Проблема способностей. Основные проблемы психологии способностей

1. 
   Основные проблемы психологии способностей
   

Экспериментальная психология, как известно специалистам, родилась в середине ХIХ века. Впрочем, психология была не единственной: ее сверстницами могут считаться генетика и экспериментальная физиология, научная антропология, а старшими сестрами (середина ХVIII века) - научная химия и геология.

Труды методологов: О.Конта, Г.Спенсера, Д.С.Мил­ля - только констатировали начало новой эпохи цивилизации, основанной на достижениях научно - техни­ческого прогресса, которые, в свою очередь, немыслимы без человеческого творчества и труда.

О.Конт считал рациональное, "позитивное" поведение признаком современного этапа развития цивилизации, а такие социологи, как В. Парето, полагали что к логико - экспериментальному (целесообразному) поведению даже в конце ХIХ века способно лишь меньшинство, а боль­шинство ведет себя иррационально. Социальная элита Европы воспринимала рациональный подход к дейст­вительности как норму поведения.

После великих европейских революций и войн наступила эпоха рационализма (ХIХ век), чтобы завершиться безумием ХХ века.

Однако вернемся к психологии.

Практически все основные отрасли современной фун­даментальной психологии возникли в конце ХIХ века: экспериментальная психология познавательных процес­сов - в работах Г.Фехнера, Г.Гельмгольца, И.Мюллера, дифференциальная психология - в работах Д.Кэттелла, Ф.Гальтона, социальная психология - в работах Э.Дюрк­гейма, В.Вундта, В.М.Бехтерева и пр. Не была исклю­чением и психология способностей. Продолжая "развер­нутую метафору", можно сказать, что экспери­ментальная психология способностей и психодиаг­ностика - близнецы, а их отец - Френсис Гальтон, который, кстати, и предложил близнецовый метод в психоге­нетических исследованиях.

Поскольку любая наука содержит в себе остатки иррационализма ("Сущее не делится на разум без остатка", - сказал Гете), постольку и психология способностей нуждается в изначальном авторитете, "отце - основателе".

На эту роль вправе претендовать Гальтон. Именно он стал основоположником эмпирического подхода к решению проблемы способностей, одаренности, таланта; предложил основные методы и методики, которыми иссле­дователи пользуются и по сей день, но главное - в его работах выкристаллизовались основные иссле­дова­тель­ские задачи дифференциальной психологии, психо­диаг­нос­ти­ки и психологии развития, которые и по сей день решаются исследователями.

Сам Френсис Гальтон (точнее Голтон - Goltоn) мог с полным правом претендовать на титул гения. Причем - по наследственному признаку. Он был двоюродным братом Чарльза Дарвина, работы которого его вдохновили. Гальтон получил медицинское и биологическое образо­вание, но первоначально занялся географией и метео­рологией. Известность Гальтону принесло открытие антициклона как природного явления и его теоретическое объяснение. Широта научных интересов и способностей были необычны: он занялся криминалистикой и внес вклад в дактилоскопию.

Но с начала 60-х годов прошлого века он увлекся идеей наследственности таланта (не без влияния работы своего кузена "Происхождение видов"). Гальтон провел анкетирование более 300 представителей английской интеллектуальной элиты, изобрел анкету как метод исследования. Он полагал, что талант является наслед­ственной чертой и проявляется в ряде поколений. Соответственно, социальная элита формируется на основе наследуемого таланта.

По ходу дела Гальтон изобрел массу психо­диаг­ностических методик и приборов: свисток Гальтона для измерения звуковысотной чувствительности, линейку Гальтона, метод свободных ассоциаций и т.д. Он впервые исследовал личностные особенности человека науки ("Англичанин в науке, его природа и воспитание." 1874г.).

Ф.Гальтон пытался объяснить влиянием нас­лед­ст­вен­ности индивидуальные различия между людьми, и не случайно его работы послужили отправным пунктом развития дифференциальной психологии. Два фактора: нас­ледственность и среда влияют на развитие человека. И чтобы выявить относительное влияние наследственности и среды в течение жизни, он в 1876 году предложил использовать методику сравнения испытуемых-близнецов, выросших в одной и разных социальных средах (разлученные близнецы).

Специалисты в области экспериментальной психо­семантики признают приоритет Ф. Гальтона в иссле­дованиях обыденных представлений о личностных осо­бенностях людей. Он предположил, что самые основ­ные индивидуальные различия - "базовые измерения" - фикси­руются в речи, и анализ словарей может дать инфор­мацию о наиболее значимых психологических особен­ностях людей.

Для обработки экспериментальных результатов Гальтону понадобились новые статистические методы, и совместно со своим кузеном Карлом Пирсоном, извест­ным математиком, он разработал основания корреля­ционного анализа, который позволяет сделать вывод о величине, а также неслучайности или случайности связи между двумя различными параметрами инди­видуальности (например, интеллек­том и ростом), изме­ренными у группы людей.

В конце концов Ф.Гальтон пришел к выводу, что необходимо искусственное поддержание интел­лек­туаль­ного потенциала в человеческом сообществе, и явился основоположником евгеники.

В 1883 году вышел очередной труд Гальтона "Исследование человеческих способностей и их развитие". Полагая, что со времен афинской цивилизации человечество вырождается, он предложил заменить естественный отбор исусственным. Для развития евгеники он в 1904 году принес в дар Университетскому колледжу лабораторию (возглавил ее К. Пирсон).

Надо сказать, что эмпирические результаты иссле­дований Ф.Гальтона не всегда подтверждали его теоретические предположения. Так, например, он был убежден, что представители социальной элиты и биологически, и интеллектуально превосходят предста­вителей социальных низов, а женщины гораздо менее талантливы и умны, чем мужчины. В 1884 году Гальтон организовал на Лондонской Международной выставке здоровья антропометрическую лабораторию, где каждый посетитель, заплатив 3 пенса и заполнив анкету, мог проверить свои способности и определить свою мышечную силу, вес, рост и т.п. Гальтон обследовал свыше десяти тысяч испытуемых. В результате оказалось, что деятели науки ничем особым не отличаются от рядовых ("средних") посетителей выставки, а женщины по ряду показателей (в том числе - зрительному различению) превосходили мужчин.

Гальтон пришел к выводу, что измерение в психологии возможно только на основе сопоставления разброса значений измеренных переменных, поскольку у "психологической линейки" нет ни абсолютной единицы измерения, ни нуля. Он сформулировал гипотезу о связи интенсивности психического свойства с вероятностью его проявления и тем самым заложил основы психометрики. Установив, что рост сыновей зависит от роста отца, но рост сыновей теснее группируется около середины распределения, он решил выразить эту связь графически и обнаружил линию регрессии. Собственно, Карл Пирсон только создал аппарат математической теории корреляции и регрессионного анализа. Идея же целиком принадлежит Гальтону.

Подводя итоги трудов сэра Френсиса, можно выделить список проблем и методических подходов, которые стали основой психологии способностей как научной отрасли.

Первая проблема: развитие способностей и их детерминанты. Единственно значимым звеном в детер­ми­на­ционной сети является отношение наследственности и среды.

Вторая проблема: взаимосвязь специальных и общих способностей. Ф.Гальтон полагал, что, измеряя параметры продуктивности простейших психических процессов, можно определить уровень творческой одаренности человека. В дальнейшем оказалось, что связь между творчеством, интеллектом, простейшими познавательными способностями более сложна, чем представлялась поначалу.

С этой проблемой тесно связана третья: создание методов измерения способностей, в более широком смысле - ме­тодов измерениия психических свойств инди­ви­ду­аль­ности.

Психодиагностика способностей, а также психо­мет­ри­ка способностей начинается с работ Гальтона и Пир­со­на.

Как я уже заметил, Гальтон полагал, что тесты сенсорного различения могут служить для измерения интеллекта человека. Он приблизился к представлению о когнитивной сложности интеллекта как одной из основных его характеристик, считая, что поле, на котором действует наш интеллект и рассудок тем обширнее, чем лучше органы чувств улавливают различия внешних событий. Заметив нарушение способности различать тепло, боль, холод при идиотии, он окончательно убедился в том, что по сенсорной различительной чувствительности можно определить интеллектуальную одаренность.

В конце концов проблема структуры способностей и проблема измерения способностей оказались тесно связанными.

Следующая важнейшая проблема: способности и деятельность. К сожалению, сторонники так называемого "деятельностного подхода" (в варианте А.Н.Леонтьева), сводя способности к общим способам деятельности или общечеловеческим "сущностным силам", поддающимся развитию при обучении, игнорируют не только индивидуальные различия, но и отказывают способностям в самостоятельности как психической реальности.

Изоморфизм способности и деятельности, сводя­щий­ся к простой формуле: способностей столько же, сколько и видов деятельности, - есть первичное и наивное решение вопроса, восходящее еще к испанскому гуманисту эпохи Возрождения Хуану Уарте.

Другие варианты, в первую очередь, много - многозначное отношение способностей и видов дея­тельности являются более научно обоснованными, но нуж­дающимися в истолковании. В первую очередь, из-за расплывчатости термина "деятельность", который был обобщен (благодаря неумелым последователям А.Н.Ле­онть­ева) на все виды человеческой активности. Если говорить о профессиях и занятиях (досуге, хобби и пр.), то отношения между требованиями профессии и спо­соб­нос­тями весьма сложны.

В меньшей мере Ф.Гальтон обращал внимание на роль социальных условий в развитии способностей. Однако позже этот пробел был восполнен другими иссле­до­вате­лями. В частности, А.А.Бодалев считает, что соци­аль­ная психология способностей является сегодня едва ли не главной проблемной областью психологии способностей в целом.

С его точки зрения, основными проблемами, которые следует решать психологу, специализирующемуся в этом направлении, являются: влияние микро-, мезо- и макрообщностей, в которые включена личность, на развитие ее способностей, установление связи между формированием способностей и сменой социальных ролей (заметим, что есть и обратная связь: способности определяют социальный статус и роль), влияние оценочных нормативов и общественного мнения, а также различных форм поощрения на развитие способностей, изучение престижа способностей, который формируется средствами массовой информации.

Развитие общества связано с изменением отношения к различным способностям.

Пожалуй, наиболее подробная классификация задач социальной психологии способностей приведена тем же А.А.Бодалевым.

Главной задачей социальной психологии, с его точки зрения, является прослеживание взаимосвязей: общест­венная потребность в определенных способностях - условия для их развития - реальное развитие способностей. Слова "общественная потребность" могут трактоваться либо в качестве метафоры: потребность есть некоторая пристрастность к субъекту, но "общество" - термин, против употребления которого боролся П.Сорокин - слиш­ком неоднородная система. Для личности - это всего лишь условия, к которым она либо адаптируется, т.е. модифицирует себя, либо преобразует эти условия, либо ищет новую среду (другой уголок "общества").

Вообще, никогда "общественная потребность" не является движущей силой по отношению к способностям человека. Не говоря уже о науке. Признание необ­ходи­мости психологического тестирования детей, не справляющихся с обучением в обычной школе, и необхо­димости направлять их в специальные классы Минис­терством общественного образования Франции - есть результат многолетних усилий Альфреда Бине. Общество (а точнее - его институты) может, в лучшем случае, стать восприимчивым к определенным идеям и планам, но никак не формировать требования, и тем более иметь "общественные потребности".

Даже формулировка проблемы общественного развития - результат активности отдельных творческих личностей. Можно, разумеется, представить чувст­витель­ность к тем или иным идеям как проявление наличия у общества "потребности", но лучше тогда трактовать "потребность" как метафору, замену понятия "общест­вен­ная проблема".

Список проблем, конечно, не исчерпывается вышеприведенными. В предложенной вниманию читателей книге будут рассмотрены лишь проблемы структуры, диагностики и развития общих способностей: интеллекта, креативности и, в меньшей мере, - обучаемости.
1.2. Проблемы общих способностей (интеллект, обучаемость, креативность)
Привычка начинать с дефиниций, внедреннная в нашу психику немецкой научной традицией, ведущей свою родословную через Гегеля от средневековой схоластики, вынуждает в начале изложения давать определения понятиям. Хотя К.Поппер и полагает, что определения понятий суть результаты научного общения, а не его предпосылка, следует остановиться на понятиях.

"Способность" - одно из наиболее общих психо­логи­ческих понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности, С.Л.Рубинштейн понимал под способностями "...сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются". Аналогичные по со­дер­жанию высказывания можно почерпнуть и у других авторов.

Б.М.Теплов предложил три эмпирических по сути признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специа­лис­тами: 1) способности - это индивидуально-психо­логи­ческие особенности, отличающие одного человека от другого; 2) только те особенности, которые имеют отно­шение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.

Тем самым область психологии способностей - это раздел психологии индивидуальных различий (диф­ферен­циальной психологии).

Естественно, успешность выполнения деятельности определяют и мотивация, и личностные особенности, что и побудило К.К.Платонова отнести к способностям любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкретной деятельности. Однако Б.М.Теплов идет дальше и указывает на то, что помимо успеха в деятельности, способность детерминирует скорость и легкость овладения деятельностью, и это изменяет положение с определением: скорость обучения может зависеть от мотивации, но чувство легкости при обучении (иначе - "субъективная цена", переживание трудности) скорее обратнопропорционально мотивационному напря­жению.

Итак, чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ей овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности.

Эту метафизическую формулу способности можно выразить в объективной форме:

или же в субъективной форме:

Способному все дается легче, а неспособный проливает больше пота и слез.

Возникает проблема, что же это за психическая сущность - способности? Одного указания на пове­денческие и субъективные ее проявления (а определение Б.М.Теплова - по сути - поведенческое) недостаточно.

Наиболее детально этот вопрос рассматривается в работах В.Д.Шадрикова. Он приходит к выводу, что понятие "способность" является психологической кон­кретизацией категории свойства. Свойством какой "вещи" является способность? По В.Д.Шадрикову, наи­более общим понятием, которое описывает психо­логическую реальность, является понятие психической функцио­нальной системы, процесс функционирования которой (психический процесс), обеспечивает достижение неко­торого полезного человеку результата.

Отсюда "способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психи­ческие функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качест­венном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. При определении индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно придер­живаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности, качества и надежности (в отношении рассматриваемой функции)".

Поскольку психический процесс (в том числе - познавательный) является временной характеристикой функ­ционирования соответствующей системы, то В.Д.Шад­­риков сводит способности к способностям мыс­лительным, способностям восприятия, памяти и так далее. Способности, понимаемые по В.Д.Шадрикову, являются общими в смысле отнесенности к конкретным видам деятельности: не существует, с этой точки зрения, "лет­ных", "кулинарных", "музыкальных", "педагогических" и прочих способностей. Но остается неясным, если рас­суждать в терминах В.Д.Шадрикова, есть ли фун­кцио­нальные психические системы более общие, чем те психические системы, которые соответствуют отдель­ным познавательным процессам, описанным в учебниках "Об­щей психологии"?

Пока мы оставим в стороне вопрос том, является ли любая психическая система функциональной в смысле П.Н.Анохина, то есть системой, обеспечивающей достижение полезного человеку результата.

Правда, В.Д.Шадриков вводит понятие общей ода­ренности, определяя ее как пригодность к широкому кругу деятельностей или сочетание способностей, от которых зависит успешность разных деятельностей, но и в этом случае общее не предшествует частному, а наоборот есть результат "сборки" отдельных элементов.

Принцип "общее предшествует частному", который является результатом развития общего в процессе дифференцировки, является принципом систем, наиболее освоенных современной психологией.

Различая специальные и общие способности, Д.Н.За­валишина вслед за Б.М.Тепловым связывает общие способности с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специальные - с отдельными видами деятельности. Тем самым вновь проводится линия "деятельностной редукции": способности консти­туируются не по видам психической функциональной сис­темы, а по видам деятельности.

Разумнее было бы предположить, что способности связаны с какими-то общими сторонами функцио­нирования психики, которые, конечно, проявляются, но не в конкретных деятельностях или группировках деятельностей, а в общих формах внешней активности (поведения) человека.

Следуя Б.Ф.Ломову, выделявшему три функции психики: коммуникативную, регуляторную и познава­тель­ную, можно было бы говорить о комму­никативных, регуляторных и познавательных способ­ностях, но это значило бы свести дело к тем же психическим процессам.

Но, возможно, в каждом психическом процессе есть такие стороны, которые характеризуют его как и другие психические процессы?

Воспользуемся когнитивной парадигмой (как она ни условна) и рассмотрим работу целостной психики как оперирование знаниями.

В этом процессе можно выделить приобретение знаний, применение знаний, преобразование знаний, а также сохранение знаний.

Процессы преобразования знания происходят и при коммуникации, и при регуляции, и при познавательной активности. Абстрагируемся мы лишь от аффективно-волевого процесса, поскольку понятие способности ближе к операционально-когнитивной его стороне.

Есть также основание объединить получение знаний в единый двунаправленный процесс. Тем самым мы имеем следующую схему, где компонентами выступают три перечисленных выше системы.

Эта система имеет один вход и один выход. Способность к применению знания можно было бы отождествлять с интеллектом как способностью решать задачи на основе имеющихся знаний (тестовый интеллект).

Обучаемость характеризует систему приобретения знаний, а креативность (общая творческая способность) - процесс преобразования знаний (с ним связано во­обра­жение, фантазии, порождение гипотез и пр.).

Сохранение знаний преимущественно связывается с долговременной памятью, но, поскольку ее содержание не является актуальной психической реальностью (в отличие от содержания кратковременной памяти), есть основания считать этот процесс физиологическим, либо, по крайней мере, - психофизиологическим. Итак, поскольку мы выделили три основных глобальных процесса, стоит остановиться на их характеристиках и описаниях.

Рассмотрение этих отношений предваряет изложение основного материала. Поэтому некоторые высказывания могут звучать как ничем не обоснованные произвольные постулаты.

Предположим, что понятия "общая одаренность", "текучий интеллект", "общий фактор", "умственная энергия" являются тождественными по предметному содержанию и отражают некоторую общую способность, характеризующую по Б.М.Теплову легкость и успешность осуществления любой формы внутренней или внешней активности личности. Предположим также, что поня­тие "групповые факторы интеллекта" (по Спирмену) по содержанию соответствуют "кристаллизованному интел­лекту" как объединению этих факторов (по Р.Кэттеллу). Поскольку групповые факторы характеризуются прежде всего видом материала задачи (вербальный, числовой, изобразительно-пространственный), то разумно полагать, что операции соответствуют знаниям того или иного содержания, которыми овладевает индивид в онтогенезе. С ними сопряжены определенные мотивы и личностные черты.

Предположим и то, что актуальная креативность возникает, как и групповые факторы интеллекта, на базе "общей способности" и, возможно, распадается на вербальную, числовую и изобразительную (невербальную), т.е. структура креативности соответствует структуре групповых факторов интеллекта. Возможно, что существует и "общая креативность" как аналог общего интеллекта.

Каждой общей способности соответствует специфи­ческая мотивация и специфическая форма активности, как-то: креативности - мотивация само­акту­а­ли­зации (по А.Маслоу) и творческая активность, интеллекту ("кристал­лизованному") - мотивация дости­жений и адаптивное поведение, а обучаемости - познавательная мотивация.

Частично эти предварительные соображения будут подтверждены, а частично - опровергнуты при изложении и анализе результатов экспериментальных исследований в следующих главах книги.

Глава 2. ОБЩИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ

2.1. Факторные модели интеллекта
Термин "интеллект", помимо своего научного значения (которое у каждого теоретика свое), как старый крейсер ракушками, оброс бесконечным количеством обыденных и популяризаторских истолкований.

Одно перечисление взглядов авторов, которые в той или иной мере касались этого предмета, заполнило бы весь объем книги. Поэтому остановимся на краткой и, на мой взгляд, наиболее приемлемой трактовке понятия интел­лект. В качестве критерия используем поведенческий пара­метр.

Когда говорят об интеллекте как некоторой способ­ности, то, в первую очередь, опираются на его адап­та­цион­ное значение для человека и высших животных.

Интеллект есть некоторая общая способность прис­пособления к новым жизненным условиям, как полагал В. Штерн. Приспособительный акт - решение жиз­ненной задачи с помощью интеллекта, осуществляется посред­ством действия с мысленным ("ментальным") эквивалентом объекта, посредством "действия в уме" (или же, по Я.А.Пономареву, "во внутреннем плане дейст­вия"). Благодаря этому, решение проблемы может быть осуществлено здесь и теперь без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово: пробы, проверка гипотез осуществляется во "внутреннем плане действия".

Согласно Л. Полани, интеллект относится к одному из видов приобретения знаний. Но на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний (ассимиляция по Ж. Пиаже) выступает лишь служебным моментом по отношению к применению знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была действительно новой или, по краней мере, имела компонент новизны. С проб­лемой интеллектуального поведения тесно связана проб­лема "трансфера" - переноса "знаний - операций" из одной, уже решенной задачи, на другую (новую).