УДК 811.111 О.І. Безлюдний

На особливу увагу заслуговують питання диференціації діалектів та варіантів мови, участі діалектів та варіантів англійської мови у становленні та розвитку англомовної картини світу. В останнє десятиріччя підвищується важливість Південної Африки на світовій арені, твори африканських авторів стають відомими в Європі, Азії та Сполучених Штатах Америки, що сприяє зростанню інтересу лінгвістів до особливостей англійської мови у Південній Африці (SAE).

Досьогодні SАЕ залишається одним із найменш вивчених різновидів англійської мови, що дає можливість досліднику виявити її специфічні мовні характеристики. В Південній Африці існує кілька різновидів англійської мови: англійська мова нащадків англійців, для яких вона є рідною (South African English), англійська мова африканців (Africaans English), рідною мовою котрих є африкаанс (далі Afr), та англійська мова африканців, індійців і менистів, котрою вони користуються як другою рідною.

Для визначення лінгвістичного статусу англійської мови, якою користуються в Південній Африці, необхідно з’ясувати, чи є ця мова варіантом, чи вона – діалект англійської мови. Така необхідність виникає через те, що в англістиці при класифікації мов користуються терміном «dialect», а поняття «варіант мови» не визначається взагалі, оскільки в англійському мовознавстві ці два поняття мають одне і те ж значення.

Торкнувшись безпосередньо мови, яку використовують жителі Південної Африки, варто зазначити, що існує кілька поглядів на її лінгвістичний статус та місце серед діалектів та варіантів англійської мови.

У сучасному мовознавстві дослідження поняття мовного варіювання ускладнено тим, що термін «варіативність» та інші споріднені з ним поняття («варіювання», «варіантність», «варіація») не є оригінально лінгвістичним поняттям, а належить до загальнонаукової лексики. Трактування явища варіативності лінгвістами відрізняється не лише за своїми вихідними теоретичними установками, але і згідно до широти розуміння самого явища.

Д.А. Шахбагова використовує терміни «варіативність» та «варіантність» диференційовано, проводячи розмежування між варіюванням мовних одиниць в межах однієї системи і варіюванням системи як цілого [4, 21-23].

Термін «варіативність», таким чином, вказує на властивість рухливості мовних одиниць, у той час як термін «варіантність» слугує для позначення варіантів мовної системи.

З усіх типів варіантності для цього дослідження основний інтерес становить територіальне варіювання літературних мов, пов’язане з такими поняттями, як «літературна мова», «норма», «варіант», «діалект».

Мова – певна складна система комунікативних засобів, котрі використовуються в певному колективі для всіх форм спілкування, а діалект і варіант конкретизують це поняття. Ця конкретизація досягається шляхом додаткової екстралінгвальної характеристики, в якості якої виступає натяк на територіальну обмеженість та специфіку колективу мовців[4, 25-26].

У наш час переважна більшість учених розглядає мову як велику кількість діалектів, відмінності між якими можуть значною мірою варіюватися. Для того, щоб дати пояснення терміну «діалект» лінгвісти встановлюють розбіжності між поняттями «мова» та «діалект».

У своїх наукових дослідженнях британський діалектолог П. Траджил визначає такі ознаки розмежування цих понять:

1. 
   соціальна ознака (переважна більшість етносу в усіх сферах життя та побуту використовує мову і лише певна його частина – діалект);
   
2. 
   функціональна ознака (державна (нормативно усталена) мова має різноманітну функціональну спрямованість, а діалект має обмежену сферу вживання);
   
3. 
   структурна ознака (мовна система має незалежний характер, а діалект залежить від мовної системи, базуючись на ній) [4, 61-62].
   

Так О.Е. Семенець будує свою теорію розмежування понять «діалект» і «мова» у формі піраміди, де діалект розташовується в її основі, у середині -варіант. На вершині ж піраміди – літературна мова.

Таким чином, діалект є особливою територіально-обмеженою формою існування мови, стилістично недиференційований та мало функціональний (головним чином існує лише в усній формі).

Розмежування понять «мова « і «варіант» вивчали такі мовознавці як Б.С. Бережняк, Є.С. Бериговська, Н.Н. Сименюк, А.І. Чередниченко, та інші. Г.С. Щур визначає «варіант мови», як «...особливості, які не виявляють різких структурних відмінностей від літературної мови, але разом з тим, отримують помітну автономію, яка підтримується у межах певної національної спільності» [4, 107-108].

О.Е. Семенець підкреслює важливість уточнення характеру окремих видів лінгвістичного варіювання, їхньої специфіки в різних мовленнєвих ситуаціях та історичних умовах, що територіальне марковані елементи як на рівні окремих варіантів мови, так і на рівні діалектного поділу утворюють системи (підсистеми), «рівень специфічності і автономності яких сильно варіюється в залежності від конкретної ситуації» [3, 54-57].

В.М. Бережняк зазначає, що варіанти виникають в усіх національних, негомогенних стандартних мовах, їм притаманні комплексні мовні особливості і функції.

А.Д. Швейцер визначає варіант літературної мови як регіональний різновид єдиної літературної мови, а діалект – «територіально замкнений різновид мови, обмежений сферою народно-розмовного мовлення та такий, який протистоїть унормованій літературній мові», тобто і варіант і діалект входять у систему національної мови [3, 12-14].

Проте більшість учених не підтримують таке трактування, а поділяють думку Ч. Фергюсона: «Варіант – це різновид літературної мови, який поряд із нею виконує певну роль і використовується мовцями за різних обставин» [1, 24-26], та П. Таджила: «Варіант – відношення мовної форми та соціальної функції» [2, 14]. Проте, на нашу думку, головною умовою для визначення варіантів літературної мови є наявність комплексних особливостей на всіх рівнях.

Уже сам факт утвердження англійської мови державною у країнах Південної Африки, свідчить про визнання важливості її впливу на населення. Хоча африканський уряд намагався сприяти поширенню африканських мов, проте англійська мова не втрачає своєї лідерської позиції. Використання мови лише збільшується з роками. На сьогоднішній день це мова політики та бізнесу, освіти, науки, мистецтва та міжнаціонального спілкування. Зараз відкриваються школи та університети з англійською мовою викладання, засновуються англомовні періодичні видання, друкуються підручники.

SAE, на думку В.Н. Ярцевої, не може розглядатися як діалект, оскільки використання цього терміну в даному випадку створює викривлене розуміння структури літературної мови та діалектів Великої Британії. Відомо, що у Великобританії існують місцеві діалекти, в основі яких лежить нормативна, стандартизована літературна мова. Очевидно, що існуючи в іншому, у порівнянні з британським, культурно-етнічному та географічному середовищі в Південній Африці англійська мова поступово набувала самобутності, розділяючись на особливі варіанти [4, 18-20].

Англійська мова, перенесена на нову територію і відірвана від мови метрополії, набуває різних змін. Спочатку виникають нові риси і закріплюються в усному мовленні, потім під впливом вимови народу, що населяє певну територію, у першу чергу змінюється вимова у цілому.

Оскільки англійська мова сприймається народом, який має інший спосіб життя, інші звичаї, а також живе в інших кліматичних умовах, виникає необхідність у створенні слів для визначення явищ і предметів, пов’язаних із новими умовами життя.

Ці слова запозичуються з мови (чи мов) корінних народів, створюються на основі англійської мови або калькуються.

Таким чином, англійська мова на кожній конкретній території набуває своїх специфічних рис. Вони настільки яскраві, що у кожному окремому випадку можна стверджувати про певний варіант англійської мови на тій чи іншій території.

SAE є варіантом, оскільки у своїй основі є англійською мовою і має таку ж саму граматичну будову та основну лексику, але відрізняється від літературної англійської мови особливостями у вимові, лексиці, а у деяких випадках – у морфології та синтаксисі (О.М. Панін, В.Ф. Бондаренко). Більшість вітчизняних лінгвістів поділяють таку точку зору, доводячи, що SAE є варіантом «королівського англійського» діалекту, тобто мови, котрою розмовляє британська королева, – еталон класичної англійської мови (Г.А. Орлов, В.В. Ощепкова, Г.В. Степанов, А.Д. Швейцер, В.Н. Ярцева).

Деякі англійські вчені (Д. Крістал, П. Траджил) вважають SAE діалектом англійської мови, через певні характерні риси, такі як: територіальна замкненість, обмежена сфера вживання, відсутність літературної норми та автономності. Крім того, він не є поліфункціональним, відшліфованим мовним утворенням.

1. 
   Lass, Roger (1996). South African English. In: Mesthrie, Rajend (ed.). Language and Social History. Studies in South African Sociolinguitics. Cape Town and Johannesburg: David Philip. – P. 89-106.
   
2. 
   Semiring, Gerhard K. (1993). Sensusdata oor die tale van Suid-Afrika in 1991. Unpublished working document. Pretoria: HSRC. van der Walt, Johann and van Rooy, Bertus (2002). Towards a norm in South African Englishes. World Englishes, 21(1). 113-128.
   
3. 
   Семенец О.Е. Контакты европейских языков на территории Африки. – К., 1990. – 60 с.
   
4. 
   Прохоров A.M. Енциклопедичний словник англійської мови. – М., 1990. – 514 с.
   

Кількісні показники сексуальної активності сучасної учнівської молоді, їхня сексуальна культура за своїм характером наближається до тих, що існували в країнах Західної Європи 30 років тому. Фактичні дані західних країн свідчать, що як тільки суспільство нормалізує своє ставлення до такого природного явища, як юнацька сексуальність, вона втрачає свою руйнівну функцію, а її зв’язок з девіантною поведінкою підлітків та юнацтва суттєво послаблюється або зовсім зникає.

На жаль, сучасна українська молодь «доганяє» і навіть «переганяє» своїх західних ровесників у вкрай несприятливих соціокультурних умовах. Раннє залучення до сексуальності у нас пов’язано із погіршенням успішності, палінням, пияцтвом, вживанням наркотиків та іншими негативними явищами. Значний відбиток на статеву культуру молоді накладає криміналізація і загальна дезорієнтація суспільства. Прикро, що втрачаються такі цінності, як честь, порядність, гідність, віра та надія на краще.

І така ситуація існує не лише в нашій країні, а й у більшості західних країн, які уже зрозуміли всю серйозність проблеми, що виникла і намагаються зробити все для того, аби розв’язати її. Питаннями статевого виховання та підготовки молоді до подружнього життя зарубіжних країн займалися ряд вітчизняних вчених, наукові праці яких є досить вагомими для сучасної школи (Т.Я. Паничок, О.Л. Хромова, І.М. Шалімова та ін.).

Тому, аби вивчити та перейняти досвід, ми орієнтувалися на ФРН, яка намагалася вирішити цю проблему, розробляючи і впроваджуючи у шкільні курси спеціальні програми, у яких робився акцент не лише на статеву просвіту як складову частину дошлюбного виховання, а підготовку сучасної молоді до майбутнього подружнього життя.

Система педагогічної освіти Німеччини має багатовікову історію, тому вивчення такого досвіду відкриває широкі можливості для наукового прогнозування ймовірних напрямів розвитку педагогічної науки в Україні в умовах її адаптації до вимог загальноєвропейського освітнього простору. Тому метою нашої статті є вивчення і аналіз підготовки молоді до майбутнього подружнього життя в ФРН та визначенні перспектив використання прогресивних ідей досвіду цієї країни для вдосконалення педагогічної освіти нашої держави.

Впроваджене в 20-х роках ХХ ст. статеве виховання в школах Німеччини стало причиною багатьох суперечок, які виникли на тлі того, як стало очевидним, що більшість батьків не можуть змістовно і правильно відповісти на питання про статеві стосунки хлопців і дівчат, не тільки через недостатню їхню поінформованість, а й через надмірну сором’язливість, тому виявилося доцільним ввести питання міжстатевих відносин та статевої культури у навчальний процес середніх шкіл держави, зокрема на заняттях біології, основ життя, щоб не лише донести до молоді інформацію статевознавчого характеру, а й зорієнтувати їхню поведінку.

А згодом у середині 60-х років минулого століття у школах Західної Німеччини був офіційно введений предмет зі статевого виховання, який негативно вплинув на учнівську молодь, так як основною метою його було «звільнення сексуальності». Саме в цей час у навчальних закладах широко пропагувався та ідеалізувався секс, його піднімали до такого рівня, якому людина повинна була служити все своє життя. Секс «вривався» в дитяче життя і призводив до масової сексуалізації дітей. Уже в початкових класах вводився предмет «Статеве виховання», на якому схвалювався не лише секс у підлітковому віці, а й гомосексуальність, що повністю знищувало суть роз’яснювальних занять зі статевого виховання. Це призвело до багатьох конфліктних ситуацій, що виникали в суспільстві. Тому в кінці 60-х рр. Постійна Рада Міністерства з питань освіти видала рекомендації щодо статевої педагогіки, де статеве виховання визнавалося як складова частина загального виховання в школі, при якому посилювався акцент саме на підготовку молоді до майбутнього подружнього життя [3].

На сучасному етапі предмет статевого виховання в школах Німеччини ознайомлює учнів із біологічними, етичними, культурними і соціальними фактами статевого життя, сприяє і розвиває усвідомлення власної гідності, честі, відповідальності і взаємної довіри у міжстатевих стосунках, насамперед у сім’ї та шлюбі. Організація таких занять у школах вимагає від учителя тактовності і вміння уникати надмірної збудливості дитини, стримано обговорювати з нею теми, зважаючи на особистісні аспекти сексуальності, уникати рекомендацій і порад щодо статевої поведінки школярів. Доволі часто питання статевого виховання та підготовки молоді до майбутнього подружнього життя включаються в робочі програми навчальних предметів, зокрема біології, етики, суспільствознавства, релігії.

У центральній частині Німеччини статеве виховання школярів спрямоване в основному на сприяння шлюбу та сім’ї, а сексуальність молоді розглядається як проблемна поведінка. Такі заняття готують молодь до сексуального життя у шлюбі, до взаєморозуміння та поваги, однак недостатньо береться до уваги аспект прагнення до сексу і спілкування.

Зустрічаються окремі школи Німеччини, у яких сексуальність розуміється як життєва необхідність у будь-якому віці. Тут сексуальність школярів не є проблемою. Завданням навчальних занять в таких школах є не розподіл ролей між статями чи підготовка до подружнього життя, а допомога молоді у самовизначенні в житті, виховання відповідальності за свої дії та вчинки. Велике значення приділяється науковим поглядам на це питання [3].

Відомі педагоги Німеччини виступають проти введення цього предмету як обов’язкового і висувають ідею, що статеве виховання в школі повинно здійснюватися добровільно і за бажанням самої дитини, де заняття проводитиме фахівець. Пропонується створювати гуртки, наприклад «Стосунки і кохання», «Кохання і ніжність», які б відмежовувалися від обов’язкових предметів і вибиралися б учнями добровільно [2].

Серед педагогів Німеччини існує протилежна точка зору стосовно бачення цього питання. Вони вважають, що статеве виховання слід здійснювати організовано, так як дитина буде намагатися його отримувати поза школою. На їхню думку, статеве виховання дітей слід починати з 9-10-річного віку саме в школі, і бути не факультативним, а обов’язковим предметом, спрямованим на максимально повне висвітлення основних питань і проблем, пов’язаних із сексом, які мажуть виникнути в майбутньому подружньому житті кожної людини [4].

Але всі педагоги погоджуються з тим, що основним завданням статевого виховання та статевої просвіти є сприяння гармонійному та всебічному розвитку підростаючого покоління і моральним міжстатевим стосункам, зміцненню шлюбу і сім’ї. Тому статеве виховання як складова підготовки молоді до майбутнього подружнього життя не повинно розглядатися окремо від загальних питань виховання, яке готує молоде покоління не лише до праці і суспільної діяльності, але й до особистого життя.

Погоджуючись із вищесказаним, ми дотримуємося думки, що у статевому розвитку підростаючого покоління існують суттєві протиріччя, які і породжують складність розгляду питання статевого виховання. Це, перш за все, великий розрив у часі між статевим та суспільним дозріванням, а також між статевою зрілістю та економічною самостійністю людини. Тому одним із завдань статевого виховання Німеччини є формування у молоді розуміння суті цієї дисгармонії, виховання волі, вміння керувати своїми почуттями та емоціями. Недаремно дослідник історії освіти О. Музиченко зазначав, що «німець не боїться освіченої жінки, він боїться «емансипованої» жінки, серцю котрої наука, мистецтво та суспільні обов’язки ближчі, аніж подружнє життя, діти, господарство» [1]. Це ще раз доводить, що в сучасній ФРН недостатньо уваги приділяється підготовці сучасної молоді, особливо жіночої статі, до майбутнього подружнього життя.

Тому сучасні німецькі педагоги вважають за доцільне визначити основні принципи статевого виховання, яких слід дотримуватися:

• 
  статеве виховання повинно здійснюватися у постійному взаємозв’язку зі всіма іншими напрямами навчально-виховної роботи школи;
  
• 
  необхідно, щоб зміст, форми і методи статевого виховання відповідали віковим та статевим особливостям учнів, а також рівню їхніх знань, що дає їм право отримувати вичерпні відповіді на питання, які їх хвилюють;
  
• 
  учні, які цікавляться більш глибокими і специфічними питаннями, повинні отримувати таку інформацію індивідуально або в невеликій групі при бесіді зі спеціалістом [5].
  

• 
  прищеплення учням обох статей навичок спілкування та взаєморозуміння, а також здатність приймати усвідомлені рішення;
  
• 
  формування в учнів позитивного ставлення до здорового способу життя, планування сім’ї та відповідального батьківства;
  
• 
  забезпечення учнів відповідною інформацією, що дасть їм можливість зрозуміти процеси, що відбуваються з ними, що допоможе їм адаптуватися до змін у період статевої зрілості, пройти з найменшими психологічними втратами «складний» етап дозрівання.
  

• 
  фрагменти уроків і окремі уроки в межах таких навчальних предметів, таких як біологія, література, суспільствознавство, історія;
  
• 
  факультативні заняття;
  
• 
  семінари для батьків;
  
• 
  консультації, які організовуються для учнів і батьків в спеціальних центрах [5].
  

Проаналізувавши всі позитивні та негативні аспекти статевого виховання в Німеччині, неможливо не погодитися із результатами досліджень щодо впливу освітніх програм статевого виховання на сексуальну поведінку школярів, які провела група вчених на замовлення Всесвітньої організації охорони здоров’я. Було доведено, що такі програми не сприяють прискоренню початку статевого життя учнів, такі заняття або відтягують початок статевого життя, або роблять його більш упорядкованим. Методом тестування було встановлено, що учні, які прослухали курс, поводяться менш ризиковано, ніж їхні «неосвічені» ровесники [6].

У сучасній ФРН діяльність школи у сфері статевого виховання та підготовки молоді до майбутнього подружнього життя здійснюється у зв’язку з діяльністю певних центрів, які носять характер консультативної і соціальної допомогою підліткам. Учні ознайомлені з подібними центрами і характером їхньої роботи та можуть за необхідності скористатися їхньою допомогою.

Таким чином, аналіз стану статевого виховання як складової частини дошлюбного виховання у ФРН дозволяє зробити висновок, що досить важливим є застосування досвіду Німеччини в галузі підготовки учнівської молоді до майбутнього подружнього життя. Адже в сучасних умовах недостатньо уваги приділяється партнерським відносинам, сімейному вихованню і співіснуванню в шлюбі.