Жоспар Кіріспе бөлім

Тәрбие психологиясы туралы түсінік.

а) Ұлы адамдар тәрбие жайлы.

2. Негізгі бөлім

Тәрбие психологиясының мақсаты мен міндеттері.

1. 
   Оқушыға моральдық тәрбие беру.
   

тәрбиелеу үшін маңызы.

ә) Ерік және оқушыда моральдық істің қалыптасуы.

2. 
   Тәрбие беруде ұжымның рөлі.
   

ә) Оқушының өз мүмкіншілігін өзі дұрыс бағалау

үшін ұжымның тигізетін ықпалы.

3. Қорытынды бөлім

Пайдаланылған әдебиеттер:
1.Мұқанов М. М. Жас және педагогикалық психология.

Алматы,1982.

2.Әбиев Ж., Бабаев С., Құдияров А., Педагогика.

Алматы, 2004.

3.Мұқанова Б. Ы.,Төлеубекова Р.К. Педагогика.

Алматы, 2003.

4.Мұқанов М. М. Педагогикалық психология очерктері

Алматы,1962.

Тәрбие сөзі «тәрбиә» араб-парсы тілдерінен енген, қазақ тіліне аударғанда «негіз» деген мағынаны білдіреді. Тәрбие деп үлкендердің кішілерге азаматтық қасиетін қалыптастыруға тигізетін әсерін айтады.Тәрбиенің өзі неше түрлі саладан, моральдық, интеллектуалдық, эстетикалық және еңбекке үйретуден, дене шынықтырудан құрастырылады. Тәрбиенің осы түрлері ерте дәуірден басталып келеді. Аталған салалардың жас өспірімдердің есеюіне тигізетін әсері күшті болғанымен, «тәрбие» деген терминді түсінуде ғалымдар арасында түрлі пікірлер кездеседі : бірінші пікір бойынша, баланың басы «таза тақта» (tabula raba).

Сондықтан оның көкейіне не жазам десең, соны жазуға болады.Баланың келешекте кім болатынын түгелдей тәрбиеші шешеді. Тәрбиеші баладан келешекте қандай адам жасап шығарғысы келсе, бәрі қолынан келеді.

Екінші пікір бойынша, баланың көкейіне не болса, соның бәрін жазуға болмайды. Біреуді біреу тәрбиелей алмайды, әркім өзін-өзі тәрбиелеп, азамат қатарына жете алады. Соңғы пікір мына сияқты дәлелге сүйеді : ешкім баланың басына өсиеттерді енгізіп, оның рұқсатынсыз ісін, қылығын сол өсиеттерге бағындыра алмайды. Бала үлкендерді тыңдағысы келсе, тыңдайды, тыңдағысы келмесе, тыңдамайды, - өз еркі. Дәлелдің бұл түрі орынды сияқты. Бірақ бірінші пікірді жоққа шығаруға болмайды. Себебі тәрбиеші баламен тіл тауып, жақын қатынаста бола алса, онда баланы өзінің сөзіне көндіріп, біразға дейін жетелеп, оны тәрбиелеуде едәуір дәрежеге жете алады. Біз осы екі пікірдің әрқайсысына тән қолайлы жағын алып, тәрбиеге ұмтылатын баланың өзі,

оның келісімінсіз бұл салада нәтижеге жетуге болмайтынын мойындай отырып, егер тәрбиеші баланың «кілтін» таба алса, онда тәрбие саласында үлкен нәтижеге жете алады дейміз. Осыған қарағанда тәрбиенің ең негізгі мәселесі баламен әңгімені қандай тақырыпта жүргізуде емес, онымен байланысудың «кілтін» тауып, тіл алдыра білуде.

Ал тіл алу не алмау неге байланысты? Баланың тіл алуы мынадай екі түрлі себептерге: біріншіден, балаға айтылған кеңестің мазмұнына, екіншіден, сол кеңеске ол қаншалықты құлақ асатынына тәуелді келеді. Мұны С. Л. Рубинштейн детерминизм (латын сөзінен «acterminare» – белгілеу) деп атаған болатын. Бұл принцип бойынша, баланың тәрбиеге көніп тіл алуы тек үлкендердің өсиетіне ғана байланысты емес, сол кездегі оның көңіл – күйіне де тәуелді. Егер тәрбиеші балаға ұсыныс жасап, бәлендей тапсырманы орындау туралы қанша дәлел келтіргенімен, осыған оның көңілі болмаса немесе қасақаналықпен орындағысы келмесе, онда сол сөздерден нәтиже шықпайды.

Сонымен балаға тіл алдыру – қиын мәселенің бірі. Бала қайткенде тіл алатынын зерттеп, осы жөнінде тәсіл ойлап шығаратын – тәрбие педагогикасы. Бірақ тіл алудың не алмаудың психологиялық тұрғыдан себептерін зерттеп, осы жөнінде ұсыныстар енгізіп отыратын – тәрбие психологиясы туралы ілім. Бұл мәселе оңай емес және оның өзіндік ерекшеліктері кездеседі. Тәрбие психологиясы сол ерекшеліктерді қандай тәсіл қолданғанда кеңес пен ескертпені жете ұғынып, өзінің ішкі ниетіне айналатынын тексеріп, тәрбие жұмысының қазіргі өскелең заманның талабына сай тәжірбиенің өріс алуына көмектеседі. Тәрбие психологиясы жаңағы детерминизм принцін басшылыққа ала отырып, оны тәрбие процесін дәлелдеуде қолданады. Мысалы, үлкендер тарапынан оқушыға арнап айтатын сөз оның тәрбиеге көнуіне себеп болса, ол оның ішкі ниетіне айналып, соған сәйкес барлық ісін, қылығын т. б. бағындырады. Ал мұның өзі соның нәтижесі болып табылады. Сондықтан тәрбие жұмысын зерттеуде психологтар әр себептің қандай нәтижеге апарып соғатынын тексеріп, осының өзіндік сырын ашып беруге ұмтылады.

Ал кеңестер мен ескертпелердің баланың тәрбиеленуіне әсер ете алуы неге байланысты?

Мұның себебі айтылатын сөздер мазмұнының тереңдігінде жатыр. Бірақ күнделікті сөздердің бәрі бірдей балаға ықпалын тигізе алмайды. Мұны айтылатын мәністің оқушының, сол кездегі жағдайы мен көңіл – күйімен санаса отырып, соған сәйкестендіріп, айта білмеуден кездеседі. Осыдан шығатын қорытынды тәрбиелеуге не қайта тәрбиелеуге көнбейтін баланың ішінде ешқандай жасырын сыр жоқ. Сондықтан тәрбиеге көнгісі келмеген кейбір балаларға «қиын» деп ат беру – қате. Мұндай бала кездескен жағдайда да бұл – сол баланың кемшілігі емес, әлеумет ортасының (соның ішінде ата – анасының, мектептің) кемшілігі.

Бұл айтылған мәселелер тәрбие жұмысын толық қамти алмайды. Себебі оқушыға тіл алдырудан басқа, оның азаматтық қасиетін және осыған орай, әдептілігі мен сыпайылығын, интеллектуалдық сапасын, эстетикалық талғамын дамыту қажет. Осыған қарағанда «тәрбие» деген ұғым бір жағдайда кең мағынада(осыған аталғнн қасиеттер және оқыту процесі де жатады). Екінші жағдайда тар мағынада, яғни тіл алдыру, тәртіп сақтау мағынасында айтылады.

Ұлы адамдардың тәрбие жайлы жазған тағылымдарына тоқталсам, Х1 ғасырдың ақын, философ, қоғам қайраткері Жүсіп Баласағұнның тәрбие тағылымының бастауы боларлықтай бір пікірін келтіруге болады: «Тәрбиенің барлық ұждағаттылығы, саласы мен түрі… Өзара ұйымдасқан, ұйымшыл тату да тәтті адамдар құрамының, тобының – жетелі адамдар тобының , зерделі адамдар құрамын толықтыратындай биікке көтерілуі қажет. Тәрбие өз кезегінде, әсері мен ықпалында – мирасқорлы», пайдалы еңбектің көзі болуы шарт – деп ой түйеді. Бұл үлкен өсиет. Бүгінгі педагогикалық тұрғыдан алғанда үлкен ұжым тәрбиелейтін, педагогиканың бала тәрбиегісіндегі басты мақсаты мен міндетін айқындайтын әдіс еңбек тәрбиесін ұйымдастырудың негізі десе болады.

Ғұлама Низами – адамды жетілдірудегі тәрбиенің рөліне ерекше мән берді. Ол - өз кездеріндегі болып жатқан ағартушылық, тәрбие мен оқу процесінің көріністеріндегі орын алып келген баланың дами отыра, жетіле алатын мүмкіндіктеріне сенбестік туғызатын көзқарастарға қарсы шықты.

Низамидың тәрбие тағылымдарында – халықтық тәрбиенің әсерлі құралы ретінде халықтың ауыз әдебиеті мен ана тілі, жазба әдебиеті мен өз халқының тарихы негізгі оқу пәні болуға тиіс деді. Ол өз шығармаларында, поэма мен дастандарында – тәрбиенің негізі жалпы адамгершілік деп есептеді. Адамгершілік – ақыл мен еңбектің, оның ішінде еңбек тәрбиесінің жемісі мен нәтижесі деп уағыздады. Жас- тар махаббатын жырлау арқылы адамгершілік, эстетикалық тәрбиенің негізін салды. «Ләйлі –Мәжнүндегі» жеке адамдардың бас бостандығы, әйел теңдігі мен оның бостандығы, махаббат тақырыбы – бүгінгі адамгершілік, ақыл – ой, еңбек пен еңбек тәрбиесі нің бастауы – негізгі сілемі.

Низамидың тағылымдары, өзі өмір сүрген ой – пікірін, бүгінгі тұрғыдан талдасақ, оның шығармаларындағы білім мен тәрбиенің бүкіл жүйесінің өзегіндегі принцип – тәрбие мен білімнің халықтығы.

Омар Хаям өмір сүрген дәуірде айнала ортаны, халықты, оның ұлы адамдарын өз өлеңдерінде және рубайларында жырға қосып мадақтады. Адамның ұлылығы тәрбие мен білімге байланысты- деген ой түйді. Еңбек тәрбиесі, білім, жалпы тәрбие адамды ұлы етеді деді. Оны былай жырлады:

«Еңбек, білім, тәрбие

Басын қоссаң мәнді де

Үшеуін бірдей меңгерсең,

Жібермес Сені - өлімге!»

Үшеуінің мәңгілік категория, адамгершілік, еңбек тәрбиесінің бірлікте жүзеге асырылуын уағыздап тұрғандай. Ол еркіндікті аңсап, тәрбиедегі демократиялық бағытты – еркін тәрбиенні жақтады. Оның өлеңдерінің сарыны адамды жан – жақты жетілдіру. Аз сөзбен көп мағына беру, бір шумақ өлең арқылы тәрбиенің бірнеше түрін бір адам бойына енгізу идеясы көрініп тұрады.

Абайдың педагогикалық мұраларының негізгі идеяларының бірі – жастарды еңбекке баулу. Ол еңбек тәрбиесі – басқа барлық тәрбиенің негізі. Басқалары ақыл – ой, патриоттық эстетикалық, адамгершілік, экологиялық еңбек тәрбиесінің құрамдас бөлігі екенін дәлелдеп берді, оған өлең жолдарын, ғақияларын арнады.

Абай адамгершілікті,әділеттілікті ең негізгі моральдық принцип ретінде поэзиялық – тәрбиелік туындыларында да, қара сөздерінде де үнемі атап көрсетіп отырады.

Қашқанға да қуғанға.

Әділет, шапқат кімде бар,

Сол жарасар туғанға.

Бастапқы екеу соңғысы

Біте қалса қазаққа,

Алдың – жалын, артың – мұз,

Барар едің қай жаққа? –дейді ақын «Әсемпаз болма әрнеге» деп аталатын өлеңінде. Сөйтіп, ол әділеттік, меірбандық болмаған жерде ақыл мен қайрат та адамды жақсылыққа жеткізе алмайды деп түйеді.

Абай жастарды тәрбиелеудің әр түрлі жолдарын, ең алдымен отбасында, мектепте және әдебиет арқылы тәрбиелеуді ұсынды.

Жүсіпбек Аймауытов өзінің «Тәрбие» деген мақалаларында адамның хайуаннан айырмашылығы жайында әңгіме қозғай отырып, адам бойындағы ұнамсыз мінез – қылықтарының барлығы тәрбиенің кемдігінен деп қорытынды жасайды. Оның айтуынша, адам табиғаттың емес, тәрбиенің құлы болу керек. Адам өміріндегі тәрбиенің рөлін зор бағалаған ол тарихтағы ірі құбылыстардың бәрін тәрбиемен байланыстыра отырып, былай деп жазды: «Алғашқы екі ғасырдай афиняндар мәдениетті, ғылымды күшті жұрт болған, неге? Данышпан Солонның жасаған ережесімен тәрбиеленгендіктен. Рим халқын атақты еткен, күшті қылған кім? Тәрбие.

Ескендірді данышпан хакім қылған кім? Аристотельдің тәрбиесі.

Тәрбиешіге қоғамда өте үлкен маңыз берген жазушы оны дәрігермен ғана салыстырады, тіпті, одан да жоғары қояды: «Адамдық көзбен тереңнен тексерсе, дәрігерден де тәрбиешінің көп болғаны артық. Дәрігер адамның денесін сауықтыратын болса, тәрбиеші адамның ақылын, мінезін, жанын сауықтырады» дейді. Тәрбие мәселесін мемлекеттік дәрежеге көтеру қажеттігін жете түсініп: «Тәрбиешіге Отанның келешек өмірін тапсыруға болады, себебі тәрбие нәтижесінде ақылды адам көбейсе – Отанның күзетшісі, қорғаны», - деп атап өтті.

( Адамзат дене хәм жан аталған екі бөлімнен тұрғандықтан,бұл екі бөлімнің соңғысы, яғни жан, адамзат үшін аса қадірлі болғандықтан, дұрысын айтқанда, адамға шын мағынасымен «адам» деген атты осы жан ғана беретіндіктен, адам баласын тәрбие қылу дегенде, әрине, адам баласының әсіресе, жанын тәрбие қылу керек деп ұғу керек)

Жер жүзіндегі басқа жан иелерімен салыстырғанда, адам баласы туғанда өте әлсіз, зағып, осал болып туады. Малдың төлі туа сала аяқтанады. Тауықтың балапаны жұмыртқадан жарылысымен жүгіріп кетеді. Ал адам баласы – туғанда іңгалаған айғайы мол бір кесек ет.

Ақылы, есі жоқ. Денесі тым әлсіз. Өсуі, ұлғаюы тым сараң, тым шабан. Мінеки, адам баласы осылай өте әлсіз боп туып, аса сараң өсетіндігінен, оның денесіне, жанына азық беріп, өсуіне көмек көрсетпей, яғни оны тәрбие қылмай болмайды».

Ол тәрбиені : дене тәрбиесі, ақыл тәрбиесі, сұлулық тәрбиесі және құлық тәрбиесі деп төртке бөледі. Егерде адам баласына төрт тәрбие берілсе, оның тәрбиесі түгел болғаны. Егерде ол ыстық, суық,аштық, жалаңаштық сықылды тұрмыста жиі ұшырайтын көріністерді елемейтін мықты, берік болса, түзу ойлайтын, дұрыс шешетін, дәл табатын дұрыс ақылды болса, сұлу сөз, сиқырлы үн, әдемі түрден ләззат алып, жаны толқынданарлық болса, жамандықтан жаны жиреніп, жақсылықты жаны тілеп тұратын құлықты болса, міне, осындай болғанда адам баласының дұрыс тәрбие алып, шын адам болғандығы. Бала тар ойлы, ақымақ болса, бала кінәлі емес, тәрбиеші кінәлі. Бала сұлулықтан ләззат ала білмейтін мақау жанды болса, бала айыпты емес, тәрбиеші жазалы. «Бала істеген жауыздықтың жазасын тәрбиеші көтерсін» деген иран елінің мәтелі – шын дұрыс мәтел. Ендеше, оқушы тәрбиесіне көп ретте тәрбиеші жауапты.

Тәрбие психологиясы тақырыбында курстық жұмыс жазудағы басты мақсатым – ұлы ғұламалардың тәрбие жайлы жазған тағылымдарын негізге ала отырып, оқу процесінде оқушыларға тәрбие берудің психологиялық жақтарын жете түсініп, болашақта рухы асқақ, адамгершілігі мол, үлгілі ұрпақ тәрбиесіне үлес қосу.

Тәрбие мақсаты төңірегіндегі пікірталас ежелгі дәуірдің өзінде-ақ басталған. Ежелгі ойшылдар тәрбиенің мақсаты ізгі, рақымшыл азаматтарды тәрбиелеу деп түсінді. Ал, «рақым» туралы пікірде олардың ойлары бір жерден шықпады. Сократтың түсінігінше, тәрбиенің мақсаты – заттардың табиғатын зерттеу емес, өз-өзіңді тануаса құлықтылықты жетілдіру. Сократтың шәкірті Платон ақыл-ой, ерік және сезімді тәрбиелеуге көп ықылас білдірді. Ол тәрбиені өкіметтің өзі ұйымдастыру керек, үстемдік етуші таптар – философтар мен жауынгерлердің талап – тілегіне сай жұмыс істеу деп түсінді. Плотонның шәкірті Аристотель тәрбиенің мақсаты жан рақымы – ақыл-ес пен ерік-жігерді дамыту деп білді.

Я.А. Коменский тәрбиенің күшіне сенді, оның ойынша тәрбие үш мақсатқа жетуге бағытталуы қажет: өзіңді және қоршаған ортаны табу (ақыл-ой тәрбиесі) және құдайға сиыну (діни тәрбие).

Д. Локтың ойынша, тәрбиенің негізгі мақсаты азаматты қалыптастыру.

Пестолоцийдің тәрбие мақсаты, адамның табиғи күш қуаты мен қабілеттілігін дамытуға негізделуді, сонымен қатар, бұл даму жан-жақты және үйлесімді болуының биігінен көрінуі қажеттілігіне тоқталса, ал И.Гербарттың ойынша, тәрбие мақсаты, рақымды адамды қалыптастыруға, қалыптасқан қарым-қатынастарға бейімделе алатын, қоғамдағы белгіленген тәртіпті сыйлайтын, оған бой ұсынатын адамдар деген түйінге келеді. Тәрбиенің ең жоғарғы мақсатын А. Дистерверг «ақиқат, сұлулық және мейірімділікке өз ынтасымен қызмет ету» деп анықтаған.

Тәрбие мақсаты – ол педагогикалық процесс пен қоғамның қажеттілігіне қарай өзгеріп отырады. Тәрбие мақсаты қоғамның әлеуметтік сұранысына қарай және оның табысты орындалуы ұстаздың кәсіби дайындығына байланысты келеді. Ұстаздың қызметі мақсаттылығынан басталса, ал оқушылар оқу іс-әрекетінің мақсатын нақты ұғына отырып, тапсырманы орындайды.

Мысалы, мұғалім сабақты дайындауда нақты сабақ «мақсатын» белгілейді, ол енді осы мақсаттың өзі жалпы тәрбие мақсатының міндеті болып шыға келеді. Сондықтан, дайындалып жатқан сабақ келесі аталған көп «міндеттің» орындалу құралына айналады: мәдени, саясат бойынша жасау қабілетін қалыптастыру, адам бола білу қабілетін жетілдіру, әлеуметтік қатынастарға араласа алу қабілетін түзу, салауатты өмір салтын қалыптастыру, өмірлік бағыт қалыптастырып, өз тіршілігінің мазмұнын реттей алу қабілетін орнықтыру; тұрмыстық міндеттерге дайындау: өмірлік еңбекке дайындау, бос уақытын мазмұнды өткізуге дайындау, өзін шығармашылықпен баулуға дайындау.

Көп уақытқа дейін тәрбие мақсаты идеалды адам мұратына, жан-жақты үйлесімді дамыған, рухани байлығы мол, моральдық қызықтар таза және дене күші дамыған тұлға ретінде түсінді. Әрине, бұл позиция – тәрбиенің негізгі мақсаты. Бірақ, тәрбиенің мақсаты біржақты қарастырылып, күнделікті тәжірбиеде тәрбиә жұмыстарының нәтижелері алға қойған мақсаттан біршама ерекшелінуіне әкеп соғады.

Ресейде, социал – демократтар тәрбие мақсаттары туралы өз көзқарастарын ұсынды. Х1Х ғасырдың 40 жылдарында

В. Г. Белинский крепоснойлық право мен патшалық саясатқа қарсы күрескерді тәрбиелеу деп жазды. А. И. Герцен тәрбие мақсаты – қоғамдағы әділетсіздікпен күресетін еркін ойлы, адамгершілігі мол, қайраткер, жан – жақты дамыған тұлғаны дайындау деп санады.

Сол себепті, бүгінгі тәрбиенің мақсатын әлеуметтендіру мәсе-лелерімен бірлікте қарастыру өзекті мәселе.

Гуманистік педагогика баланың қызығушылығын ояту мәселесін ең басты деп есептеді. Бүгінгі күнде тәрбиеленушінің өз күшімен жетістікке жету мүмкіндігіне басшылық жасау тәрбие берудің басымдық ролін арттыруда.

Осыған орай, барлық педагогикалық мақсаттарды шартты түрде өзара байланысты екі топқа бөлуге болады: үлгілі (идеял) және өзекті (актуальді). Соңғысы тұлғаның дамуы мен даралығын қалыптастыру және оны үздіксіз дамыту міндеттерімен нақтыланады.

Мақсат – тәрбиенің жалпы мақсаттылығынан, тәрбие жүйесінің сипатын айқындаушы ретінде көрінеді. Мақсат пен міндет бүтін және бөлшек ретінде ара қатынаста болады, жүйесі мен оның компонентеріне тәуелді. Қорыта айтқанда, тәрбиенің мақсаты нақты тәрбие міндеттерінің жүйесі.

Мектеп пен үй ішінің негізгі мақсаты - оқушыға мораль тұр –ғысынан тәрбие беріп, оның қазіргі өскелең талаптарға сай әр алуан қасиеттерін сана жағынан өрістету. Моральдық принциптерді тәрбие арқылы іс жүзіне асырудың өзінше мынадай екі түрлі жолы бар : бірінші жолы – мектеп бойынша тәртіп сақтауды әр түрлі істерді меңгеріп, соған дағдыландыру; екінші жолы – моральдық принциптерді ауызша түсіндіру. Моральдық тәрбие берудегі осы екі түрлі жол өзара байланысты және бұлар оқушыны әдептілікке үйрету әдістерінің өзінше жеке түрлері болып есептелінеді. Сондықтан осы жолдарды жеке талдап көрелік.

а) Моральдық принциптерді дәлелдеудің атқаратын ролін қарасты-райық. Оқушының әдепті болып, тәртіп сақтай білуі, әр нәрсенің парқын ажырата білуі – моральдық принциптерді ұғынып, өз қылығын соған сай бағалай білуге үйретеді. Моральдық принцип деп көпшілік арасында мойындалған әр түрлі әдептілікті сақтауға байланысты мөлшерлерді айтады. Бұған мектеп тәрбиешілерінің беретін ақыл – кеңестері, оқушыларға арналған ереже, ұйымдар тарапынан өткізілетін әңгімелер т. б. жатады. Бұлардың ішінен моральдық үлгі ретінде оқушылар үшін ең маңыздысы – балаларға арналған көркм әдебиет.

Көркем әдебиет - өмір мектебі деп бағаланады. Өйткені бала өзіне арналған осы әдебиеттерді оқып, мұнда айтылатын кейіпкерлердің әр түрлі істерін ұғынады. Жақсы істерге еліктеп, жаман істерге жирене қарайды. Сөйтіп өзінің ісі мен қылығын солармен салыстыра отырып бағалайды. Моральдық принциптердің қандай негіздері болса да, тәрбие тұрғысынан алып қарағанда, оқушылар үшін пайдасы орасан зор.

Бірақ оқушылар моральдық принциптер дегенде бірден терең түсіне қоймайды. Бұл принциптерді ұғыну ұзақ уақыт бойы жүргізілетін тәрбие жұмысының негізінде пайда болады. Ал жұмыс тиісті дәрежеге қойылмаған жағдайда бұларды жас оқушылар өздігінен бірден ұғынбайды. Өйткені баланың өмір тәжірибесі әлі аз. Мысалы,кіші оқушылар тәжірибесі аздығынан әр істің моральдық жағынан не дұрыс екенін жөнді ажырата алмайды.

Кіші оқушылар бір құбылысының шын ниетімен анасына көмектескісі келіп, ыдысты жинап жатқанда сындырып алғанын естіп,бұл оқиғаны әдепсіздік деп бағалаған. Соңғы жағдайда бала әр істің әдептілікке жататынын, жатпайтынын істен шығатын нәтижеге қарап бағалап тұр . Бірақ күнделікті өмірде істі бағалау онан шығатын нәтижеге ғана байланысты келмей, баланың осы істі меңгерудегі ниетімен де байланысты. Дегенмен, баланың моральдық норманың қарапайым түрлері жөніндегі түсініктері, алғашқы уақытта, үнемі дұрыс бола бермейді .

Бірақ моральдық принциптерді ұғынуға билікті оқушылардың өзіне бермей, қателескен жағдайда, оны үнемі түзетіп отырса, ол жаман жақсының не екенін біліп, дұрыс ұғынатын болады.

Мысалы, 8- класс оқушылары бір әңгімеде кейіпкер баланың анасынан істеген бір қылығын жасырғанын есітіп, мұның жақсы әдет емес екенін түсінгеннен кейін, олар класта өздерінің бұрын туысқандарынан ұнамсыз қылықтарын жасырып келгендігін айтқан. Кейін олар үйлеріне келген соң өздерінің бұрын істеген ұнамсыз қылықтарының бәрін тайсалмастан ата-аналарына айтып беріп, оның әдептілікке жатпайтынын мойындаған.

Ал жоғары класс оқушысының моральдық принциптерді ұғынуы бастауыш мектептерге қарағанда, недәуір қалыптасып, ерекшеленіп қалған деуге болады. Дегенмен ересек оқушылар арасында да, моральдық нормаларды терең түсінбеушілік кездесіп тұрады. Мысалы, жеткіншектер әдептілік, моральдық іс деп тек ешкімге соқтықпауды, тыныш отыруды ғана түсінеді.Әрине, бұл – моральды тайыз түсінушілік. Мектептерде оқушыларға қойылатын бірыңғай талаптар бойынша «жақсы», «өте жақсы» бағаға оқу, қоғам жұмысына белсене қатысу – моральдық нормалардың ең жоғары қасиеттері.

Сонымен қатар жеткіншек әдеби кітаптарды көп оқып, осындағы кейіпкерлердің әр түрлі ісімен танысады ұнаған кейіпкерлерді өзіне үлгі санайды. Кейде бала өзінің үнататын кейіпкерлерінен үлгі алып, бірақ оны іс жүзіне асыра алмайтын да болады, ұнатқан кейіпкерге еліктеп, «мен де сондай болам» деп ол жие айтқанымен, оның сабақ үлгеруі мен тәртібі нашар келетіні де кездеседі. Оның себебі жеткеншек өзінің ұнататын кейіпкерлеріне еліктеп, келешекте солай боламын деп арман етсе де, ондай дәрежеге жету үшін жақсы оқып, тәртіпті болу, үйірме жұмыстарына белсенді қатысу керектігін жете ойламайды. Тәрбие жұмысында бұл жағдай жиі ескеріліп отыруы керек. Мысалы, оқушы оқыған кітабындағы кейіпкерлеріне еліктеп, оған қайран қалады. Бірақ дәл сондай болуды үйрену үшін, іс-әрекетін неден бастауын білмейді.

Бұл мәселе тәрбие үшін қажетті болғандықтан, оған жеңіл қарауға болмайды. Әдетте, моральдық принциптерді ұғыну мен оны іс жүзіне асырудың арасында ұзақ жол жатыр. Мектеп тәрбиесінде кейбір оқушылар күнделікті талапты білгенімен, оны өз ісінде қолдана алмауы да ықтимал. Сонымен қатар оқушы өзін барлық жағынан дұрыс ұстап, сырт қарағанда әдепті болып көрінгенімен, оның бұл қасиеті моральдық принциптерді жақсы біліп, осыны өзінің сеніміне айналдырудан ғана емес, бұл ата-аналарынан немесе педагогтардан сескенгендіктен де кездеседі. Бұл қасиет теріс болмағанымен, мұны саналы түрде әдептілікке үйретудің жолы деп айтуға болмайды.Өйткені оқушыларға моральдық тәрбие берудің жолы қорқыту емес, саналылықпен түсіндіру болып табылады.

Ал оқушы әр істі саналы түрде өз ыкыласымен орындау үшін, ұғынған моральдық мөлшерлері оның сеніміне айналуы шарт. Әрине, істерді сенімсіз меңгеруге де болады. Дегенмен моральдық сенім нәтижесінде меңгерілген іс жемісті болады. Оқушының істі меңгеруде сенімі болса, ол сол істі қалай да орындай алады. Моральдық сенімді істің тек қалай орындалуын ұғыну деп бір жақты түсінбеу керек. Моральдық сенім дегеніміз негізінде, дүниеге, өмірге көзқараспен ұштасады. Егер оқушыны осы тұрғыдан алып қарағанда,сенімі күшті болса, онда оның ісін сенімі билейді.

Әдетте, оқушының сенімі оның көздейтін мұратымен байланысты. Мұратқа жетуді жұрт бақытты болумен байланыстыратын болса да, осының негізгі мағынасы – Отан үшін адал еңбек етіп, еңбектің рақатын көру болмақ.. Сондықтан оқушы үшін мұратқа жетудің жолы – жақсы оқып, біліммен өнерге ие болуға ұмтылудың нәтижесінде ғана болады.

Осы айтылғандарға орайлас оқушыны моральдық қасиеттерге итермелеу үшін этикалық әңгімелер өткізудің де үлкен маңызы бар. Бірақ мұнымен ғана шектелініп қоюға болмайды. Ал егер тәрбие жұмысы тек әңгіме арқылы өткізіліп, жұмыс осымен бітті десе, онда жаңағы айтылған сияқты моральдық ұғым мен осыны іс жүзіне асыру арасында алшақтық кездесуі ықтимал. Өйткені оқушының ұғынған моральдық мөлшері іс жүзіне асқанда ғана тәрбие жұмысы өзінің түпкі мақсатына жетті деуге болады.

Ал оқушының ұғынған мөлшерлерін басшылыққа алып, күнделікті ісін соған бағынддыра алуы нендей жағдайларға байланысты? Бл сұраққа жауап беру үшін мына бір жайтты алып көрейік. Мысалы, кейбір оқушы тәртіп сақтауды немесе өзгелерден бір нәрсені талап етуді ұнатса да, ал оның өзі осы талаптарды орындауға ұмтылмайтыны да болады. Сол сияқты оқушы белгілі бір міндетті орындамаса, осының себебі мұны ұнатпағандығынан емес, соны меңгеруге өзін зорлап, еркін меңгере алмағандығынан. Міне, осыған қарағанда, моральдық ұғымдарды оқушыныңсеніміне айналдырып, оны басшылыққа алдыру ерік процесінің негізінде жүзеге асады.

ә) Ерік және оқушыда моральдық істің қалыптасуына келейік. Оқушыны ұғынған принциптерін орындауға талпындыру ерікті тәрбиелеудің нәтижесінде жүзеге асады.

Ерік дегеніміз оқушыны алдына қойған мақсатын жүзеге асыруға талпындыратыністі орындауға өзін-өзі күштеп, итермелейтін процесс. Істің қалай меңгерілетініп ерік билейді. Істің ерік арқылы биленуін ғажайып «күш» деп айтуға болмайды, өйткені ерік ғажайып нәрсе емес. Бұл – ми жұмысының қызметі. Миы арқылы адам санасымен іс үстінде қимыл қозғалыстарын өз еркіне бағындырып, пайдалы істерге өзін-өзі ұмтылдырады, қажетсіз істерден жетелініп, аулақ болады. Оқушының мұндай қасиеті тек іс қиыншылықтарын жеңудің нәтижесінде қалыптасады.

Моральдық принципке жатпайтын қолайсыз істерден оқушының аулақ болып, пайдалы істерге талпынуы бірден қалыптаспай, бұл көбіне оның сана-сезімінің өріс алып, ненің жақсы, ненің жаман екенін айырудан басталады. Мысалы, оқушы үй тапсырмасын орындап отырғанда, осыны орындағысы келмей, ойнағысы келуі ықтимал. Осы кезде оқушы «Сабақты орындайын ба немесе ойнайын ба» деген ойда болуы мүмкін. Бірақ ол өз ісін тастап кетсе, онда өзгелер осыған теріс қарайтынын біліп, түбінде орындауға кіріседі. Осыны психологияда ниет күресі деп атайды. Мұндай жағдай үнемі кездесе бермейді. Кездескен жағдайда да ниеттің қайсысы жеңетінің оқушының тәрбиесі мен сол кездегі жағдайы шешеді.

Ниетті тек күдіктену жағынан алып қарамай, осының басқа да өзіндік қасиетін бұл жерде шешіп кету оқушыға қоятын талаптың, оның көкейіне қалай қонып, осыны ол қалай іс жүзіне асыратынын түсінуге мүмкіндік береді. Ниет деп әркімнің тиісті істерді қандай ойымен орындайтынын айтады. Әдетте, бір істің өзін неше түрлі ниетпен үлгеруге болады. Сондықтан оқушыға тәрбие беру дегеннің өзін, оны әр істі ішкі сенімімен, моральдық ниетімен орындауға талпындыру деп түсіндіру керек.

Ал бұл солай болған жағдайда өзге кісілердің айтқандағы, олардың оқушыға қоятын талаптары оның ішкі ниетіне қалай айналатын болады. Бұл мәселе – тәрбиенің ең негізгі проблемасы. Көпшілік жағдайда оқушы алдына мақсат етіп қойған талапты ішкі ниетімен орындайды. Бірақ тәрбие жұмысы нашар болып үлкендер мен оқушылар арасында түсінбеушілік туса, бала тапсырманы орындаса да, талаптар оның ішкі ниетіне айналмайды. Қоятын талап оқушының ішкі киетіне айналып, істі ықыласымен орындау үшін екі арада бұрын болып келген түсінбеушілікті жойып, балаға осының қажет екенін түсіндіру керек. Демек, оқушы өзіне қойылатын талаптың орынды екенін және осының ішкі ниетіне айналып, оны орындауға шұғыл кіріседі. Біз бұл жерде оқушыға талап қоюдың қажеттілігі жоқ деп отырған жоқпын. Оқушыға қатаң талап қойылмайынша, оған қандай нәрсені болса да, орындату мүмкін емес. Бұл – тәрбие жұмысының жемісті болуы үшін қажет.

Оқушы әлі жас болғандықтан, көп нәрселерді түсінбей, еріншектікке салынып кетуі ықтимал. Сондықтан балаға талапты күшейтіп, оны еш уақытта да әлсіретпеу – тәрбие жұмысының басты шарты. Ерке болып өскен бала әуелгі кезде талапқа бірден көнбейді. Бірақ одан міндетті орындауды талап ете отырса, ол әуелгі уақытта осыны қорыққанынан істейтін болса да, кейін ол өз пікірінің теріс екенін сезіп, іске төселудің нәтижесінде қойылған талаптарға бірте-бірте үйренеді. Осы кезде оны бұл қылығы үшін мадақтап қойса, оның ішкі ниеті бұрынғысынан өзгеріп, келесі уақытта тапсырманы ықыласымен орындауға талпынады. Сөйтіп, бала әуелгі кезде тапсырманы өзінің қорыққанынан меңгеретін болса, енді ол бұған бірте-бірте жаттығып, тәрбиенің нәтижесінде осыны сөзсіз орындау - әдетіне айналып кетеді.Әуелгі кезде іске ықылас қоймай, кейін осыған ықыластық бірте-бірте пайда болуы – ерік процесінің қызыметі арқылы іске асып тұрады. Себебі ерік қасиеттері балада бірден қалыптаспай, ол тек іс үстінде қиыншылықтарды, жеңіп соған жаттығудың нәтижесінде пайда болады.

Мұндай аса бағалы қасиеттерге ие болуы оқушының әр түрлі іс-әрекетінде, айталық, әр түрлі ұйымдардың мүшесі деген атты алып жүріп, мектептің, кластың намысы үшін күресуде өрістеп дамиды. Оқушы осы қызметтерді орындау кезінде нендей қасиетке ие болуды өзінен ұғынған моральдық принциптері арқылы біліп, әр ісін үнемі осы тұрғыдан алып бағалайтын болады.

Моральдық істерді меңгеруде ерік процесінің әр түрлі қасиеттерін, мақсатқа талпынушылықты, өз беттілікті, табындылықты т.б. тәрбиелеудің үлкен маңызы бар. Еріктің осы қасиеттерін тәрбиелеу өзінше бөлек жұмыс деп түсінбей, оны оқу-тәрбие жұмысының әр түрлі салаларын жүргізу үстінде қалыптасады деп қараған дұрыс. Бірақ еріктің бұл қасиеттерін тәрбиелеудің өзіндік ерекшеліктері кездеседі. Мысалы, баланың мақсатсыз, пайдасыз істермен шұғылдануын болдырмау үшін, әр істі оған қандай жолмен, қандай амалмен орындалатыны жөнінде нұсқалар беріліп отырылуы тиіс. Мақсатқа талпынушылық тек іспен шұғылдану, бір нәрсемен әуре болу емес, осыны орындауға терең берілу деп түсіну керек. Мұндай қасиетке ие болу оқушыны берілген тапсырманы қалай орындау жөнінде терең ойландырып, іске пассивті түрде кірісуге жол бермей, мұны белгілі бір мақсатпен орындауға талпындыру керек.

Ерікті тәрбиелеудің осы қасиетіне, оның өз беттілік қасиетін тәрбиелеу тығыз байланысты. Өз беттілік деп оқушының тапсырмаларды басқа кісілердің көмегінсіз, өз бетімен орындай алуын атайды. Мысалы, оқушы оның алдына қойылған мақсат бойынша, әр тапсырманы өз бетімен орындауға тырысуы керек. Мұндай дәрежеге жету оқушыны жасынан үй жұмысын, оқу тапсырмаларын өзгелердің көмегінсіз, өз бетімен орындауға жаттықтырудан басталады. Сонымен қатар өз беттілікті тәрбиелеуде сабақтың көпшілігін оқушылардың қатыстыра жүргізіп және мазмұндардың кейбір қиын жерлерін жаттығу арқылы өздерінің көшімен өткізу ерекше орын алады.

Ал еріктің табандылық қасиетіне келсек, бұл үнемі режим сақтап, қиыншылықтың қай-қайсысын да жеңуге жаттығудың нәтижесінде қалыптасады. Қиыншылықты жеңу оқушының әдетіне айналып, мұқтаждығының бірі болып кетсе, онда ол осыдан қашудың орнына, мұны меңгеруге ұмтыла түсетін болады. Мысалы, 6-кластың бір оқушысы мектептен келіп, ас ішкеннен кейін кешкі сағат 8-ден 9-ға дейін шаңғы тебуге үйреніпті. Кейін салқын тиіп жөтелгенде оған анасы бүгін шанғы тебуге бармай-ақ қой, ауырып қаларсың дегенде, ол оған: «Егер солдат жөтелсе, онда оны осы үшін ауруханаға бірден салмайды ғой деп сұранып, шаңғы тебуге кетіпті.

Сонымен біз моральдық ұғымдарды іс жүзіне айналдырудағы еріктің атқаратын жолын шолып өттік. Ерік оқушының ұғынған принциптерін іс жүзінде орындауға итермелейтін күш болып табылса, ол бұл қасиеттерге үйренгеннен кейін, баланың ерікті істері моральдық тұрғыдан көпшілік алдында жақсы бағаланып, жақсы қасиетінің бірі болып кетеді.

Латынның «коллективус» деген сөзі «жиын», «ұжым», «топ» дегенді білдіреді. Осыдан коллектив, яғни ұжым бұл адамдар тобы. Бірақ кез келген топ ұжым ба? Қазіргі әдебиетте «ұжым» түсінігінің екі мәні қолданылады. Бірінші: кез келген адамдар тобы ұжым болып есептеледі; екінші: жоғары ұйымдасқан топ қана ұжым болып саналады. «Ұжым» педагогикалық әдебиеттерді тәрбиеленушілер (оқушылар) бірлестігі деп түсіндіріледі. Сондай-ақ «коллектив» деген ұғым тек көпшілік немесе топ адамдар ретінде айтылмайды, бұл, негізінде, қоғамның ісі, қылығы өзгелеріне байланысты деген мағынаны білдіреді. Балалар коллективі жеке класс және мектеп коллективіне бөлінеді. Коллективтің ең негізгі формасы – класс коллективі. Класты коллектив деп атау үшін, мұнда тәрбие жұмысы жақсы қойылуы шарт және оның өзінше белгілі бір критериялары кездеседі. Бұл критериялар мыналар:

1. 
   Коллективтегі оқушылардың мақсаты мен талабы бір келіп, араларында наразылық болмай «бірі барлығы үшін, барлығы біреу үшін» дейтін моральдық принціпін орындауға ұмтылуы шарт.
   
2. 
   Оқушы кластың (қоғамның) мүддесін өзінің жеке мүддесінен жоғары санап өзінің ісін коллективтің талабына бағындыруға ұмтылуы тиіс.
   
3. 
   Оқушы арасында сын және өзара сынды өрістетіп, біреу: өзгелерінен қорықпай және ештеңені жасырмай, көпшілік алдында пікірлерін ортаға салуы қажет.
   
4. 
   Коллективте бірін-бірі сыйлаушылық, тәртіп барлығына бірдей болып және тиісті істер туралы шешім аларда, мұны әкімшілік ретінде жүргізбей, көпшіліктің пікірімен санаса отырып алынуы шарт.
   

Коллектив балалар үшін өзінше қоғамдық орта болғандықтан, мұның әрбір жеке оқушының тәрбиеленуіне әсері үлкен.

а) Коллективтің қалыптасуы. Класс коллективінің жұмысы, негізінде, бастауыш мектеп класында мұғалімнің, ал жоғарғы кластарда класс жетекшісінің басшылығымен жүргізіледі. Коллективтің жас ерекшелігіне қарай класс жетекшісінің оларға басшылық етудегі жұмысы түрліше болып келеді. Мысалы, бастауыш мектеп кластарында коллектив әлі жөнді қалыптаспағандықтан және оқушының міндеттерді өз бетімен орындай алудағы тәжірбиесі аз болғандығынан мұғалім олармен көп жұмыс жүргізеді. Бірақ жоғарғы кластарда класс жетекшісінің жұмысы азаяды деуге болмайды. жетекшінің класпен қанша жұмыс істеуі, әдетте, класс коллективінің нендей дәрежеде қалыптасуына байланысты. Егер жетекші өзінің класымен бірнеше жыл бойы жұмыс жүргізіп, осындағыларды өздегінен әр түрлі міндеттерді қалай орындауға, жұмыстарды қалай меңгеруге үйретсе, істің бәріне үнемі өзі кірісе бермей, тек қажетті жерінде ғана басшылық етіп отырады.

Класс коллективінің жобасын құрып, осындағылармен жұмыс жүргізу бастауыш кластардан басталынады. Класта коллективінің ісін құрып, балаларды оқу міндеттерін орындауға жұмылдыру немесе қоғам жұмысына тарту, сөйтіп, олардың өзіндік инициативаларын арттыру т.б. класс жетекшінің ұйымдастырушылық қабілетіне байланысты істер. Әдетті, оқушыларымен жұмыс жүргізу үшін көп уақыт керек. Бірақ соған барлық педагогтардың мүмкіншілігі бола бермейді. Сондықтан бұл жерде ұйымдастыру қабілеті деп уақытты үнемді пайдаланып, коллективінің күшін шеберлікпен біріктіріп, әр түрлі міндеттерді орындауға талпындыра білуді айтады. Сонымен қатар бұған іске инициативалы келіп, белсенді кірісе білу де жатады. Класс жетекшісі қанша белсенді келсе де, жұмыстардың бәріне өзі басшылық ете отырып, меңгере алмайды және осылай болған жағдайда бұл дұрыста болмас еді. Сондықтан класс коллективінің жобасын құрып, мұны дұрыс жолға салу үшін алдымен класс активтеріне кімді тағайындауға ерекше көңіл бөлінуі тиіс. Класта тәрбие жұмысы дұрыс қойылмаған жағдайда кластағылар әдетте кім болса соны активтерге ұсынып, бұған мән бермейтін болады.Көпшіліктің пікірімен санасу қажет болғанымен, осы жөнінде терең ойлану керек. Өйткені класс активтеріне ұсынылғандардың коллектив арасында беделі және ұйымдастыру қабілеті болып, тілін өзгелерге алдыра алатын болса, бұның үлкен мәні бар. Бірақ осылай деудің өзін дұрыс түсінген жөн. Мысалы, активке ұсынылған балалардың кейбіреулері өзгелерге алдыратын болса да, кейде әкімшілік қолданып немесе кластағыларды қорқытып, күш арқылы тапсырмаларды орындататыны болады. Мұндай оқушы кейде көп іс бітіретін болғанымен, ол ұйымдастырушылықтың бірден-бір белгісі болып саналмайды. Бұл аса қажетті мәселенің бірі болғандықтан осы жөнінде мына бір жайтты алып көрейік.

Әлмұқанның Әлиядан айырмашылығы, ол жас болса да, өзінің айтайын дегенін түсіндіру арқылы орындатып қоймай, міндетті түрде талап етеді. Бірақ бұл қорқыту немесе мектеп басшыларына арыз ету арқылы болмай, ептілікпен жүзеге асып отырады.

Осы оқушылардың ұйымдастыру жұмысына қабілеттілігі мол болғанымен, біреуінікі көбіне балалардың ақыл-ойына әсер етіп, сыпайылықпен түсіндіру арқылы жүзіге алады. Екіншісінікі міндетті түрде қатты талап қоюдан болғандығынан, бұл ерік пен сезімге әсер ету арқылы жүзеге асып тұр. Бірақ ұйымдастыру қабілетінің осындай әр түрлі жолмен іске асуында тұрған ештеңе жоқ сияқты. Өйткені ұйымдастыру қабілетінің өзі тек бір мінездің негізінде болмай, түрліше мінездің негізінде жүзеге асып тұрады.

Класта коллективінің қалыптасуы класс жетекшісіне, активтерге және жеке оқушыға тәуелді келетінімен, негізінен, бұл бүкіл мектеп коллективінің жұмысына байланысты. Мысалы, бір класта тәртіп жақсы болып, осыны орнату үшін класс жетекшісі қанша еңбек сіңірсе де, егер өзге кластар тәртіпсіз келсе, оларға ешқандай шара қолданылмайтын болса, онда жеке кластармен жұмыс жүргізу қиын соғады. Мұндай жағдайда әсіресе, жоғары кластар тәртіпсіз келгенде, соның әсері төменгі класс оқушыларына да тиеді.Себебі балалар ауызша айтылатын түсінік сөздерге қарағанда, нақты нәрсеге еліктеуіш келеді. Сондықтан бір – екі кластармен жұмыс жүргізіп, бірақ осындай талапты барлық кластарға бірдей қоймаса, бұдан нәтижен шықпайды.

Кейбір кластардың сабақ үлгеруі, тәртібі нашарлап кеткен жағдайда мектеп басшылары класс жетекшісін өзіне шақырып алып, әңгіме өткізеді. Бұл дұрыс болғанымен, әр класс бойынша ынтымақты түрде бірлескен коллективтің ізін құрудың жолы болып саналмайды. Өйткені жеке класта тәртіп орнатып, коллективтің күшін алдағы мақсаттарды орындауға ұйымдастыру үшін, алдымен бұл мәселе жөнінде терең ойланып, талапты әр кластарға бірдей қойып және олардың жас ерекшелігімен санаса отырып, сол міндеттерді орындауға итермелеу керек. Осыны коллектив жұмысының стилі деп атайды.

Әдетте, мектеп коллективінің стилін әр түрлі мағынада түсінуге болатын болса да, оны мынадай екі тұрғыдан түсіну керек: біріншіден, балалар коллективінің стилі; екіншіден, мектеп педагогтарының стилі.

Мектеп педагогтарының стилі деп, бұлардың барлық кластарға талабының бірыңғай болып, осы талаптарды әр кластарға орындату үшін өздеріне де, сондай талап қоя білуін айтады.Солай болып келуінің себебі тәртіп тек балалар үшін ғана емес, үлкендер үшін де, жалпы айтқанда, мектеп педагогтарының бәріне бірдей қажет. Мысалы, мектептің тәрбие меңгерушісі жоспар бойынша, жиын өткізу керек делік. Егер осы жиын белгіленген кезінде түрлі себептерге байланысты мерзімінде өткізілмей, кешігіп өткізілетін болса, оқушылар да оған әдеттеніп кетеді. Сондықтан әр кластарда коллективті қалыптастыру үшін, алдымен үлкендер өздері міндетті түрде талап қойып, жоспарланған нәрсе мезгілінде орындалып отырылуы қажет. Сондай-ақ егер әр педогог өз кластарына бірыңғай талап қойып менің ісім, мынау, сенің ісің мынау деп қарамай, өзара түсінісіп жұмыс істесе, балалар коллективінің қалыптасуына үлес қоса алады. Сонымен қатар педагог коллективінің стилі деген мағынаға әркім өз міндетін орындап, бірінің беделін бірі көтеру ісі де жатады. Егер барлық мәселені бір кісі шешіп, өзге педагогтардың инициативасы еске алынбайтын болса, коллектив дұрыс қалыптасқан деуге болмайды. Әрине мәселенің бәрін бір кісі шешіп, бәрі оның аузына қарайтын болса, біраз уақытқа дейін тәртіп болуы мүмкін. Ал сол кісі басқа жаққа ауысып кеткенде, тәртіп ақсап қалуы ықтимал. Сондықтан әркімнің өз жұмысын міндетті түрде атқаруы- балалар коллективінің белгілі жүйемен қалыптасып, келесі мақсаттарды орындауға жағдай туғызады.

Класс коллективінің неше түрлі түрі бар. Бірақ оның негізгі белгілері әр істі мезгілінде орындап, оқушыларға міндетті түрде талап қоя отырып, сенімділік білдіру т. б. жатады. Коллективтің моралы бойынша, тәртіп бұзуға байланысты болған оқиғаны көпшіліктің көзінше бәрін жасырмай түгел айту орынды. Бұл өте дұрыс және солай болуы қажет. Бірақ осыны кеңінен дұрыс түсінген жөн. Болған оқиғаның көпшіліктің көзінше айтылуы, айтылмауы соның мазмұнына және коллективтің ауыз бірлігіне, сана-сезімнің қалыптасуына байланысты келуі тиіс. Мысалы, бір бала қолайсыз іс істеп қалып, кейін осыны көпшілік дұрыс түсінбей, оны кекетіп немесе көшеде басқа кісілерге айтатын болса, онда бұл – баланың тәрбиеленуіне үнемі пайда бермейді. Осылай деу класс активтері немесе педагогтар оқушының қылығын көпшіліктен жасыру керек деген сөз емес. Бұлай түсінсек қателескен болар едік. Оқушы әлі жас болғандықтан, оның абайламай жасап қалатын істері де болуы ықтимал. Коллективтің мақсаты оқушыны тек әшекерелеу емес, оны тәрбиелеу. Сондықтан осындағылар баланың өзіндік жан дүниесімен санасып, оның ата-анасындай көретін ұйым болуы керек.

Қорытып айтқан.да коллективтің жұмысы дұрыс жолға қойылған жағдайда оның әр оқушыға әсер етіп, оны тәрбиелей алатыны сөзсіз. Себебі коллективте бір адамның ісі өзгелеріне тәуелді, сондықтан оқушы коллективтің жемісі деп түсіну керек.

ә). Оқушының өз мүмкіншілігін өзі дұрыс бағалауы үшін коллективтің атқаратын роліне тоқталық.. Баланың тәрбиеленуінде әркім өзінің мүмкіншілігін өзі дұрыс бағалай алуы ерекше орын алады, өйткені ұнамсыз әдеттердің басым көпшілігі еркелетудің нәтижесінде балалардың менменсініп, «мен өзгелерден артықпын» деуден болады. Мұның солай келетіні туғандар оны кіші жасынан еркелетіп, оның өзінің мүмкіншілігін дұрыс бағалауға үйретпегендіктен. Әркімнің өзін-өзі бағалауының мынандай екі түрі бар. Біріншісі, баланың өзі кім екенін біліп, өзін өзгелерден ажырата алуы, екіншісі- өзінің өзгелерден (кластағылармен) салыстырғанда қандай орын алатынын ажырата білуі. Осының біріншісіне тоқталайық. Оқушы өзінің істеген ісінің, мінез құлқының қолайлы, қолайсыз жақтарын өзгелердің айтуы, яғни коллективтің бағалауы арқылы біледі. Егер осылай болмаған жағдайда бала өзін дұрыс бағалай алмаған болар еді. Сондықтан айнаға қарағандай сияқты, коллектив арқылы әркім өз кемшіліктерін көруге, сөйтіп, өзінің қолайсыз жақтарын білуге мүмкіндік туады. Әрине, әркім өзінің қолайсыз жағын біле алуы дербес мақсат деуге болмайды, бұл оған өзін-өзі тәрбиелеу үшін ғана қажет. Сонымен қатар жиналыста коллективтің пікірі арқылы оқушы өзінің қолайсыз жағын біліп, ісінің қандай кемістігі бар екенін түсінген жағдайда да, ол өзінің қолайсыз әдеттерін бірден жойып, жөнделіп кете алуы тәрбие жұмысының қалай қойылуына және баланың өз еркін меңгере алуына байланысты.

Күнделікті оқу-тәрбие жұмысында класс коллективінің пікірін туғызу және осы арқылы оқушының өзі туралы пікіріне әсер ете алу бірден болмайды. Мұндай дәрежеге жету коллективтің жұмысы дұрыс жолға қойып, ондағыларды осындай қасиетке үйретіп, коллективті тәрбиелеудің нәтижесінде ғана болады. Мұны түсіну үшін мынаны еске алайық. Әдетте, жиі кездесетін әдепсіздіктің бірі әр түрлі сылтаулар айтып, сабаққа кешігіп келу екені мәлім.Соған байланысты мынау бір жайтты келтіріп көрейік.

Бір класта екі бала сабаққа үнемі 5 минуттай кешігіп келетін болған. Бұларға бірнеше рет ескерту жасалса да нәтиже бермегендіктен, бір күні мұғалім класты алып қалып, коллективтің бұл оқушылар жөнінде наразылық пікірін тудыру үшін, қанша минутты бос жібердіңдер деп сұрайды. Сонда бұлар екеуміз 5 минуттан 10 минутқа кешіктік дейді.

Бірақ оқиғаны осылай етіп талдау кластағылар арасында онша наразылық тудырмайтынын алдын ала біліп, осыны терең талқылау үшін, мұғалім кластан осы екеуінің жауабы дұрыс па деп сұрайды. Класта не бәрі 32 оқушы бар екен. Олар мұғалімнің сұрағына жауап бере алмай тұрып қалыпты. Сонда мұғалім былай деді: «Бұлар әрқайсысы 5 минуттан 10 минут қана бос өткізген жоқ. Олар кешігіп келген соң рұқсат сұрап, кешіккен себептерін айтып, орындарына отырып болғанша, біздің әрқайсысымыз 3 минут алаң болып, уақытымызды бос өткіздік». Кейін кластағылардың бірі қолын көтеріп былай деді: «Мен 3 минутты 30-ға көбейтем және оған 10 минут қостым, сонда бұлар 1 сағат 40 минут уақытты бос өткізіпті». Осыдан кейін кластағылар бұл мәселеге бұрынғысындай енжар қарамай, екеуінің коллективтің оқу жұмысына кедергі жасағанына терең түсініп, бұларды сынаушылардың саны көбейе түскен.

Бұл қарапайым мысал болғанымен, оқушының қолайсыз ісін көпшіліктің бағалай алуы қандай жолмен ұйымдастырылатынын түсінуге мүмкіндік береді. Өйткені оқушылар көп жағдайда өздерінің қылықтарын моральдық тұрғыдан қанша зиянды екенін білсе де, ол туралы терең ойланбайды. Сондықтан оқушының ісі теріс екенін өзіне сездіріп, содан коллективтің күшімен әсер ету үшін жан-жақты терең ойластырып отыру керек.

Біз бұл жерде жеке оқушыны тәрбиелеу класс коллективінің қасынан барлық жағдайда келеді және осы қазірде барлық мектептерде бірдей іс жүзіне асырылып жүр деп айта алмаймыз. Бірақ бұл қазіргі таңда ең негізгі мәселенің бірі болғандықтан, мүмкіндігінше, класс коллективінің беделін көтеріп, осыны өздеріне шештірудің қамын ойластыру қажет. Егер класс коллективінің оқушыны жөндеуі қолынан келе алмаса, бұлар мәселені терең қарастырмай ,оны мектептен шығару керек деп мектеп директоры алдына ұсыныс қояды. Оқушыны мектептен шығару коллективтің мақсаты емес. 7-сынып оқушысы С-ны коллектив жөндей алмай, оны мектептен шығаруға ұсыныс жасайды. Бірақ мектеп директоры кластың бұл ұсынысымен келіспей, оны осы мектептегі өзге класқа көшіру керек деп шешімге келген. Мектеп директоры бұл ұсынысты класс коллективінің беделін көтеру үшін әдейі жасаған екен. Мектеп директоры оқушыны анасымен бірге айтқан класқа ертіп келіп, жиналыс ашып, олардан осы оқушыны қатарларыңа аласыңдар ма деп сұрағанда, кластағылардың бәрі бір ауыздан бізге мұндай оқушы керегі жоқ депті. Содан кейін басқа бір класқа барып жиналыс ашып, олардан осы оқушыны қатарларыңа аласыңдар ма деп сұрағанда, олар да алдыңғы класс коллективі сияқты бұл оқушыдан өздерінің қашатынын айтып, ұнатпайтындарын білдіреді. Сонымен өзге кластарға ауыстыруға мүмкіндік жоқ болғандықтан, оқушы қайтадан өзі оқыған класқа келіп, коллективтен кешірім сұрайды, алда өзін жақсы ұстауға уәде береді. Коллектив оның бұл сөзіне сенім білдіріп, өз қатарларына қайтадан қабылдайды. Кейін осы оқушының тәртіпсіздігі бұрынғысынан едәуір өзгеріп, өзінің кемшіліктеріне басқаша қарайтын болған.

Осыған қарағанда, баланың тәртіпсіздігі ұлғайып кеткен жағдайда, жөнделіп, ісін, қылығын дұрыс бағалай алуы бірден болмайды, бұл ұзақ мезгілдің ішінде ғана болады. Бұл мысалда оқушының өзі туралы пікірінің өзгерілуіне класс коллективі ғана әсер етіп тұрған жоқ, мектеп коллективінің талабы, басқаша айтқанда, өмір әсер етіп тұр. Баланың тәртіпсіздігі ұлғайып кеткен жағдайда, оның бет алысының өзгерілуіне өмір әсер етеді дегеннің өзінде де, бұл коллективтің күшімен болып тұр.

Баланың коллективте өзін бағалауын қалай дамитынын осы айтылған пікір тұрғысынан алып қарау, коллектив пен оқушының өзара қатынасын түсінуге мүмкіндік береді. Мысалы, оқушыны әуелгі уақытта коллектив тәрбиелейтін болса, енді соның салдарынан, оның сана-сезімі өсіп, өзінің коллективте ғана бақытты бола алатынан біліп, ол білетінін басқаларға үйретіп, коллективтің жұмысының алға қарай өрістеуіне үлес қосатын болады. Сөйтіп, әуелгі уақытта оқушының тәрбиесіне коллектив әсер ететін болса, енді ол кейін коллективтің пассивті мүшесі болмай, керісінше, қайтадан ілгері қарай жүруіне әсер етеді.

Сонымен, балалардың көңілі тоқ болуы үшін ол тізімде алдындағы орын алуға ұмтылуы қажет. Себебі әркім өзінің мүмкіншілігін айнаға қараған сияқты, өзгелерге қарап дұрыс біле алады. Баланы тәрбиелеу үшін, алдымен әлеумет ортасын (балалар ортасын) тәрбиелеп, туғызу керек.

Қорыта айтқанда, тәрбие деп үлкендердің кішілерге азаматтық қасиетін қалыптастыруға тигізетін әсерін айтады. Балаға еңбек, дене, ақыл-ой, моральдық тәрбие беру қандай маңызды болса, тәрбие беруде баланың психологиясына назар аудару да сондай маңызды. Бұл пікірді Губенштейн ұсынған детерминизм принципі дәлелдей түседі. Оның айтуынша, баланың тәрбиеге көнуі оған айтқан үлкендердің өсиетіне ғана емес, сол кездегі көңіл-күйіне де тәуелді. Баланы қайткенде тәрбиелеп, тіл алдыру жөнінде тәсіл ойлап шығаратын – тәрбие тұрғысынан себептерін зерттеп, осы жөнінде ұсыныстар енгізіп отыратын – тәрбие психологиясы.

Көркем туындыларды өмірге әкелген ұлы адамдардың айтқан ұлағатты сөздерінен мысалдар келтіре отырып, «білімді орнына жұмсайтын не?» - деген сұраққа жауап тапқандаймын. Ол – тәрбие. Ұлы ғұлама Әл-Фараби айтқандай «Тәрбиесіз берілген білім адамзаттың хас жауы». Ендеше, білімнің адамзат игілігіне жұмсалуы, жұмсалмауы тәрбиеге байланысты екен.

Тәрбие психологиясында ұжымның атқаратын ролі өте зор. Ұжым арқылы оқушыны тәрбиелеу, оқушының өз кемшіліктерін мойындап, өз қылықтарын моральдық принциптерге сай етіп құруға мүмкіндік береді.

Моральдық тәрбиенің маңыздылығына тоқтала кетіп, мораль принциптерін, нормасымен мәнін түсінуден тәрбиеленушілер өздерінің және басқа адамдардың қылықтарын дұрыс бағалауға үйренеді деген шешімге келдім. Моральдық тәрбие берудегі басты құрал – көркем әдебиет десек, әдебиет пәнінің тәрбие саласындағы айрықша орны айқындала түсті. Әдебиет – тәрбие құралы. Бұл болашақ әдебиетші ретінде мені үлкен жаупкершілікке жүктейді. Себебі сол әдебиет пәні сабағын жүргізу арқылы мен болашақта адамгершілігі мол, қайырымды, талапты ұрпақ тәрбиесіне жауапты екенімді іштей сезіне түстім.