Методическое пособие к курсу «Психология человека»

Атлас

по ПСИХОЛОГИИ

Педагогическое общество России

Москва

2004

Атлас по психологии: Информ.-метод, пособие курсу Г18 «Психология человека». - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 276 с.

ISBN 5-93134-126-9

Учебное пособие соответствует программе курса «Психология человека». Большую часть атласа составляет иллюстративные и схематизированные материалы, позволяющие создать у студентов наглядные представления о содержании курса. Каждая глава снабжена кратким словарем понятий, справочными материалами, а также вопросами и заданиями. Заключает атлас «Психологический практикум».

Учебное пособие предназначено для студентов педагогических учебных заведений, а также для всех, кто изучает курс «Психология человека».

ББК88

© Гамезо М.В., Домашенко И.А., 2001 © Педагогическое общество России, 2004

Предисловие.......................................................................4

Введение. Знаковое моделирование и преобразование учебной информации как условие и средство овладения знаниями............................................................................5

Информационно-методические материалы по темам

I. Предмет психологии ....................................................... 12

II. Задачи и методы современной психологии......................... 24

III. Развитие психики в животном мире и становление сознания человека.........................................................43

IV. Личность. Теория личности............................................60

V. Деятельность ................................................................80

VI. Речь и общение ............................................................94

VII. Внимание..................................................................110

VIII. Ощущения ...............................................................117

IX. Восприятие ................................................................135

X. Память .......................................................................158

XI. Мышление и воображение............................................172

XII. Чувства и воля ..........................................................190

XIII. Индивидуально-психологические особенности личности ..215 Психологический практикум...................................................................242

3

ПРЕДИСЛОВИЕ

Данная книга является учебным пособием к курсу «Психологии человека» для студентов, изучающих психологию, поэтому, естественно, ее содержание соотнесено с программой по психологии человека.

Узловые вопросы и основные понятия, а также вопросы и задания по каждой теме определяют круг знаний и практических умений, которыми должны овладеть студенты в процессе изучения курса психологии. Фактическое содержание информации, включенной в атлас, порой выходит за рамки программы и призвано удовлетворить запросы студентов с учетом их специализации, а иногда и просто любознательности в познании себя и других людей.

Выбор формы атласа для решения сформулированных задач объясняется двумя причинами. Во-первых, тем, что приемы знакового моделирования, в том числе и графического, широко использованного в книге, являются весьма эффективным средством освоения учебной информации. Во-вторых, с помощью фотографий и других иллюстративных материалов мы стремились по возможности полнее связать теоретические положения психологической науки с прикладными задачами, с практикой общения и деятельности в педагогической сфере. Нельзя не учитывать и тот факт, что психологический материал может и должен быть живым, привлекательным не только по содержанию, но и по форме.

Практическое использование атласа возможно в ходе аудиторных занятий как непосредственно, так и путем создания по материалам атласа диапозитивов и диафильмов, а также

при самостоятельной работе студентов. Поскольку печатные иллюстративные материалы к курсу общей психологии отсутствуют, атлас может быть полезным пособием и для преподавателей психологии.

Поиски ответов на вопросы и выполнение заданий, которые даны в пособии по каждой теме, а также решение задач психологического практикума — само по себе увлекательное занятие, но в то же время это существенный элемент глубокого овладева-ния психологией.

Хотелось бы обратить внимание еще на одну деталь пособия. Художественные заставки к каждой главе, как и многие другие иллюстративные материалы, по идее должны нести особый смысл. Отнеситесь к ним заинтересованно и в меру критично. Если вы найдете свой способ выражения соответствующей информации — зарисуйте его. Это лучший прием постижения истины.

В заключение считаем своим приятным долгом выразить искреннюю благодарность:

кандидату психологических наук Анатолию Васильевичу Бычкову за помощь в разработке графических моделей ряда разделов книги;

Александру Сергеевичу Орлову за техническую помощь в подготовке и печати иллюстративных материалов;

Мирону Владимировичу Сагалову за выполнение натурных фотографий и решение режиссерских задач;

Ирине Серафимовне Климовой и Инне Валентиновне Зыриной за творческий труд по созданию образцов различных эмоциональных состояний, представленных в книге.

4

Введение

И ПРЕОБРАЗОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ

КАК УСЛОВИЕ И СРЕДСТВО ОВЛАДЕНИЯ ЗНАНИЯМИ

Человек с первых дней своей жизни включается в социальный, общественно-исторический мир. Его окружают, прежде всего, люди и созданные ими предметы. Это уже с самого начала выводит человеческого индивидуума за рамки чисто биологического существа, делает его существом социальным, формирует его как человеческую личность. Особенно интенсивно процесс социализации ребенка начинается с того момента, когда он приобщается к человеческой речи, овладевает человеческим языком, несущим в себе общественно-исторический опыт.

По мере овладения родным (естественным), а затем и специальными языками наук (математики, физики, химии и т. д.) возможности человеческого познания возрастают, они выходят далеко за рамки личного опыта, Для человека открывается доступ к сокровищам знаний, накопленных человечеством на протяжении всей истории.

Естественные национальные языки, языки наук, как и другие способы передачи информации, в современной науке принято рассматривать как ^{с и} с т е м ы знаков. Важность знаков заключается не только в том, ^Чт° они замещают реальные предметы и явления мира, но и в том, что они Ыступают как орудия познания, как средство добывания знаний, выходящих за пределы непосредственных Данных восприятия.

Под знаком в современной семиотике¹ понимается материальный, чувственно воспринимаемый предмет (явление, действие), выступающий в процессе познания и общения в качестве представителя (заместителя) другого предмета (явлений, действий) и используемый для получения, хранения, преобразования и передачи информации о нем.

Если говорить о собственно человеческом мышлении, исключив из него простейшие, чисто рефлекторные акты, то можно утверждать, что оно всегда облечено в знаковую форму, что «оголенных» мыслей нет. Допущение обратного было бы чистейшим идеализмом, мистикой. Не случайно еще А.И. Герцен писал: «Что такое чистая мысль? Это — привидение, это те духи бесплотные, которые видел Данте»². Известно, что всякой мысли в той или иной мере свойственно отвлечение, абстрагирование. А всякая абстракция должна быть осуществлена, символизирована, реализована посредством (какого-либо) знака.

Совокупность знаков (уравнений, структурных формул, графиков, таблиц, схем и т. д.), представляющую или замещающую какой-либо объект

¹ Семиотика — наука о сущности и общих законах функционирования знаковых систем.

²Герцен А.И. Письма об изучении природы. Избранные философские произведения. М., 1948. С. 328.

5

познания и позволяющую получить о нем дополнительные данные, принято называть знаковой моделью. Процесс анализа исходных данных и построения модели называют моделированием. Другими словами: знаковое моделирование — это воспроизведение в знаковой форме предмета изучения, причем в тех его аспектах, которые нас интересуют, которые для нас существенно важны.

По поводу роли знаков и знаковых моделей в осуществлении высших психических функций человека известный советский психолог Л.С. Выготский писал: «... в высшей структуре функциональным определяющим целым или фокусом всего процесса является знак и способ его употребления. Подобно тому, как применение того или иного орудия диктует строй трудовой операции, подобно этому характер употребляемого знака является тем основным моментом, в зависимости от которого конструируется весь остальной процесс»¹.

Приведенное высказывание Л.С. Выготского было положено в основу специального психолого-педагогического исследования, приведшего к созданию данной книги в виде атласа. Результаты исследования в части определения роли используемых форм подачи и преобразования учебной информации могут быть сведены к следующим основным выводам:

1. Каждый элемент учебного материала может быть выражен в более или менее адекватной знаковой форме. Эта форма зависит от объекта информации, от задачи, в которую она включена или решение которой она должна обеспечить, и, наконец, от субъекта деятельности.

2. Знаковое фиксирование процесса решения любой задачи в

принципе всегда материально воспроизводит (моделирует) умственные действия.

3. Преобразование учебной информации путем смены модели представляет собой в высшей степени эффективный прием, активизирующий и направляющий мышление учащегося. При этом сам процесс мышления в большой мере поддается внешнему контролю и самоконтролю. Так, например, переформулировка условия задачи или преобразование алгебраического выражения позволяет учащемуся глубже понять задачу, учителю — пронаблюдать и направить способ решения задачи учащимся.

Рядом исследователей было установлено, что ведущее звено мыслительной деятельности составляет особая форма анализа — анализ через синтез. «Эта форма,— писал С.Л. Рубинштейн,— основная форма анализа, основной нерв процесса мышления — заключается в следующем: объект в процессе мышления включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание, он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства»¹.

Это «поворачивание» происходит в процессе анализа условия задачи, при соотнесении его с требованиями и, как правило, выступает в виде п е -реформулирования исходных элементов задачи, которые, включаясь в новые связи, выступают в новом качестве, а потому — в новой понятийной характеристике. Переформулирование означает создание новой модели и, соответственно, изменение понятийной характеристики объекта.

¹ Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. С. 98-99.

6

Способ выражения учебной информации в значительной мере обусловлен спецификой предмета. И тем не менее, думается, что ряд гуманитарных наук, в том числе и психология, далеко не исчерпали возможности «уплотнения» и уточнения вербальных выкладок по своему предмету. Пространность изложения в форме чисто словесного описания, типичного для них, лишь до известного предела способствует углубленному раскрытию содержания формируемых понятий и действий. Д а -_лее она выступает как излишнее за-шумление информации и «работает» _в обратном направлении — затрудняет познавательную деятельность, вычленение главного, обобщение по существенным признакам.

Психические явления характеризуются системностью, т. е. объективным единством закономерно связанных между собой элементов психики. Когда мы выделяем, напри-Мер, психические процессы, состояния ^и свойства личности, то это не значит, ^Что мы их обособляем абсолютно, изолируем друг от друга. Наоборот, это выделение осуществлено для того, что-ы глубже, полнее вскрыть различные ^ст°роны единого явления, называемо-⁰ Психикой и являющегося объектом ^0знания целой науки — психологии.

Раскрыть сущность любого психического процесса невозможно, если исключить свойства и состояния личности, осуществляющей этот процесс. То же самое происходит и при рассмотрении любого свойства личности. Так, в эксперименте обнаружилось, что при обычном текстовом изложении эти существенные взаимосвязи в большой мере ускользают от учащегося, теряются даже при наличии в пособии соответствующих оговорок. Вероятно, этому мешает линейная растянутость построения текстовой информации, существенно отличающаяся от «объемной», как бы мозаичной структуры мысли. Эта трудность в значительной мере преодолевается, если взамен словесного описания учащемуся т а ж е информация выдается структурно оформленной в виде таблицы, а лучше — схемы.

Возьмем для примера понятие «интересы личности». Сущность интересов в общем выражена в определении: «Интересы —- это эмоциональные проявления познавательных потребностей человека. Они выражают побудительную силу значимых объектов деятельности». Суть этого сложного понятия приобретает глубокий смысл лишь при условии учета возможного содержания интересов, целей, меры широты и устойчивости, которые порождают довольно сложную их классификацию. Проделать всю эту работу по тексту учебника может и должен (при определенных усилиях и затрате времени) сам учащийся, студент. Но практически это делают далеко не все. Не делают по разным причинам. Другое дело, если эта работа «препарирования» составляющих и объединения в целостную структуру комплекса понятий произведена специалистом — автором пособия — и представлена в более или менее готовом виде (см. с. 72). Или если (а чаще это даже луч-

Итак, первый из рекомендуемых нами способов, направленных на углубление и уплотнение учебной информации, есть способ схематизации. Следует подчеркнуть, что дело не в самой форме, а в процессе мыслительной деятельности, совершаемой при построении этой своеобразной модели и ее чтении (декодировании). В дальнейшем сама форма, как знак или модель, может выступать в качестве материальной основы (формы) психического образа — сжатого, лаконичного и в то же время содержательного.

Схемы подобного рода с успехом могут отображать и более сложные, иерархизированные структуры психики, такие, например, как деятельность (см. с. 84), механизм координационного управления двигательным актом (см. с. 87) и др. Характерной их особенностью, по сравнению с обычной схемой, является то, что это не просто системы взаимосвязанных понятий, а отображение жестко соподчиненных элементов (подсистем), связанных в строго определенном порядке, с выражением замкнутости цикла и т. д.

Схемы, отображающие динамику, процесс, относятся ко второму

типу визуальных способов передачи учебной информации. Важность и целесообразность применения их в учебном процессе трудно переоценить.

К третьему типу способов относятся схемы этапов различных процессов. В качестве примера приведем включенную в данное пособие схему основных этапов психологического исследования (см. с. 29). Подобным образом могут быть выражены этапы формирования навыков, развития психики в филогенезе и онтогенезе, развития мышления и многое другое.

К четвертому типу относятся иллюстрации анатомо физиологических механизмов психики:

а) с уподоблением рисунка или схемы структуре соответствующего, органа или механизма (в качестве примера можно привести схему механизма Кортиева органа, представленную на с. 133);

б) с выражением лишь принципиальной схемы механизма, как это представлено, например, применительно к анализатору, рефлекторному кольцу и рефлекторной дуге на с. 21.

Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает пятый по счету способ — символизация. Символ — это знак, несущий в своем образе нечто значительное, содержательное. Причем это содержание выражается в значительной мере именно через о б -раз знака. Другими словами, как выразился известный французский лингвист Ф. де Соссюр: «Символ характеризуется тем, что он не до конца произволен: он не вполне пуст, в нем есть рудимент естественной связи между означающим и означаемым»¹. И далее: «Символ находится в отношениях рациональной связи с означаемой вещью»². В качестве примера мы

8

приведем два символических изображения: заставки к теме «Предмет психологии» (с. 12) и «Мотивы» (с. 71). Первая из них оказалась более сложной для первичного восприятия (в процессе эксперимента). Но достаточно было простого намека, чтобы испытуемые уловили смысл жизненности и динамичности психического отражения мира во всем его величии в образе цветка — живого, растущего, прекрасного. «Двуликий Янус» мотивов, как побуждений к активности, выражает весьма существенное противоречивое единство осознанного и неосознанного в поведении и деятельности личности. Что касается сохранения в памяти и переноса усвоенных на основе символизации понятий, то они оказались удивительно высокими и заметно превосходят в этом отношении другие способы.

Нетрудно заметить, что график выражает не только динамику выра-

ботки одного конкретного навыка, характеризующую и сам процесс и личность (приспособительные возможности, утомляемость и т. д.), но и сравнительные характеристики различных по своей психологической природе действий: простой реакции, реакции с переменой пальца, реакции с выбором, реакции с переключением действия при выборе и т. п. Классическим примером знакового выражения зависимости, в данном случае интенсивности ощущения (S) от силы раздражителя (J), является формула основного психофизического закона:

S = К logJ + С,

где К и С — константы.

Что касается роли данной формы выражения информации в уяснении психологической закономерности, то она зависит от ряда причин, связанных с профилем специализации учащихся и их личностными особенностями. В эксперименте эта роль (в положительном смысле) особенно ярко проявлялась у студентов физико-математического факультета; для значительной части студентов гуманитарных факультетов (русского языка и литературы, исторического и др.) эта форма практически (без дополнения другими способами и специальных разъяснений) «не работала», т. е. эффекта не давала, а в ряде случаев даже мешала.

Примеры табличного выражения числовых и текстовых данных, динамики и зависимостей, заметно уплотняющего и вместе облегчающего восприятие и усвоение психологической информации, широко представлены почти во всех разделах (главах) данного пособия. Особенно эффективны они оказались в выражении возрастных характеристик, для содержательного анализа и соотнесения различных (порой еще не поддающихся ко-

9

личественному выражению) показателей (целей, мотивов, интересов, уровня притязаний и т. д.).

Восьмой способ — фотографии и репродукции картин, воспроизводящие:

а) психологические ситуации в коллективе;

б) состояния и действия личности;

в) аппаратуру и процессы психологического эксперимента;

г) продукты деятельности в виде рисунков, чертежей, рукописей и т.д.

В качестве примера можно назвать серию широко известных зарисовок X. Бидструпа, иллюстрирующих проявление темперамента людей в некоторой ситуации: агрессивность холерика, безразличие флегматика, плаксивость меланхолика, благодушие сангвиника (с. 224). Естественно, что данную художественную иллюстрацию никак нельзя рассматривать как исчерпывающую научную информацию о темпераменте. Но художнику удалось типизировать поведение людей в наперед заданной конкретной и общепонятной ситуации (смята шляпа), что позволяет осмыслить типизацию проявлений темперамента вообще, а на ее основе более глубоко изучить и его механизмы. Отмечая потенциальные возможности использования этого способа в познавательной деятельности, нельзя забывать и того, что он может породить односторонность и ограниченность формирующего понятия, что он требует дополнения его другими способами или специальных пояснений.

Наиболее широко средства фотографии представлены в данном пособии для характеристики и анализа эмоциональных состояний. Насколько эффективен этот способ — предоставляем право судить читателю.

Девятый способ — графические данные фиксации электрической и двигательной активности мышц, токи действия коры головного мозга (электроэнцефалограммы) и другие, характеризующие физиологические процессы, лежащие в основе различных психических явлений. Анализ их облегчает не только изучение собственно физиологических процессов, но и дифференциацию и тонкий анализ различных психических состояний человеческой личности.

Несколько особым типом учебных материалов, используемых в различных ситуациях психологического исследования, а следовательно, и обучения экспериментальной психологии, являются разного рода экспериментальные таблицы (например, корректурные пробы), схемы, рисунки, наборы тестовых задач и пр.

В заключение вернемся к исходному вопросу о роли в познавательной деятельности формы выражения учебной информации. Следует прежде всего отметить, что, как указывалось выше, форма "работает" не сама по себе, а лишь как носитель определенного содержания и лишь будучи включенной в познавательную деятельность. Причем эта включенность важна на всех ее этапах — при постановке и принятии учебной задачи, при выполнении учебных действий, при контроле и самоконтроле.

В завершение хотелось бы дать несколько советов о работе с данным пособием.

Первое знакомство (нам бы хотелось назвать — общение) с любой книгой определяется двумя факторами: во-первых, интересами, запросами и уста-

10

яовками взявшей в руки книгу личности Что человек ждет? Что ему нужно? Этот вопрос присутствует даже тогда, когда сам человек его не осознает. Во-вторых, самой книгой — ее названием, внешним видом, именем автора.

1. Надо уяснить предназначение, общие целевые установки авторов. Это, как правило, дается в предисловии, в том числе и в данной книге.

2. Важно представить себе структуру книги в целом. Это делается путем тщательного просмотра оглавления (содержания).

3. Психика как объект научного познания —■ явление сложное, многофакторное. Уяснить структуру современного научного знания о психике, а тем самым и логику группировки тематических глав поможет соответствующая схема (см. с. 18).

4. Книжный текст всегда многопланов по содержанию и включает в себя информацию теоретическую, Фактографическую и рефлексивную *■ Ризванную направить мысль чита-

теля). Структура каждой конкретной главы определяется ее узловыми вопросами.

Хотелось обратить внимание на то, что перечень узловых вопросов, перечень основных понятий по теме, информационно-методический материал, система вопросов и заданий — это комплекс взаимосвязанных средств глубокого овладения материалом. Смысловое чтение — система действий по вычерпыванию информации из текста, начиная с уяснения общей проблемы, сути и структуры объекта познания, уяснения системы ключевых понятий по данному разделу, набор соответствующих фактов и, наконец, овладение способами оперирования усвоенным материалом. А это невозможно без постановки вопросов к тексту и формулирования ответов на них, без решения вспомогательных задач.

Таким образом, полноценное использование атласа в учебных целях предполагает включение в работу всех его разделов, реализацию при этом принципа "от общего к частному".

Мы, кроме того, надеемся, что формы работы с атласом подскажет он сам, его структура, форма подачи материала. И если мы позволили дать некоторые рекомендации, то главным образом для того, чтобы обратить внимание читателей на саму проблему работы с учебной книгой вообще, проблему чрезвычайно важную и, к сожалению, пока недостаточно разработанную.

Подготовка очередного издания обусловлена необходимостью приведения структуры и содержания пособия в соответствии с новой программой, включения дополнительных сведений с учетом новейших психологических исследований.