составляющей, отличают путь становления искусственного билингва в сравнении с траекторией естественного билингвизма.

Таким образом, основными конститутивными признаками искусственного билингвизма представляются следующие: 1) асимметричная коммуникативная компетенция в отношении двух языковых кодов, 2) управляемый характер становления искусственного билингвизма, 3) специфическая коммуникативная траектория становления коммуникативной личности искусственного билингва.

Анализ концептуальной структуры искусственного билингвизма как лингвистической проблемы предполагает рассмотрение ключевых категорий, которые заимствованы из парадигм коммуникативистики и теории межкультурной коммуникации, но приобретают в рамках концепции искусственного билингвизма свою специфику, требующую соответствующего уточнения.

Билингвизм является, в первую очередь, показателем личностного развития, поэтому один из центральных моментов нашего исследования закономерно связан с рассмотрением личности искусственного билингва в ее коммуникативном аспекте.

В качестве основного рабочего термина, наиболее полно, по нашему мнению, отражающего функциональную и субстанциональную значимость агента искусственного билингвизма, выбрано терминопонятие «коммуникативная личность ». Коммуникация является возможной и единственной средой существования личности. Определяющим, системо- и структурообразующим компонентом в личностном поле человека является его способность находиться в коммуникативном пространстве, участвовать в коммуникации, выстраивать свои взаимоотношения с миром, с партнерами и с самим собой в ходе этого общения, адекватно реализуя коммуникативные интенции. В диссертационном исследовании искусственный билингв рассматривается, в первую очередь, как коммуникативная личность, что представляет собой особый аспект рассмотрения личности, где сущностным является ее особая структурированность, характеризующаяся осознанной нацеленностью искусственного билингва на продуцирование и рецепцию иноязычных текстов в процессе научающей коммуникации.

Высказанный в работе тезис о неделимости (на первичную и вторичную) языковой личности искусственного билингва, релевантен и в отношении его коммуникативной личности. Исходя из положения Ю.Н. Караулова, что каждая языковая личность выбирает и «присваивает именно те языковые средства, которые отражают ее жизненную доминанту» (Караулов 1987), и логически развивая эту идею, можно предположить следующее: поскольку доминантой искусственного билингва является успешная межкультурная коммуникация, то «присвоение» им иноязычных средств коммуникации происходит в рамках единой языковой личности, для которой это будет являться дискурсивной потребностью, детерминированной переключением коммуникативного кода.

Искусственный билингв – это, в первую очередь, национально-маркированная языковая личность, становление которой имело место в рамках родной лингвокультуры. Освоение нового языкового кода (возможно, и даже, скорее всего, «ущербного» по отношению к основному семиотическому коду) означает, по нашему предположению, дальнейшее развитие единой, целостной языковой личности, при котором она получает основные ориентиры отражения действительности средствами другого языка, подчиняясь законам другой языковой системы, сохраняя при этом свою национальную идентичность как инвариант. Естественно допустить взаимовлияние национального инварианта и вариативного межкультурного «приращения».

Как система коммуникативная личность характеризуется виртуальным (коммуникативным сознанием, знанием лингвокультурного кода, системой ценностей, интенций, потребностей) и реальным (коммуникативным поведением) проявлениями. В качестве основных параметров коммуникативной личности искусственного билингва в диссертации выделяются интенционально-аксиологический компонент, который включает мотивационные установки на межкультурную коммуникацию и ту группу общечеловеческих, национальных и инофонных, социумных и личностных ценностей, которые детерминируют и направляют коммуникативное поведение личности в межкультурном формате; когнитивно-эмоциональный компонент, что подчеркивает неразрывную связь рационального и эмоционального в языке, личности, сознании, поведении и коммуникации, отражая сознательное, эмоционально-оформленное отношение к родной и инофонной культуре, базирующееся на энциклопедических, лингвокультурных и метакоммуникативных знаниях; а также лингво-прагматический компонент, который предполагает адекватный выход в успешную практическую коммуникативную деятельность на основе использования языкового кода и его экстралингвистического сопровождения. Особое значение в развитии коммуникативной личности искусственного билингва принадлежит его коммуникативному потенциалу, который, на наш взгляд является не национально-маркированым, а скорее, имеет инвариантно-индивидуальные черты; именно это образование призвано развиваться, реализуясь в успешной научающей коммуникации, способствуя обогащению коммуникативной структуры личности в целом. Коммуникативный потенциал включает коммуникативные способности личности, интегрируя, таким образом, биологический, социальный и психологический компоненты личностного поля билингва.

Выделение в структуре коммуникативной личности данных параметров позволяет очертить границы и содержательное наполнение коммуникативного поля искусственного билингва и зафиксировать отличительные характеристики его от коммуникативной личности монолингва.

Коммуникативное преимущество билингва по сравнению с монолингвом, в первую очередь, обусловлено тем, что его окружают два языка и две культуры, тем самым, расширяя коммуникативное пространство его самореализации, что отражается в более комплексном характере коммуникативной компетенции билингва. Следующее отличие – широта и свобода выбора коммуникативных средств искусственным билингвом как следствие наличия более разнообразного репертуара коммуникативных моделей поведения по сравнению с монолингвом. Третье отличие, проявляется в большей гибкости и динамичности, что связано с частотой переключения кода, что, в свою очередь, провоцирует «увеличение» силы и «удвоение» объектов воздействия (два лингвокультурных коммуникативных пространства самореализации) и, следовательно, предoставляет коммуниканту - искусственному билингву больше возможностей найти ту модель поведения, которая будет более адекватно соответствовать его коммуникативному стилю и коммуникативным интенциям, а также конкретной ситуации общения.

Признание значимости и доминирующей роли сознания для коммуникации является приоритетным постулатом и коммуникативной, и когнитивной лингвистики. В процессе коммуникации через коммуникацию человек познает мир, а это значит, что у него формируются некоторые образы, заполняя собой когнитивное пространство человека говорящего. Но в тоже время и общение происходит, как это констатируется в теории коммуникации, в основном, осознанно, на основе совпадающих когнитивных образов. Полнота совпадения образов сознания речевых партнеров является, безусловно, гарантией коммуникативного успеха. За образами сознания, как известно, стоят предметы, объекты культуры. Усваивая язык, человек дает ярлыки этим объектам, присваивая их, и, тем самым, «приращивая» образы сознания, стоящие за ними, «впечатывая» их в свое когнитивное пространство. Следовательно, язык является системой ориентиров не только в семиотике как коммуникативном коде, но и системой ориентиров в культуре и в когнитивной базе лингвосоциума. Естественно предположить, что при усвоении новой культуры через ее семиотический код, т.е. язык, у билингвов происходят изменения на когнитивном уровне, что и составляет часть нашей гипотезы.

Субъективное восприятие мира основано на объективном знании, зафиксированном в коллективной когнитивной базе. Искусственный билингв, овладевая иностранным языком, соотносит те образы коллективного сознания инофонной культуры, которые стоят за каждым словом - языковым феноменом, с уже имеющимся в его сознании образом, типичным для его родной когнитивной базы.

Развитие коммуникативного сознания искусственного билингва сопровождается расширением его когнитивного пространства, что представляет собой результат синергии, где «аттрактором» выступает столкновение с новым когнитивно-эмоциональным образом, стоящим за иноязычным словом, и влекущим за собой когнитивное переструктурирование. Так, внешние воздействия (в ходе изучения языка) стимулируют динамические внутренние когнитивные процессы. У искусственного билингва образуется суммативное, достаточно гибкое когнитивное пространство: языковая картина мира собственного языка дополняется новыми ксеноконцептами, а также новообразованиями в виде интегрированных когнитивных структур. Подобное понимание позволило сделать предположение о гибкости и подвижности билингвального сознания, что обеспечивает его когнитивное преимущество по сравнению с монолингвом, проявляющееся в его многомерности, а также в приобретении новых когнитивных стратегий.

В диссертационном исследовании акцент делается на значимости дискурсивного сознания в становлении искусственного билингва. Дискурсивное сознание - это особый аспект рассмотрения сознания, оно детерминировано дискурсом и представляет собой актуализацию коммуникативного сознания в рамках конкретного дискурса. К содержанию дискурсивного сознания в диссертации отнесены набор интегрированных когнитивно-эмотивных структур и ксеноконцептов, релевантных для этого фрагмента когнитивно-эмоционального пространства, который отражает и воспроизводит данный дискурс; совокупность знаний о требованиях к коммуникативному поведению в рамках конкретного дискурса; совокупность стереотипных моделей - паттернов поведения; а также механизмы, стимулирующие реализацию этих знаний и представлений. Наряду с переключением кода в ходе межкультурной коммуникации имеет место и дискурсивное переключение. Включаясь в иноязычный дискурс, сознание «выдает» нужный образ и его вербализацию, воспроизводя конструкты, соответствующие данному дискурсу. Балансирование доминантности когнитивных стереотипов родной и иноязычной культуры в конкретной коммуникативной ситуации, осознанность и скорость переключения дискурсивного кода зависят от стадии билингвизма.

Когнитивно-эмоциональные, личностные трансформации, сопровождающие вхождение в иноязычную культуру, наиболее эксплицируются на уровне коммуникативного поведения билингва. Поскольку поведение любого индивида включает сознательные (рациональные) и бессознательные (эмоциональные) компоненты, то и становление его проходит как на сознательном уровне рефлексии, так и на подсознательно-интуитивном уровне.

Для естественного билингвизма вопрос освоения норм коммуникативного поведения через обучение не является актуальным, поскольку данный процесс имплицитно осуществляется в ходе социализации и аккультурации, через непосредственное «погружение» в естественную среду общения и неосознанное (включенное) наблюдение, т.е. на интуитивно-бессознательном уровне. Становление коммуникативного поведения естественного билингва происходит через подражание другим или в ходе реальной коммуникативной деятельности, в процессе приобретения собственного поведенческого опыта методом «проб и ошибок». Совершенно другая ситуация наблюдается в отношении феномена искусственного билингвизма.

Коммуникативная среда становления коммуникативной личности искусственного билингва – это научающая коммуникация, отличающаяся квази-коммуникативным характером, поскольку искусственность процесса задается условиями становления коммуникативной личности и ее базовых характеристик. Примером для подражания, в первую очередь, выступает сам преподаватель иностранного языка, для которого доминантой также является родная культура и, следовательно, его можно считать квази-эталоном коммуникативного поведения в межкультурном формате. «Депозитарием» коммуникативных моделей поведения служат аутентичные художественные тексты или видеофильмы. Однако их потенциал может остаться невостребованным и неактуализированным, если внимание формирующихся билингвов не фокусируется на специфике коммуникативного поведения носителей языка. В противном случае, при восприятии национально маркированных культурных моделей имеет место, как справедливо утверждает Г.В.Елизарова, атрибуция как приписывание им характеристик, типичных для родной культуры (Елизарова 2001).

Коммуникативное поведение традиционно оценивается как нормативное или ненормативное. Однако данная дихотомия не работает в отношении искусственного билингва. Было бы преувеличением считать реальностью возможность «дотягивания» коммуникативного поведения формирующихся билингвов до норм изучаемой лингвокультуры. Однако знание этих норм выполняет стратегическую функцию в выстраивании коммуникативного поведения искусственного билингва. Прогнозирование самим искусственным билингвом потенциального соответствия своего коммуникативного поведения ожидаемым нормам является одним из факторов, характеризующих определенный уровень становления искусственного билингвизма. Это становится возможным только, когда у искусственного билингва сформирована способность идентифицировать аутентичный паттерн коммуникативного поведения и адекватно интерпретировать его. И только поднявшись на эту стадию, искусственный билингв может осуществлять выбор соответствующей коммуникативной стратегии на основе уже собственных экспектаций по поводу успешности межкультурной коммуникации. Эти представления-ожидания базируются на общих/энциклопедических знаниях билингвов как коммуникативных партнеров, на знаниях лингвокультурного кода, знаниях метакоммуникативного характера, определяющих момент интеракции, а также на знании ситуативного межкультурного контекста, что, в целом, и определяет успешность общения как позитивную реализацию коммуникативных ожиданий. «Нормы ожидания» (Л.В.Цурикова 2002) структурируют речевую деятельность искусственного билингва, в то же время, возможно говорить и об определенной коммуникативной свободе, которая проявляется в выборе и осознанно-креативном использовании вербальных и невербальных средств говорящим. Свобода выбора коммуникативных средств и знание типичных для конкретной ситуации общения стратегий поведения обеспечивают оригинальное сочетание, синтез, что, в конце концов, обретает форму индивидуального стиля, «почерка» коммуникативного поведения.

Согласно развиваемой концепции, трансформации на уровне коммуникативного поведения искусственного билингва предполагают, во-первых, приобретение новых коммуникативных стратегий; во-вторых, развитие перцептивных способностей и умений идентифицировать инофонные паттерны культуры общения и адекватно интерпретировать их; в-третьих, рефлексию собственного коммуникативного поведения, коммуникативного стиля, моделей родной коммуникативной культуры (поскольку «видимыми» они становятся только при сопоставлении с аналогичными моделями «чужой» лингвокультуры).

Одним из продуктов межкультурного общения является, согласно выводам, представленным в диссертационном исследовании, расширение коммуникативно-поведенческих горизонтов личности в целом, увеличение возможного репертуара поведенческих реакций, обогащение эмоционального багажа, совершенствование индивидуального коммуникативного стиля искусственного билингва, что характерно для продвинутых этапов становления коммуникативной личности искусственного билингва. Индивидуальный коммуникативный стиль в данной работе рассматривается как устойчивая совокупность личностных характеристик, придающих специфический ритм, динамику и композицию общению коммуниканта.

Интегрирование подходов рассмотрения ключевого понятия, важного для коммуникативистики, теории межкультурной коммуникации и лингводидактики – «коммуникативная компетенция» позволил вникнуть в природу данного явления и уточнить ее параметры относительно компетенции искусственного билингва. Осмысливая данное понятие, можно заключить, что коммуникативная компетенция предполагает имплицитную способность (и потенциальную готовность) осознанного осуществления коммуникативной деятельности на основе владения лингвокультурным кодом, что предполагает знание наиболее эффективных вербальных и невербальных средств общения, а также умения их использовать, с одной стороны, адекватно коммуникативной ситуации, культурным нормам данной страны, а с другой стороны, адекватно интенциям коммуникативного партнера и в максимальном соответствии с личностными коммуникативными особенностями самого коммуниканта.

В качестве одного из принципиальных выводов представляется понимание коммуникативной компетенции как целостности и рассмотрение ее динамики у искусственного билингва как процесса приобретения ею межкультурного характера с одновременным повышением и расширением общего коммуникативного потенциала искусственного билингва в результате трансформаций, стимулируемых его вхождением в новую лингвокультуру. Суммативное наполнение коммуникативной компетенции искусственного билингва характеризуется расширением, перефокусировкой культурных, когнитивных, эмотивных моделей коммуникативного поведения искусственного билингва как в инофонной, так и в родной лингвокультуре, что свидетельствует о значительном преимуществе коммуникативной компетенции искусственного билингва в сравнении с монолингвом, при этом подчеркивается способность билингва инкорпорировать новые знания, представления, интегрировать и перефокусировать имеющиеся и приобретенные знания и умения. Этот процесс компетентностного становления искусственного билингва, следует заметить, представляет собой определенный континуум и не может быть завершенным. С другой стороны, общеизвестно, что любой процесс характеризуется уровнем вовлеченности в него субъекта, а развиваемое качество – степенью освоенности, следовательно, абстрагируясь от выше приведенного тезиса, представляется возможным выделение в качестве уровней подобной «сформированности» следующие: 1) монокультурная коммуникативная компетенция (монокультурность), когда в начале изучения иноязычной культуры основными ориентирами в коммуникативном поведении выступает только родная лингвокультура; 2) интерферированная коммуникативная компетенция (интерферированность), отличается высокой степенью интерференции в процессе адаптации формирующегося билингва к иной коммуникативной культуре; 3) дифференцированная/идентифицирующая коммуникативная компетенция (дифференцированность), при которой имеет место признание и учет лингвокультурных отличий и попытка соответственно выстраивать свое коммуникативное поведение в межкультурной научающей коммуникации; 4) синергично-межкультурная коммуникативная компетенция (синергичность), проявляется в рамках как родной, так и инофонной лингвокультуры и свидетельствует о высоком уровне аккультурации, с одной стороны, и о расширении коммуникативных горизонтов, коммуникативном «росте» билингва, с другой.

Исходя из самой идеи рассмотрения искусственного билингвизма как динамического образования, выделение стадий билингвизма явилось логически-оправданным императивом. В ходе диссертационного исследования были выделены и описаны стадии, отражающие уровни развития искусственного билингва как коммуникативной личности. В качестве основных критериев подобного выделения использовались степень аппроксимации коммуникативной компетенции искусственного билингва к коммуникативной компетенции носителя языка, а также фактор осознанности ее реализации.

В диссертации предлагаются следующие стадии динамики становления искусственного билингва: интуитивный дилетант (использующий невербальные, паралингвистические средства для достижения взаимопонимания в процессе межкультурной коммуникации); рефлексирующий дилетант (осознает отсутствие у себя соответствующих знаний для иноязычной коммуникации, что является мотивом изучения иностранного языка); рефлексирующий теоретик (готовый к участию в межкультурном общении только на уровне знаний, не имеющий навыков их практического применения в соответствующих коммуникативных ситуациях); рефлексирующий практик (осознанно конструирует межкультурную интеракцию, однако скорость кодового переключения недостаточно высока); компетентный билингв (приближающийся по параметрам своего коммуникативного поведения к носителю языка). Одним из выводов данной главы является признание факта, что в ходе научающей коммуникации речь можно вести речь только о 2-4 стадии становления искусственных билингвов, достижение же высшего уровня возможно только через их погружение в естественную межкультурную коммуникацию и представляет собой длительный процесс саморазвития.

Гипотетико-теоретическое описание характеристик каждой из пяти стадий позволило представить в качестве модели идеального искусственного билингва, находящегося на одной из высших стадий развития, коммуникативный портрет преподавателя иностранного языка.

Научающее межкультурное общение постулируется в качестве самостоятельного вида коммуникации и компрессионной модели реальной иноязычной коммуникации. Как подтверждается диссертационным исследованием, научающая коммуникация локализуется, в основном, на пограничном пространстве естественной и игровой коммуникации, активно задействует художественную коммуникацию, сохраняя инвариантные черты любого вида коммуникации. С определенной степенью условности можно декларировать взаимопроникновение описываемых видов коммуникации, поскольку, с одной стороны, элементы «научения» присутствуют, имплицитно в естественной, игровой и художественной коммуникации, а с другой стороны, научающая коммуникация «вырастает» из этих видов общения. Естественная иноязычная коммуникация дает образцы реально существующих лингвокультурных моделей, является эксплицированной формой существования традиционных коммуникативных моделей. Ее дидактический потенциал в наибольшей степени реализуется (для естественного билингва) в процессе подражания. При проецировании на учебную площадку, естественная иноязычная коммуникация приобретает квази-характер.

Художественная иноязычная коммуникация также обладает научающим потенциалом, который реализуется через актуализацию механизма интерпретации: проникновение в коммуникативные интенции автора и героев, обращение внимания на языковую форму их актуализации, расширение образовательной сферы читающего. Образцы коммуникативного поведения, реконструируемые в художественном произведении, знакомят с коммуникативной культурой страны изучаемого языка и осознаются на когнитивно-эмоциональном уровне, как модели для подражания.

Специфика реализуемой коммуникативной схемы, проявляющаяся в цели, содержании, используемом коде и представленности адресанта в процессе научающей коммуникации дает основания рассматривать данную интеракцию в качестве варианта межкультурного общения.

Отличительные особенности описываемой модели манифестируются в содержательном, функциональном и реляционном аспектах, характеризующих коммуникативную среду становления искусственного билингва. Как всякая модель, предлагаемая модель научающей коммуникации имеет свою структуру, отражающую функции и взаимосвязь конституентов, содержание, границы и условия ее актуализации.

С одной стороны, научающая коммуникация представляется учебной межкультурной коммуникацией, готовящей к реальному межкультурному общению, развивая коммуникативную компетенцию формирующихся билингвов. С другой стороны, это - межличностное общение, актуализирующее и также повышающее общую коммуникативную компетенцию речевых партнеров. И межличностное, и искусственно осуществляемое межкультурное общение в научающей коммуникации характеризуются управляемостью со стороны медиатора диалога культур, в роли которого выступает преподаватель как элитарный искусственный билингв, лингвистический эксперт.

Содержание научающей коммуникации как модели межкультурной коммуникации тесно связано с вопросом определения границ коммуникативного пространства ее реализации. Вывод, постулируемый нами, заключается в признании трехмерности данного пространства: межкультурное общение, межличностное общение и педагогическое общение. Следовательно, и содержание коммуникативной деятельности искусственных билингвов будет охватывать культуро-ориентированный контекст (ценности, пресуппозиции, прецедентные тексты и имена, культурные реалии, культурные коммуникативные модели в сравнительно-сопоставительном плане), личностно-ориентированный контекст (проблематика личностного, социального характера, вызывающая интерес, обусловленный возрастными, гендерными или индивидуальными особенностями коммуникантов), дидактико-ориентированный контекст (инструктирование, тренировка, что составляет, по сути, обучение и имплицитно присутствующее в нем развитие коммуникативной личности формирующегося билингва).

В качестве функций, реализуемых в данной модели, выделяются

1) когнитивно-информационная функция – передача знаний, расширение когнитивного пространства искусственных билингвов;

2)оценочно-корректирующая – оценка уровня владения формирующимися билингвами лингвокультурным кодом, сопровождаемая внесением соответствующих корректив;

3)аффективно-манипулирующая – воздействие на когнитивно-эмоциональном и мотивационном уровне на становление коммуникативной личности билингва;

4) и собственно коммуникативная функция, направленная на организацию межличностного общения искусственных билингвов в межкультурном формате.

Кроме этого существенными функциями научающей коммуникации, с точки зрения стратегии реализации данной модели являются прескриптивная (указывающая как надо общаться) и дескриптивная (описывающая варианты общения, культурные традиции и т.д.) функции.

Специфика модели межкультурной научающей коммуникации проявляется также в квазисности межкультурно-личностного общения, поскольку индивидуальные культуры коммуникантов отражают родную культуру, в то время как иноязычная культура представлена не носителем культуры, а выступает как некая абстракция, либо зафиксированная в языковом текстовом материале (текст как депозитарий культурных смыслов, пресуппозиций), либо искусственно персонифицируема/ представлена преподавателем. Данный аргумент позволил увидеть прямую зависимость адекватности межкультурного учебного диалога, в первую очередь, от коммуникативной компетенции преподавателя, как искусственного билингва высокого уровня.

Маркером специфичности научающей коммуникации выступает и диалектическое единство противоположностей: когда высокая степень творчества (как продуктивное приращение лингвокультурных знаний и последующее творческое использование их искусственными билингвами в научающей коммуникации) сочетается с определенной унификацией, клишированностью, направленной на воспроизводство лингвокультурных моделей, образцов коммуникативного поведения в форме паттернирования, а также и клишированностью самого подхода к научению в процессе становления коммуникативной компетенции искусственных билингвов.

К основным параметральным характеристикам, которые придают целостность модели научающей коммуникации и отражают ее своеобразие, в диссертации отнесены, во-первых, ее условно-искусственный характер; во-вторых, доминирование метахарактеристик коммуникативной деятельности, которые изначально присущи любому виду коммуникации, но наиболее приоритетными являются для научающей коммуникации; в-третьих, интердискурсивность, мозаичность дискурса, конструируемого в ходе научения иноязычному лингвокультурному коде, как сочетание межличностно-бытийно-тематического, институционально-педагогического и театрально-игрового дискурсов.

Искусственное использование иноязычного кода при общении с партнером, ориентация/опора на коммуникативный опыт родной культуры, квази-реальный контекст создают условность научающей коммуникации. «Квазисность» касается, в первую очередь, реализации языковой функции общения, затрагивая реляционный аспект (отношения между квазикоммуникантами), стимулы, формы, средства и продукт общения (псевдовысказывания) в научающем контексте.

Анализ содержательно-функционального аспекта научающей коммуникации подтвердил нашу гипотезу о присутствии метакоммуникативных характеристик в каждом компоненте процесса научения межкультурному общению. Научающая межкультурная коммуникация – это многовекторный процесс, метахарактеристики которого охватывают следующие аспекты: 1) на занятии имеет место коммуникация на языке о языке, как системе; 2) содержанием коммуникации может выступать передача знаний о коммуникативных традициях, коммуникативном поведении, характерном для другого лингвосоциума - так называемая автокоммуникация; 3) процесс становления искусственного билингва предусматривает включение в содержание и организацию обучения невербального компонента как метакоммуникативного фактора, сопровождающего межкультурное общение; 4) научающая коммуникация – это не просто учебное общение на заданную тему, это передача ориентиров, универсалий, максим успешного общения, развитие общей коммуникативной культуры формирующихся билингвов. Частотность и экспликация метахарактеристик более заметна в научающей коммуникации в сравнении с такими видами коммуникативной деятельности как естественная и художественная коммуникация.

Дискурс, конструируемый в научающей коммуникации, принадлежит к разновидности педагогических дискурсов, однако заметными являются его существенные отличия от традиционного дидактического дискурса, а также и от любого институционального дискурса. В диссертационном исследованиии подчеркивается , что сочетание управляемого воздействия с моделируемым межличностным общением составляет, в основном, специфику исследуемого феномена, и является продуктивным для успешной межкультурной коммуникативной деятельности искусственных билингвов в процессе научения и на выходе, в реальной практике межкультурной коммуникации. Отличительные особенности межкультурного научающего дискурса проявляются в разных аспектах, в частности, в определении адекватности учебной коммуникации, что представлено в материалах данной главы. С одной стороны, имеет место включение студентов в квази-естественную межкультурную коммуникацию, в которой нет места коррекции. А с другой стороны, существуют дидактически-коммуникативные рамки, устанавливающие для коммуникантов, формирующихся билингвов, определенные границы языковой и коммуникативной правильности.

Критерии правильности с точки зрения преподавателя и носителя языка, речевого партнера в реальной межкультурной коммуникации, будут различны, (например, с точки зрения успешной реальной коммуникации, полные развернутые ответы на общие вопросы будут носить избыточный характер, если можно ограничиться односложной фразой или использовать невербальный код). Адекватность научающей коммуникации, таким образом, определяется правилами выстраивания вербального и невербального поведения искусственных билингвов в рамках данного дискурса, где критерием выступает, с одной стороны, «нормальность» общения, а с другой стороны, лингвистическая правильность его оформления.

Принадлежа функционально, по сути, к институциональному типу, исследуемый дискурс характеризуется определенной клишированностью и соответствием нормам педагогически-ритуализированного жанра, нормам инофонной культуры и метакоммуникативным нормам дискурса. В то же время, такие отличительные черты как творчество, свобода выбора жанров, стратегий, определенное отступление от норм (что характерно для устного общения), девиация вербального оформления позволяют признать существование внутри педагогического межкультурного дискурса элементов разговорного дискурса.

Научающая коммуникация (межкультурный педагогический дискурс) представляет собой учебное общение, предполагающее сочетание выполнения коммуникативных действий по образцу и речевого творчества. Цель научающей коммуникации подготовить искусственных билингвов к реальной интеракции в межкультурном коммуникативном пространстве и повысить их общую коммуникативную компетенцию.Учитывая подобную трактовки цели, конструируемые коммуникативные ситуации могут быть как межкультурного плана, где общение строится с учетом коммуникативных норм ожидания носителей языка; так и представлять собой иноязычные коммуникативные ситуации, где общение происходит на иностранном языке, но предметом, содержанием, и соответственно, поведенческим образцом выступает родная коммуникативная культура. Таким образом, трансляции и корректировке подлежат лингвокультурные модели как изучаемой, так и родной лингвокультуры, благодаря чему происходит формирование коммуникативного опыта искусственных билингвов в двух культурно-коммуникативных пространствах, что подтверждает нашу первоначальную гипотезу.

Интердискурсивность представляет собой синергию, как минимум, двух основных дискурсов: институционального и бытийного в двух национально – маркированных лингвокультурах, это проявляется в переплетении дискурсивных событий разного жанра, отличающихся разным дейксисом и интенциональной направленностью, разной коммуникативной тональностью.

Для концепции искусственного билингвизма теоретически значим вывод о проявлениях интердискурсивности как на макроуровне, в модели научающей коммуникации в целом, так и на микро-уровне, в единице дискурса, а именно, на уровне дискурсивного события, структура которого представлена в этой главе.

В современной лингвистике, как и в каждой науке, вычленяется та единица, которая имеет все характеристики, свойства, присущие феномену, подлежащему рефлексии, с одной стороны, а с другой стороны, представляет собой минимальный структурный компонент, отличающийся образцовостью, т.е. возможностью вариативного воспроизводства.

Дискурсивное событие это тот фрагмент « механизма», который запускает трансформации в коммуникативной компетенции человека говорящего через аккумуляцию опыта общения, стимулирует развитие и экспликацию дискурсивного сознания и дискурсивного поведения искусственного билингва в рамках определенных культурно-значимых коммуникативных ситуаций.

Ядром дискурсивного события является текст. Текст, согласно теории коммуникации, представляет собой проекцию интенций адресанта и интерпретативное поле деятельности для адресата. В контексте научающей коммуникации это, в первую очередь, тексты изучаемой лингвокультуры, так называемые «первичные», аутентичные: оригинальные или адаптированные тексты, связанные интертекстуальной прецедентностью. Эти тексты еще несут в себе следы, «отголосок» естественной инофонной коммуникации, но, будучи погруженными в научающую среду, они приобретают специфические квази-коммуникативные черты, становясь предметом интерпретации, воспроизводства и образцом для построения аналогичных им текстов. Тексты, продуцируемые искусственными билингвами (преподавателем и студентами) в процессе научающей коммуникации, относятся к разряду вторичных. Вторичность текста реализуется и рассматривается как по отношению к исходным текстам изучаемой лингвокультуры, так и по отношению к текстам родной культуры, поскольку их построение происходит по другой схеме текстопорождения, а их продуцирование осуществляется на основе иного языкового кода.

В качестве функциональных характеристик учебных текстов выделяются следующие:

1) учебные тексты создают ориентировочную основу для усвоения схем иноязычного текстопостроения;

2) учебные тексты выступают объектом интерпретации, позволяют проникнуть в когнитивно-культурное пространство данного лингвоэтноса;

3) учебные тексты являются стимулами речевого общения на уровне оценки, умозаключения и высказывания собственного мнения, таким способом развивая когнитивно-коммуникативные способности билингва;

4) учебные тексты расширяют «зону» прецедентной осведомленности (прецедентное пространство) билингва, учитывая горизонтальный и вертикальный контекст, поскольку хронотоп дискурсивного события - это не только коммуникативное темпоральное пространство учебной аудитории, это перенос в другой мир, другую культурную реальность.

Иноязычный учебный текст представляет собой средство проникновения в инофонную линвокультуру, а также пространство и средство развития и самореализации коммуникативной личности искусственного билингва. Таким образом, содержание, функциональный спектр, коммуникативный потенциал учебных текстов являются аргументами для признания текста депозитарием компетентностного потенциала искусственного билингва, а реализация этого потенциала (т.е. развитие коммуникативной компетенции) происходит уже в процессе дискурсивной деятельности.

И еще один обязательный конституент дискурсивного события, который представляется нам достаточно важным для эффективной научающей коммуникации, это, по метафорическому определению Д. Хаймса (Hymes D.1992) - “key” – тональность, эмоциональный контекст общения, что, действительно, как «ключ» способствует взаимораскрытию когнитивно-эмоциональных пространств речевых партнеров и открывает «дверь» взаимопонимания.

В процессе учебного общения эмоциональное поле коммуникантов - искусственных билингвов приобретает расширенный характер, т.к. помимо реальных эмоциональных состояний, испытываемых коммуникантами, формирующимися билингвами, в конкретный временной момент, имеет место и моделирование эмоций, «приписываемых» персонажам, от лица которых происходит интеракция. Также при научающей коммуникации имеет место и эмоциональное влияние «чужого» текста, который заряжен эмоциональностью автора, экспликация которой зависит от эмоционального поля вторичного продуцента (преподавателя или студента) и реципиента. Конституентами эмоционального поля научающей коммуникации являются эмоциональный настрой коммуникантов в данный момент (доминирующие эмоции), эмоциональные интенции речевых партнеров, невербальные средства выражения эмоций, эмотивное вербальное оформление, эмоционально-заряженный текст и т.п.

Развитие эмотивно-эмоциональной субкомпетенции искусственных билингвов в ходе научающей коммуникации проявляется в расширении партитуры эмоциональных «голосов», становлении эмоциональной эмпатии, экспликации «правильных» эмоций, адекватных ситуации межкультурного общения.

Выделенные субстанциональные и функциональные характеристики научающей коммуникации представляют определенный вклад в развитие концепции искусственного билингвизма.

В Заключении подводятся итоги проведенного исследования и намечаются перспективы дальнейшей работы.

В диссертационном исследовании предложено авторское понимание концепции искусственного билингвизма с позиции современной лингвистической теории, причем акцентируется внимание на лингвистической сущности и конститутивных характеристиках искусственного билингвизма и его агента - искусственного билингва как коммуникативной личности а также искусственно-моделируемой коммуникативной среды его становления.

Перспективы дальнейшего исследования связаны с разработкой психолингводидактических основ реализации теоретически описанной нами модели.

Основные положения диссертации отражены в публикациях общим объемом 23,75 п.л.
1. Черничкина Е.К. Концепция искусственного билингвизма в теории

языка: монография /Е.К.Черничкина.- Волгоград: Перемена, 2007.-

220с. (14,5п.л.).

2. Черничкина Е.К. Личность в парадигме межкультурной коммуникации (1часть)/ Е.К.Черничкина // Вестник Волгоградского государственного медицинского университета. Ежеквартальный научно-практический журнал Приложение. Свидетельство ПИ №77-23549. Журнал включен в перечень ВАК для опубликования материалов докторских диссертаций); №3(18).- Волгоград, 2005.- С. 77-80. (0,3п.л.).

3.Черничкина Е.К. Эмоциональная корреляция в процессе межкультурной коммуникации / Е.К.Черничкина //Вестник Волгоградского государственного медицинского университета. Ежеквартальный научно-практический журнал. Приложение. Свидетельство ПИ №77-23549. Журнал включен в перечень ВАК для опубликования материалов докторских диссертаций; №2(18) апрель-июнь.- Волгоград, 2006. -С.13-16. (0,5 п.л.).

4.Черничкина Е.К. Личность в парадигме межкультурной коммуникации( 2 часть)/ Е.К.Черничкина // Вестник Новосибирского государственного университета.Серия 6: История, филология. Том 5.Вып. 2: Филология Журнал включен в перечень ведущих рецензируемых научных изданий и журналов, рекомендуемых ВАК для публикации основных научных результатов диссертаций на соискание ученой степени доктора наук; - Новосибирск, 2006.- С.118-121. (0,4 п.л.).

5.Черничкина Е.К. Научающая коммуникация как коммуникативная метадеятельность / Е.К.Черничкина //Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Журнал призван действующим по списку ВАК; Серия «Филологические науки», №3 (16) 2006.- С.71-74. (0,3 п.л.).

6.Черничкина Е.К. Вторичная языковая личность в условиях межкультурной коммуникации / Е.К.Черничкина // Известия Волгоградского государственного педагогического университета № 3 (08) , Волгоград: Перемена, 2004.-С.23-28 (0,6п.л).

7.Черничкина Е.К. Антиципация как лингводидактический аспект межкультурной коммуникации /Е.К.Черничкина//Проблемы профессиональной и социально-культурной коммуникации, Материалы общероссийской научно-практической конференции.- Саратов: СГСЭУ, 2004.-С.62-66. (0,25 п.л).

8. Черничкина Е.К. Формирование коммуникативной успешности в межкультурной коммуникации / Е.К.Черничкина // Интенсивное обучение иностранным языкам: проблемы методики и лингвистики: Cб. науч. cтатей. Вып.2. – Волгоград: Перемена, 2004.- С.277-282.(0,35 п.л).

9. Черничкина Е.К. Понятие «личность» в лингводидактике/ Е.К.Черничкина// Актуальные проблемы коммуникации и культуры. Вып. 2 . Международный сб. науч. трудов. Пятигорский государственный лингвистический университет. Москва – Пятигорск, 2005. -С.340-347. (0,45 п.л.).

10. Черничкина Е.К. Cross-Cultural Communication Starts from a Classroom /Е.К.Черничкина // Communication studies, Современная антология. Волгоград: Перемена, 2005.- С.257-261 (0,3 п.л.).

11.Черничкина Е.К. Эмоциональный дискурс межкультурной коммуникации / Е.К.Черничкина //Язык. Культура. Коммуникация: Mатериалы Международной научной конференции. Ч.3. Волгоградское научное издательство, 2006.- С.225-230. (0,4 п.л.).

12 .Черничкина Е.К. «Квази» -межкультурная коммуникация в педагогическом дискурсе / Е.К.Черничкина // Коммуникация и конструирование социальных реальностей. Сб. науч. cтатей.- Международной научно-практической конференции «Коммуникация-2006» Ч.2.-Санкт-Петербург, 2006. -С.386-393. (0,5п.л.).

13. Черничкина Е.К. Искусственный билингвизм как лингводидактическая проблема / Е.К.Черничкина // Межрегиональные научные чтения, посвященные памяти профессора Р.К.Миньяр-Белоручева: Сб.науч.статей.- г.Волгоград : Волгоградское научное издательство, 2006.- С.290-294. (0,3 п.л.).

14. Черничкина Е.К. Эмоциональный фактор межкультурной коммуникации /Е.К.Черничкина //Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики : Сб. науч. трудов. - Вып. VIII. -Владикавказ, 2006.-С.137-141. (0,3 п.л.).

15. Черничкина Е.К. Emotional Asymmetry in Cross-Cultural Communication / Е.К.Черничкина //Cross-Cultural Communication in the 21-st century: Сб. науч. статей.- Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2006.- С.22-25. (0,25п .л.).

16. Черничкина Е.К. Педагогический дискурс в парадигме межкультурной коммуникации /Е.К.Черничкина // Языкознание и литературоведение в синхронии и диахронии. Межвузовский сборник научных статей. Выпуск 1.Тамбов: ТОГУП, 2006.-С.689-691. (0,4 п.л.).

17. Черничкина Е.К. «Болевые точки» билингвизма в парадигме коммуникативной лингвистики / Е.К.Черничкина // Русистика: Сб науч.трудов. Вып. 5-6, - Киев, 2006.- С.69-73. (0,6 п.л.).

18. Черничкина Е.К. Межкультурная коммуникация. Лингводидактический аспект / Е.К.Черничкина // Языковое образовательное пространство: профильность, коммуникация, культура: Материалы международной научно-методической конференции/ Волгоград: Изд-во Волгоградского института повышения квалификации работников образования, 2006.-С.58-61. (0,25 п.л.).

19. Черничкина Е.К. Становление искусственного билингва в научающей коммуникации / Е.К.Черничкина // Актуальные проблемы коммуникации и культуры. Вып.4. Международный сборник научных трудов. -Москва-Пятигорск: Пятигорский государственный лингвистический университет, 2006. - С.302-310. ( в соавт.; личный вклад -0,45 п.л.)

20. Черничкина Е.К, Коммуникативный портрет преподавателя иностранного языка/ Е.К.Черничкина //Языки и межкультурная коммуникация в современном мире: Материалы первой международной научно-практической конференции (Новомосковск, 15-16 декабря 2006 г.):Т.2.-Новомосковск, НФ УРАОЮ 2006.-. С.83-91. (0,5п.л.).

21 .Черничкина Е.К. Проблемы становления коммуникативной личности искусственного билингва /Е.К.Черничкина // Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики: теоретический и методологический аспекты: Материалы международной научно-практической конференции. Благовещенск.16 апреля 2007.Часть 2.:Изд-во БГПУ, 2007.-С.292 -296. ( 0,3п.л.).

22. Черничкина Е.К. Парадигмальность проблемы билингвизма / Е.К.Черничкина //Актуальные проблемы лингвистики ХХ1 века: Сб. науч. статей по материалам международной научной конференции, г.Киров 6-7 декабря 2006г.,в ознаменование 65-летия факультета лингвистики ВятГГУ-Киров: изд-во ВятГГУ, 2006.-С.284-291. (0, 45 п.л.).

23. Черничкина Е.К. Коммуникация как социолингвистический феномен /Е.К.Черничкина // Прогрессивные технологии в обучении и производстве: Материалы IV Всероссийской конференции, г.Камышин, 18-20 октября 2006г.:В 4 т.-Волгоград, 2006.Том 4.- С.94-99. (0,4 п.л.).

24. Черничкина Е.К. К проблеме билингвального сознания / Е.К.Черничкина //Дискуссионные вопросы современной лингвистики: Сб. науч. трудов. Вып.3/Под ред. д-ра филол.наук проф. Л.Г.Васильева. - Калуга: Калужский государственный педагогический университет им.К.Э.Циолковского, 2007.- С.27-31. (0,3 п.л.).

25. Черничкина Е.К. К вопросу искусственного билингвизма / Е.К.Черничкина //Электронный научный журнал «Мир лингвистики и коммуникации.-Тверь:ТГСХА, ТИПЛиМК, №4(5)2006.- Режим доступа:http://www.tverlingua.by.ru № 4 Регистрационное свидетельство №036, № госрегистрации 0420700038.(0,44 п.л.).

26. Черничкина Е.К. Коммуникативная компетенция искусственного билингва / Черничкина Е.К. //Коммуникативные аспекты современной лингвистики и методики преподавания иностранных языков: Материалы межрегиональной научной конференции, г.Волгоград.8 февраля 2007г.-Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2007.-С.387-393. (0,4 п.л.).

27.Черничкина Е.К. Научающая коммуникация как модель межкультурного общения /Е.К.Черничкина //Современные направления в лингвистике и преподавании языков: Материалы международной научно-практической конференции Москва – Пенза, 14-15 мая 2007, в двух томах.- Т.2. –М.:Изд-во МНЭПУ, 2007. – 184с. - С.17-23. (0,4 п.л.)

Тезисы:

1.Черничкина Е.К..Стимулирование креативности студентов как эффективное условие повышения языковой и профессиональной успешности студентов / Е.К.Черничкина //Современные технологии в преподавании английского языка: Тезисы докладов науч. конференции. Волгоград: «Перемена», 1999.-С.79-80 (0,2 п.л.).

2.Черничкина Е.К.Формирование культуры кросс-культурного диалога / Е.К.Черничкина // Коммуникация: концептуальные и прикладные аспекты: Материалы II международной конференции, Ростов-на-Дону, Россия,: Изд-во ИУБиП, 2004. -С.165. (0,06п.л.).

3.Черничкина Е.К. Доминантность коммуникативного компонента личностного поля человека / Е.К.Черничкина // Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты: Mатериалы 5 Всероссийской научной конференции. Пенза. 11-14 мая 2005 г.- Москва – Пенза, 2005. -С.106-108

(0,2 п.л.).

4. Черничкина Е.К. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов/ Е.К.Черничкина // Современное гуманитарное образование: аспекты, стратегия, технологии.: тез.докл. -Волгоград: ВА МВД России, 2007.-С.143-148. (0,4 п.л.).