Глава 6 Субъективная парадигма в исследовании способностей

Глава 6 Субъективная парадигма в исследовании способностей.

Психология способностей, хотят или не хотят того психологи-исследователи, опирается на обыденные представления, закрепившиеся в языковой культуре, так же как физика опирается на обыденное физическое знание: вода — жидкость камень — твердое тело и так далее.

Представления людей о своих и чужих способностях выражаются в обыденной речи и являются одной из важных составляющих индивидуального и группового сознания.

Совокупность обыденных знаний о психологии человека называют «имплицитными теориями личности». Этот термин впервые был предложен Дж. Брунером и Р. Тагиуи [1] для объяснения ряда феноменов в области межличностного восприятия.

Масса исследований, проведенных за последние 30 лет, свидетельствуют, что «имплицитная теория личности» является не психологической метафорой, а реальностью, определяющей впечатления о другом человеке, субъективную оценку его личностных качеств.

Метатеорией, которая послужила основанием для проведения исследования «имплицитных теорий личности», стала концепция Д. Келли [2].

Теория личностных конструктов Келли сложилась в рамках так называемой конструктивной психологии, берущей начало в работах К. Левина. Согласно конструктивному подходу, центральной проблемой психологии является природа когнитивных и аффективных структур, лежащих в основе поведения челе века [З].

Субъективная парадигма в исследовании способностей 139

Д Келли

Д Келли считал, что теория и эксперимент в психологии представляют собой единство, то есть психологическая теория является операциональной (по П Бунге) С его точки зрения, каждый человек ведет себя как исследователь, который конструирует гипотезы о внешнем окружении Действие конструиро­вания заключается в отвлечении от некоторых сторон действительности и при­писывании ей определенных характеристик Келли полагал, что психические процессы предвосхищают внешние события Основное понятие теории Келли — конструкт, особое субъективное средство дифференцировки объектов, созданное человеком и проверенное им на практике. Конструкт помогает личности вос­принимать, оценивать и понимать окружающую действительность

Келли полагал, что человек свободно от внешнего влияния творит субъектив­ную реальность, но действует при этом в соответствии со своими конструктами Он реагирует не на внешние воздействия, а на свои интерпретации событий

Для познания личности недостаточно просто фиксировать ее внешнее пове­дение, необходимо реконструировать ее субъективную реальность На основе этой концепции Келли создал метод репертуарных решеток, который использо­вался для выявления системы отношений человека к себе и к окружающим людям [2]

Для нас важно, что зафиксированная в субъективной реальности человека модель личности не только направляет его поведение, но и служит опорой для оценки поведения других людей.

Еще большее значение имеют групповые «имплицитные теории личности». Социальное микроокружение интерпретирует и оценивает поведение человека, исходя из определенной схемы — модели личности. Соответственно воспитание человека, развитие его способностей во многом определяется тем подходом к человеку, который проистекает из представлений социальной группы о чертах личности, и в частности — о ее способностях.

Важно и то, что применение объективных психологических методов в итоге завершается оценочной характеристикой испытуемого (или клиента психологи­ческой консультации).

Но психологические термины, определяемые в рамках «объективной» тео­рии личности, нуждаются в интерпретации, переводе на язык «имплицитной тео­рии» (на обыденный язык) с искусственного психологического языка. Иначе невозможно полноценное понимание между психодиагностом и клиентом.

Основной подход к решению этой проблемы, практикуемый отечественными и зарубежными авторами, — анализ слов обыденного языка, обозначающих чер­ты личности (так называемое лексикографическое направление в исследовании личности) [4]. Предпосылкой этого подхода является высказанная еще Ф. Галь-тоном идея, что наиболее значимые в быту индивидуальные различия зафикси­рованы в обыденном языке.

Первоначально в работах Олпорта и Одберта [5], проанализировавших около 18 000 прилагательных английского языка, было выделено 4500 слов, обозначаю­щих черты личности и устойчивые характеристики поведения. Кэттелл выделил из этого словника 171 переменную, с помощью которых может быть описана личность. Переменные были в основном биполярными конструктами (включали 700 терминов). Затем они были преобразованы в 35 шкал и редуцированы в конце концов до 11'факторов [б]. Эта работа послужила основой для создания Кэттеллом опросника 16PF.

Что касается интеллекта, то первоначально Кэттелл выбрал его в качестве 36-й переменной, но затем исключил из списка.

Пересмотр Тьюпом и Кристелом [7] работы Кэттелла привел к выявлению 5 факторов, которые получили название «Большой пятерки» («Big Five»). Позже этот результат подтвердили и другие авторы.

В состав «Большой пятерки» вошли следующие факторы:

1) экстраверсия,

2) дружелюбие, согласие,

3) совестливость, сознательность,

4) эмоциональная стабильность,

5) культура.

Первые три фактора, как правило, воспроизводятся в различных исследова­ниях, проведенных в разных языковых культурах.

В 1987 году Д. Пибоди [7] анализировал суждения экспертов о связи между прилагательными — словами английского языка (114 прилагательных по 57 бипо­лярным шкалам) и получил 6 факторов, объясняющих 84 % общей дисперсии. Четвертый фактор обозначал интеллект и способности. Пибоди выделил также «контролируемый» и «экспрессивный интеллект». «Контролируемый интеллект», где преобладали характеристики «интеллигентность», «рефлексивность», ближе к общему интеллекту, между тем как «экспрессивный» («воображение», «ориги­нальность» и т.д.) ближе к креативности.

В исследовании, проведенном под руководством А.Г.Шмелева в 1991 году, выделено 15 факторов, отражающих стереотипы русской языковой культуры. Факторы можно сгруппировать в 6 классов:

1) факторы морально-нравственного облика личности и стереотипы поведения,

2) факторы интеллектуального развития и духовной сферы;

3) факторы эмоционально-волевой регуляции;

4) факторы нервно-психического здоровья и комфорта;

5) факторы социального поведения;

6) факторы самооценки.

Второй класс факторов состоял из:

1) оценки интеллекта;

2) житейской оценки уровня зрелости, опытности;

3) оценки творческого потенциала.

При сравнении русской и английской лексики личностных черт в русской лексике были выявлены 4 из факторов «Большой пятерки» (по уровню значи­мости):

Английский Русский

1) Активность (3)

2) Альтруизм (1)

3) Самоконтроль (4) 5) Интеллект (2)

Значимость фактора эмоциональной стабильности в русскоязычной «имп­лицитной теории личности» невелика, между тем как фактор интеллекта имеет даже больший вес. Фактор «сознательности» в русском «обыденном сознании» объединен с факторами самоконтроля.

Итак, в общеязыковой «имплицитной теории личности» присутствует по крайней мере одна общая способность — интеллект.

Специалист в области психологии способностей, исследующий имплицитные теории, имеет определенное преимущество перед специалистом в области пси­хологии личностных черт. Дело в том, что психолог — специалист в области психологии личности — замкнут в сфере языка: свой основной инструмент, будь то семантическая матрица или опросник, он конструирует на основе естественно­го языка. Сопоставляя «объективные» данные, полученные на основе опросника,
142 Глава 6

с результатами психосемантического исследования, то есть сравнивая «объек­тивную» теорию личности с индивидуальной или групповой имплицитной теори­ей, он замыкается в пределах языковой культуры и напоминает барона Мюнхга­узена, вытаскивающего самого себя за волосы из болота.

Психолог, занимающийся способностями, имеет внешнюю точку опоры: дан­ные психологического тестирования есть результат деятельности испытуемого по решению задач, имеющий объективные параметры (число правильных отве­тов и ошибок, время решения, оригинальность ответов и пр.). Тем самым он строит «объективную теорию способностей» как нечто независимое от языко­вой среды.

Хотя факторы модели при интерпретации будут обозначены словами есте­ственного языка, исходная структура эмпирических данных ни в коей мере не зависит от суждений испытуемого по поводу своих способностей или представ­лений о них экспериментатора.

Возникает возможность не только решить банальную проблему адекватно­сти или неадекватности оценки или самооценки способностей, но, кроме того, выявить субъективную имплицитную теорию способностей и сопоставить ее с разработанными в рамках объективной парадигмы моделями способностей. Исследования в области субъективных представлений о способностях можно разделить на 5 основных групп:

1) исследования атрибуции: приписывание себе способности или неспособности;

2) исследования метаатрибуции: как представления о способностях влияют на представление о собственных дарованиях;

3) исследование оценки общих способностей других людей;

4) исследования групповых представлений об интеллекте (концепции интел­лекта) методом экспертизы и опроса;

5) психосемантические исследования имплицитных теорий способностей.

Рассмотрим последовательно результаты, полученные специалистами, рабо­тающими в этих направлениях.

ИССЛЕДОВАНИЯ ОБЫДЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СПОСОБНОСТЯХ

Первоначально атрибуция «способности—неспособности» исследовалась в связи с мотивацией достижений. Предполагалось, что лица, мотивированные на­деждой на успех, ощущают себя более одаренными и способными, чем лица с мотивацией «боязнь неудачи». Такой вывод следует из результатов исследова­ния Майера [8].

В исследовании X. Хекхаузена [9] выявлено, что это суждение справедливо лишь в отношении общих способностей. Что касается конкретных заданий, то различий между группами людей, по-разному мотивированных, нет. Сам Хекхау-
Субъективная парадигма в исследовании способностей... 143

зен полагал, что представление о своих способностях входит в состав личнос­тной диспозиции — мотивации достижений в качестве одного из ее элементов. Что касается связи представлений о способностях и объективных достижениях, то здесь данные весьма противоречивы. Школьники, по данным Бруковера и др. [10], адекватнее оценивают свои способности к отдельным учебным предметам, чем общие способности.

Если предположить, что оценка результатов деятельности опосредует пред­ставление о способностях, то точнее всего будут оцениваться специальные спо­собности. Чем более общими являются способности, тем больший уровень реф­лексии и абстрагирования необходим субъекту для их оценки.

Можно предположить, что лица с высоким уровнем интеллектуального раз­вития будут адекватнее оценивать свои общие способности, чем лица с низким уровнем интеллектуального развития, а взрослые — адекватнее, чем дети.

В рамках второго направления исследователи выявили различия между «ста­тичным» и «динамичным» пониманием способности.

Йопт и Шпрут [11] установили, что студенты, слушавшие углубленный курс математики и обладавшие статичным пониманием способности, считали этот предмет более сложным, чем их коллеги, понимавшие способность как свойство развивающееся и зависящее от обучения.

Особенно широко представлены в литературе исследования третьего на­правления. Большинство исследователей, в частности Р. Мейли [12], показали, что, оценивая способность другого человека, люди опираются на глобальное впе­чатление об его уме.

Основные данные получены в области педагогической психологии: много­численные исследования (В. Н. Дружинин, А. Н. Воронин, Л. И. Золотарева и дру­гие) показывают, что учителя в своих оценках учеников опираются на морально-мотивационные параметры, а не на способности. Дифференциация учеников по субъективным конструктам не совпадает с дифференциацией по данным психодиагностического обследования.

Аналогичные результаты получены при исследовании оценивания школьни­ками друг друга.

В частности, в исследовании, проведенном моей аспиранткой Е. Ю. Самсоновой, была предпринята попытка выявить структуру обыденных представлений о способностях и степень адекватности оценки способностей одного человека другим. С помощью психодиагностических методов изучались представления об общих умственных способностях старшеклассников математической школы и студентов-психологов. Способности диагностировались с помощью «Краткого ориентировочного теста», который представляет собой упрощенный вариант те­ста структуры способностей. На конечном этапе результаты психодиагности­ческого исследования сопоставлялись с психосемантическими данными оценки способностей испытуемыми.

Особенности структуры представлений о способностях оказались связанны­ми с содержанием их познавательной деятельности.
144 Глава 6

У испытуемых-школьников в психосемантическом пространстве выяви­лось два фактора: основной — «математические способности» и второй — «гу­манитарные способности». Такого разделения факторов в групповом семанти­ческом пространстве студентов нет.

Индивидуальные семантические пространства во многом совпали с группо­выми: у всех испытуемых выделился один основной фактор, хотя содержание его у различных индивидов разное.

Студенты-психологи более адекватно используют семантические конструк­ты при оценке познавательных способностей других людей: конструкты, обозна­чающие отдельные способности, коррелируют с соответствующими факторами теста КОТ («Анализ и синтез», «Скорость умственной работы», «Осведомлен­ность», «Числовые способности», «Логика»).

Школьники неадекватно используют конструкты для оценки способностей (школьная грамотность и пространственные способности).

Подтверждается гипотеза о том, что уровень рефлексии и когнитивный опыт индивида определяет адекватность оценки общих способностей.

К четвертой группе исследований относятся работы Стернберга [13], кото­рый изучает обыденные концепции интеллекта. Он полагает, что психолог дол­жен интересоваться не только эксплицитными (научными), но и имплицитными теориями интеллекта, так как оценка развития интеллекта в деятельности осно­вывается не на эксплицитных, а на имплицитных теориях. Его интересует обыден­ное понимание интеллекта.

В частности, Стернберг и его сотрудники исследовали концепции интеллекта у взрослых американцев. На трамвайных остановках, на вокзалах, в библиотеках и супермаркетах случайных людей просили назвать основные характеристики интеллекта (академического и повседневного) или оценить свой собственный интеллект.

В другом исследовании людей, выбранных случайно по телефонной книге, просили оценить интеллект вымышленных людей, психологические портреты которых составлялись из признаков, полученных в первом исследовании.

Исследователи выделили несколько обыденных концепций («прототипов») интеллекта у разных групп людей. Общее ядро этих концепций составляет «фак­тор решения проблем» и, кроме того, фактор вербальной способности, социальной компетентности и мотивации.

Японские психологи Азума и Кашиваги [14] в 1987 году провели анало­гичное исследование и сопоставили свои результаты с данными Стернберга. Они предложили студентам и студенткам колледжа, а также их матерям пред­ставить знакомого им умного человека и оценить 67 описаний личности на предмет соответствия их умному или глупому человеку. Социальная компе­тентность ассоциировалась с высоким интеллектом (особенно если речь шла об умной женщине). Таким образом, оказалось, что для японцев более зна­чим фактор социальной компетенции, для американцев — фактор решения проблем.
Субъективная парадигма в исследовании способностей... 145

Как мы уже отметили, работы Стернберга касаются взрослых людей. Но множество исследований посвящено возрастным, а также половозрастным раз­личиям представлений об интеллекте.

В частности, финский психолог А. Варнанен [15] в 1993 году просил случай­но взятых взрослых людей представить знакомого им умного человека и пере­числить его черты, а также назвать пол и возраст этого человека. Испытуемые чаще характеризовали как умного человека своего возраста.

Финские психологи исследовали также представления об уме у финских школьников в возрасте 7-12 лет. Детей просили нарисовать умного и обычно­го человека. В результате оказалось, что типичный умный человек — это взрос­лый мужчина академической профессии (ученый, инженер, преподаватель и т. д.). В другом исследовании этих же авторов характеристики умных взрослых и умных детей, полученные в предварительном опросе, оценивались взрослыми. В инструкции предлагалось представить себе знакомого умного взрослого (или ребенка) и оценить предложенные характеристики по пятибалльной шкале: со­ответствуют или не соответствуют они умному человеку.

Получены следующие любопытные результаты.

Факторы:

1) навыки общения (23%);

2) навыки решения проблем (9%);

3) навыки влияния (5%);

4) предусмотрительность (5%);

5) образованность, опытность (4%).

Умный ребенок:

1) навыки решения проблем (21%);

2) школьная успеваемость (7%);

3) навыки общения (5%);

4) образованность (5%);

5) демонстративность и неустрашимость (4%).

Нетрудно заметить, что финны, как и японцы, большее значение уделяют социальной компетенции в оценке ума взрослых, чем американцы (по данным Стернберга). Так же как и японцы, финны чаще приписывают навыки общения и социального влияния умным женщинам, чем умным мужчинам. И, аналогичным образом, для умного мужчины оказался важнее фактор решения проблем.

Мужчины оказались более склонны выбирать в качестве умного человека представителя своего пола.

Родители и учителя полагают, что мальчики обладают навыками решения проблем и более образованны, а умные девочки по оценкам родителей более демонстративны и неустрашимы.

Женщины приписывают умному ребенку больше интеллектуальных качеств, чем мужчины.

Главным интеллектуальным признаком ребенка родители считают школь­ную успеваемость, между тем как учителя полагают, что не меньшую роль игра­ют навыки решения проблем.

Аналогичное исследование провела сотрудница Института психологии РАН Н.Л.Смирнова [16] под руководством К. А. Абульхановой-Славской. Их инте­ресовали образы интеллектуальной личности у русских людей. Смирнова пред­ложила психологам-профессионалам описать интеллектуальную личность. Пси­хологи описывали умного человека в терминах когнитивных особенностей (ло­гично рассуждает, быстро обучается и т. д.), а также в терминах взаимоотно­шений с другими людьми (умение выслушать, интеллигентность и т. д.).

В исследованиях американских, западноевропейских, японских и русских уче­ных выявились как бы две составляющие описания умного человека: предметный (проблемный) интеллект и социальный интеллект. Результаты этих исследова­ний получены путем фиксации актуальных, декларируемых испытуемым при­знаков умного человека или же с помощью изучения оценок признаков умного человека, навязанных испытуемому экспериментатором.

В психосемантике давно различают актуальные и потенциальные, деклариру­емые и реально используемые конструкты.

Поскольку психолога-исследователя в большей мере интересуют скрытые (имплицитные) обыденные модели интеллекта, то результаты указанных иссле­дований мало чем могут ему помочь. Стернберг ставит знак равенства между обыденной и имплицитной теорией интеллекта (и соответственно между экспли­цитной и научной).

Однако имплицитная теория может быть обыденной, то есть может принад­лежать обыденному сознанию группы или индивида, а обыденная, в свою очередь, декларироваться. Равно как и научная теория может быть имплицитной, то есть может быть «личностным знанием» исследователя (по Л. Полани) или его «те­матической предпосылкой» (по Д. Холтону).

Исследователи, пользуясь только положительными характеристиками, теря­ют «отрицательные» дескрипторы, которые могут быть столь же важны для описания умного человека.

Особо следует остановиться на смешении актуальных навязанных испыту­емому исследователем конструктов. В первой части исследования Стернберга выявляются актуальные признаки, которые порождают сами испытуемые, а во второй части эти признаки выступают как заданные («навязанные конструк­ты»). Поэтому просто невозможно проконтролировать полноту или избыточ­ность списка.

По этим причинам мной и моей аспиранткой Самсоновой проведено иссле­дование, программу и результаты которого предлагаю вниманию читателей.

Субъективная парадигма в исследовании способностей... 147

ПСИХОСЕМАНТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ СПОСОБНОСТЕЙ В СОЗНАНИИ

Основная проблема, решавшаяся в исследовании, — выявление структуры репрезентации общих познавательных способностей в индивидуальном и груп­повом сознании.

Не менее важен вопрос о месте представлений о способностях в общей картине представлений человека о личности, а также о том, в какой мере кон­текст его познавательной деятельности влияет на его представления о способно­стях.

Представления о способностях можно изучать с помощью непосредственной и опосредованной экспертных оценок. При непосредственной оценке эксперт, пользуясь методом парных сравнений или шкальной относительной оценки, оце­нивает различия между конструктами-понятиями, характеризующими способно­сти. Используя опосредованную оценку, эксперт оценивает выраженность тех или иных способностей у отдельных людей. Структура представлений выражает­ся в связях между оценками.

Следовало установить, в какой мере процедура исследования влияет на ре­зультат — картину представлений о способностях. Кроме того, необходимо было решить проблему навязанных и реальных, потенциальных и актуальных конструктов.

Если представления о способностях не важны для испытуемого, оценка бу­дет определяться не содержательными, а эмоционально-личностными основания­ми. Поэтому при факторизации конструкты группируются в факторы по эмоци­ональному критерию. Если представления о способностях имеют самостоятель­ное существенное значение, конструкты группируются по содержательному (когнитивному) признаку.

В исследовании был применен матричный тест типа «психологические каче­ства — люди». В тест вошли биполярные конструкты, описывающие основные способности (по Терстоуну). Всего было исследовано 9 основных и 25 дополни­тельных конструктов, которые могли бы восприниматься и как качества, харак­теризующие способности, и как личностные качества. Например, конструкт «мо­жет много рассказать о самых разных вещах — не может рассказать ничего интересного» может соответствовать или осведомленности как способности, или общительности как свойству личности.

Испытуемыми были школьники старших классов: 1) группа старшеклассни­ков обычной школы; 2) группа старшеклассников школы, ориентированной на подготовку дизайнеров.

Испытуемые должны были: 1) по 7-балльной шкале (от -3 до +3) оценить, насколько наличие одной способности у человека связано с наличием другой способности; 2) оценить выраженность каждого качества друг у друга по 7-балльной шкале.

148 Глава 6

Анализ матриц результатов показал, что большинство конструктов получи­ли максимальную нагрузку по первому фактору и оказались на его положитель­ном полюсе.

Следовательно, поведенческие характеристики различных способностей у людей связаны друг с другом. Результаты говорят о сходстве структуры субъ­ективных представлений о способностях с факторной моделью Спирмена. Кроме того, при исследовании группы испытуемых выявлен фактор, в котором проти­вопоставляются навыки, полезные в школе, практическим навыкам. В чистом виде этот фактор представлен в пространстве конструктов у школьников обыч­ной школы. Аналогичную картину дали результаты кластерного анализа.

Для группы школьников-дизайнеров характерна большая значимость пред­ставлений о способностях в системе их представлений о личности вообще, меж­ду тем как у обычных школьников представления о способностях сводятся к противопоставлению «полезных в школе — полезных в жизни».

Факторные пространства, построенные на основе непосредственной оценки способностей, практически идентичны у обеих групп испытуемых.

На полюсах первого фактора оказываются с одной стороны: математические и числовые способности, а с другой — владение языком и способность к обоб­щению.

Во второй фактор объединились пространственные способности. Нетрудно заметить, что факторная структура, полученная при непосредственной оценке сходства способностей, похожа на структуру классических «групповых» факто­ров интеллекта (по Спирмену), которая включает вербальный, числовой и про­странственный факторы, с той лишь разницей, что в представлениях испытуемых вербальная и числовая способности противопоставлены в качестве полюсов общего фактора.

При опосредованной оценке способностей (через выраженность их у членов группы) выявилось, что индивидуальные пространства очень разнообразны и практически не повторяются как по числу факторов, так и по их содержанию.

Можно утверждать, что декларируемые конструкты не используются при реальной оценке выраженности способностей у других людей. Очевидно также, что в декларативной системе значений, обусловленной семантикой русского языка, отражены три основных групповых фактора интеллекта (вербальный, чис­ловой, пространственный).

Вторая серия экспериментов была посвящена исследованию влияния дея­тельности испытуемых и ситуации исследования на репрезентацию общих спо­собностей в индивидуальном и групповом сознании.

Были выбраны две группы испытуемых:

1) группа, осуществляющая совместную интеллектуальную деятельность (кол­лектив программистов), связанная общим продуктом и его оценкой;

2) группа, осуществляющая несовместную интеллектуальную деятельность (учителя средней школы).

Субъективная парадигма в исследовании способностей... 149

В первом случае испытуемые вынуждены проявлять в деятельности свои воз­можности, а с другой стороны, должны адекватно оценивать способности друг друга.

Преподавание также требует интеллектуальных способностей, но в этом случае оно не опосредовано вещественным или знаково-символическим продук­том деятельности, и, кроме того, учителя могут лишь косвенно судить об интел­лектуальных качествах коллег, проявляемых при обучении детей.

Контекст ситуации также чрезвычайно важен для проявления способностей:

в одних ситуациях способности человека проявляются, а в других — нет.

Были выбраны два типа ситуаций: ситуация общения (субъект-субъектные отношения) и ситуация предметной деятельности (субъект-объектные отноше­ния).

Обеим группам испытуемых было предложено заполнить матричный тест по экспериментальной схеме «признаки—люди» (как в первой части исследова­ний). Ряд неадекватных для взрослых конструктов был исключен, и были добав­лены конструкты, характеризующие гибкость мышления, скорость и стратегию умственной работы.

В результате оказалось, что первый главный фактор, выделенный при анализе матриц ответов, превосходит все другие факторы по количеству связанных с ним конструктов. В его структуре объединены вербальная креативность и вер­бальный интеллект.

Структура признаков, характеризующих способности в условиях интеллек­туальной работы, менее дифференцирована, чем структура этих же признаков в ситуации общения. В частности, число значимых факторов меньше (3 и 4), вес главного фактора в матрице для условий деятельности превосходит вес главно­го фактора в матрице, полученной для ситуации общения.

В ситуации общения фактор «вербальная креативность и вербальный интел­лект» расщепляется на два фактора, что свидетельствует о большей значимости таких признаков, как «широта знаний» и «умение пользоваться знаниями» в ситуации общения.

Чем более точно конструкт определяет способность, тем более устойчиво его содержание и тем меньше он подвержен ситуационному влиянию.

Сопоставление результатов двух групп испытуемых весьма показательно. Во-первых, представления о способностях у учителей более дифференцированны (выделено большее количество факторов), чем у инженеров-программистов. У последних вес первого фактора в 10 раз больше, чем вес второго фактора, а у учителей — лишь в два раза.

Во-вторых, инженеры-программисты ассоциируют основную способность (пер­вый фактор) с умением действовать в любой ситуации, легкостью адаптации и ориентировки в среде.

Семантическая репрезентация общих способностей в индивидуальном и груп­повом сознании учителей и программистов соответствует модели интеллекта Спирмена. Однако представления о способностях у испытуемых-учителей более разнообразны и четко разграничены.

150 Глава 6

Характер деятельности, которой занимается человек, влияет на его представ­ления о способностях, которые в этой деятельности развиваются и проявля­ются.

При анализе групповых оценок выраженности способностей получены сле­дующие результаты.

Если представить каждого испытуемого точкой в пространстве осей — факторов, то характер размещения будет таков: точки — испытуемые разместят­ся либо по диагонали, либо вдоль оси первого фактора (рис. 29-30).

Тем самым оценки способностей других людей нашими испытуемыми явля­ются одномерными. Люди не различают выраженность разных сторон интеллек­та друг у друга. Если человек оценивается как очень способный по какому-то признаку, то либо он оценивается как способный и по другим признакам, либо он может получить высокую оценку только по одной способности. Происходит перенос (генерализация) оценки по одному признаку на все личностные особен­ности.

При анализе индивидуальных матриц ответов оказалось, что число факторов, полученных при использовании испытуемыми заданных экспериментатором конструктов, больше, чем при использовании «выявленных» (личных) конструк­тов (соответственно 4-6 и 2-3).

Пространство актуальных представлений имеет меньшую размерность, чем пространство «потенциальных» представлений. Шкалы, используемые челове-