Серия «Мастера психологии» Главный редактор Заведующий редакцией Ведущий редактор Литературный редактор Художественный редактор Обложка Корректоры Оригинал-макет

Нетрудно заметить, что все тестовые задачи предполагают сознательное вос­приятие их условий (через инструкцию) и осознанное выполнение, то есть соот­ветствуют 1-й и 2-й моделям. Тем самым тестовый общий интеллект — это левополушарный интеллект.

Если, повторим еще раз, справедлива изложенная выше теория.

РОССИЙСКАЯ ШКОЛА ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОФИЗИОЛОГИИ

Наиболее значимые результаты психофизиологии общих способностей по­лучены представителями научной школы, которую чаще всего обозначают как

В. Д. Небылицин

школу Б. М. Теплова — В. Д. Небылицина. Напомню, что, согласно Б. М. Теплову, способности не сводятся к наличным знаниям, умениям и навыкам, но детер­минируют легкость и быстроту их приобретения. Он считал, что способности не могут быть врожденными, врожденными являются только «задатки» — анатоми­ческие и физиологические особенности нервной системы.

Поэтому основное внимание исследователи этой школы уделили выявлению корреляционных связей между физиологическими показателями и результатами деятельности (успешностью обучения, продуктивностью труда, показателями выполнения тестов и т. д.).

Причем первоначально для определения свойств нервной системы исполь­зовались методики, разработанные И. П. Павловым и его учениками, или же их модификации. Начиная с середины 60-х годов и по сей день в качестве индика­торов свойств нервной системы использовались параметры электроэнцефалог­раммы, кожно-гальванической реакции и вызванные потенциалы.

Программа исследований, имевших своей целью выявление связи основных свойств нервной системы и способностей, основывалась на теоретической кон­цепции Павлова, включающей учение о свойствах высшей нервной деятельности, общих у человека и животных, и специфической типологии, распространяемой исключительно на людей, в соответствии с которой, они делятся на «художни­ков», «мыслителей» и представителей «среднего типа». Еще одним основанием исследований стали представления о межполушарной асимметрии функций.

Наиболее полно эта программа была реализована в исследованиях Э. А. Го­лубевой и сотрудников ее лаборатории (Психологический институт РАО). Ре­зультаты исследований сведены в таблицу (см. табл. 17).

Голубева [4] считает, что общие способности связаны со свойствами темпе­рамента на уровне биологических основ и их психических проявлений. Она выделяет следующие общие способности: общая работоспособность, непосред­ственный и опосредованный типы активности, непроизвольный и произвольный типы саморегуляции.

Непосредственная активность характеризуется предпочтением разнообраз­ных действий и заданий на скорость выполнения. Голубева считает, что уровень развития непосредственной активности определяется активированностью нервной системы. Опосредованный тип активности она связывает с другим полюсом этого свойства — инактивированностью, которая проявляется в методичности и систе­матичности действий. Голубева полагает, что детерминация этих типов активно­сти связана с доминированием одного из полушарий головного мозга. По ее

» t

данным, испытуемые с правополушарным доминированием отличаются сильной нервной системой, лабильностью нервной системы, высокой активированностью, развитием невербальных когнитивных функций, активностью непроизвольной сферы. Они лучше учатся, успешнее решают задачи в условиях дефицита време­ни, устойчивы к стрессу, поэтому лучше сдают экзамены, предпочитают интен­сивные формы обучения (например, иностранному языку) и т. д. «Левополушарные» низкоактивированны, они лучше успевают по гуманитарным предметам, лучше планируют деятельность, точнее выполняют работу. В целом у них лучше развиты саморегуляция, произвольность действий, вербальные функции. Они бо­лее инертны, у них слабая нервная система, устойчивая к монотонии. Если заме­нить понятия «высокоактивированные—низкоактивированные» на «экстравер­ты—интроверты» (по Айзенку), то данные Голубевой почти идентичны результа­там Д. Робинсона [5].

Тем самым корреляция между темпераментальными свойствами личности и параметрами интеллекта интерпретируется сторонниками психофизиологиче­ского подхода как причинная зависимость. Возможно, что темпераментальные свойства лишь опосредуют проявление способностей в той или иной жизненной ситуации и тем самым помогают их функциональной тренировке и развитию. Помимо того, темпераментальные черты определяют способ существования ин­дивида, выбор оптимальной среды, выбор ситуаций и видов деятельности, в кото­рых способности могут развиваться.

СПОСОБНОСТИ ЖЕНЩИНЫ И МУЖЧИНЫ

Первичное деление человечества на мужчин и женщин и доминирующая роль мужчин в современном обществе привели к тому, что научная психология — это преимущественно психология мужчины в возрасте от 18 до 30 лет. Для всех очевидно преобладание мужчин, оно прослеживается во все культурно-истори­ческие эпохи, особенно в таких сферах, как наука, искусство, политика.

Попытки объяснения различий между мужчинами и женщинами в уровне социальных и профессиональных достижений сводятся к двум схемам: 1) биоло­гические (генетические) различия между мужчинами и женщинами считаются главной причиной; или же 2) социальные условия благоприятны для доминиро­вания мужчин, система воспитания и распределения ролей дает больше шансов для развития способностей мужчин. Если принять последнее объяснение, вновь возникает вопрос: а откуда берутся условия, благоприятствующие развитию спо­собностей у мужчин?

Генетики полагают, что мужчины являются носителями эволюционирующих признаков, а женщины — консервативных. Соответственно величина вариации любых признаков у мужчин больше, чем у женщин, при равенстве средних значе­ний признаков, кроме «эволюционно прогрессивных». Средние значения боль­шинства признаков у мужчин выше, чем у женщин.

Печально, что в ход и, главное, в интерпретацию исследований вмешиваются людские страсти.

Феминистки обвиняют исследователей-мужчин в склонности интерпретиро­вать результаты исследований, исходя из чисто мужских предубеждений по от­ношению к женщинам. В свою очередь, мужчины-психологи нетерпимы к попыт­кам сведения причин различий в уровне развития познавательных и прочих способностей к социальным детерминантам (пресловутому социальному доми­нированию мужчины во всех сферах жизни). В целом исследовательницы-феми­нистки (как, впрочем, все левые радикалы) склонны к социологическому редукционизму, а исследователи-женоненавистники — к биологическому.

Но прежде чем перейти к объяснениям, изложим факты.

Большинство исследователей считают, что различия в способностях мужчин и женщин связаны не с общим уровнем интеллекта, а с развитием готовых и специальных умственных способностей (факторов 2-го и 3-го уровней).

Женщины лучше выполняют тесты на быстроту восприятия знаковой ин­формации и изображений (субтест 1 теста GABT). Они лучше запоминают лока­лизацию предметов в пространстве, их взаиморасположение. Как правило, они превосходят мужчин в тестах на быстроту перечисления объектов одной кате­гории (субтесты батарей Гилфорда на креативность). У женщин лучше развита тонкая моторика (субтесты 9-12 теста GABT). Они превосходят мужчин в скорости арифметических операций («Арифметический тест»).

Мужчины значительно лучше, чем женщины, выполняют пространственные тесты («задачи Шеппарда» — см. рис. 26, «кубики Амтхауэра»). Это относится, в первую очередь, к заданиям, требующим пространственного представления и мысленного вращения предметов. Значительно выше у мужчин точность прице­ливания. Они лучше выполняют задания на различение, на поиск простых фигур, «спрятанных» в сложных (тесты на «полезависимость—поленезависимость»). Мужчины значительно превосходят женщин в тестах оценки математических способностей (соответствующие субтесты DAT, GABT, тест Амтхауэра и пр.).

К. Кернз и Ш. Беренбиери (Чикагский университет) установили, что половые различия в успешности выполнения задач на пространственное мышление суще­ствуют у детей еще до полового созревания. Известно, что половые гормоны влияют на различия в органическом развитии мозга с самого раннего возраста. Поэтому средовое воздействие невозможно отделить от особенностей физиоло­гического созревания.

При решении задач на запоминание маршрута выяснилось, что мужчины быстрее выучивают маршрут, но женщины запоминают больше путевых ориен­тиров. Первоначально полагали, что пространственный и математический ин­теллекты являются «вторичными половыми признаками» мужчин, при измере­нии этих способностей наблюдаются максимальные половые различия. По дан­ным Дж. Стенли и его сотрудников, превосходство мужчин над женщинами по уровню развития этих способностей (среди 10 % наиболее продуктивных) выра­жается отношением 2 : 1 [5].
Интеллект в структуре психики 125

То, что эти различия в пространственном мышлении возникают еще до по­лового развития, подтверждается многочисленными данными. Мальчики уже в 8-9 лет лучше ориентируются в пространстве. Если шестилеток попросить сконструировать трехмерную модель школьной комнаты, то мальчики лучше справятся с заданием, чем девочки.

Что касается математических способностей, то различия между мальчиками и девочками до подросткового возраста не обнаруживается, они проявляются в 11-12 лет (в первую очередь — при решении задач высокого уровня сложности и в математическом творчестве) и с течением жизни возрастают. Хотя многие авторы пытаются связать более высокий уровень математических способностей мальчиков с развитием зрительно-пространственного интеллекта, но, как мы увидим далее, скорее всего это различные способности по психофизиологиче­скому механизму, их обеспечивающему. Попытки объяснить более высокое ка­чество выполнения математических тестов разницей в уровне математической



Рис. 26. Варианты пар из методики Шеппарда и Мизлера, демонстрирующие мысленную ротацию зрительных образов в ментальном пространстве (по Shepard R. N.. Cooper L. A. Mental images and transformations. Cambridge, MA: MIT Press/Bradford Books, 1982)
126 Глава 5

подготовки, усвоением социальных стереотипов («математика — не женская профессия» и пр.) не привели к успеху. Как бы то ни было, девочки, успешно прошедшие курсы математики, в 3 раза реже, чем мальчики, желают работать в этой области. Более того, из 2000 математически одаренных школьников США девочки в 2 раза реже выбирают профессию математика. При решении матема­тических задач девочки больше тревожатся, чем мальчики. Они приписывают успехи и неудачи внешним факторам (сложность задания) и везению, а мальчи­ки — своим способностям.

Способности

Успех

Были попытки объяснить эти различия не полом, а личностными особеннос­тями, в частности половой ролью, которую выполняет индивид: маскулинизированные женщины лучше справлялись с тестами на математические способности [б]. Вообще, женщины с мужскими чертами характера добиваются больших успехов в науке, чем женщины с «обычными» женскими особенностями лич­ности.

У женщин более развиты перцептивные и вербальные способности, у муж­чин — зрительно-пространственные. По данным многочисленных исследований, эти различия проявляются к 10-11 годам. Речь девочек богаче, они раньше овладевают навыками чтения, и различия в уровне вербальных способностей женщин и мужчин сохраняются до старости [7].

За последние 20 лет различия между мужчинами и женщинами в успешности выполнения тестов на пространственные отношения уменьшились, хотя Т. Л. Хилтон и обнаружила в 1985 году (суммировав данные 23 тысяч испытуемых) значимые различия между юношами и девушками в выполнении этих тестов [8].

Самые интересные данные получены при сравнении гомосексуальных и гете-росексуальных мужчин. Гомосексуалы занимают как бы промежуточное поло­жение по шкале «мужчина—женщина» по результатам выполнения тестов струк­туры интеллекта. Так, они хуже выполняют тесты на пространственный интеллект, но зато лучше справляются с заданиями на быстроту перечисления предметов од­ной категории. Следует, однако, заметить, что различия практически отсутствуют при выполнении тестов словарного запаса и вербальных суждений.
Интеллект в структуре психики 127

Особого внимания заслуживают результаты исследований влияния гормо­нального фона на успешность решения задач [9]. Высокий уровень тестостерона в крови положительно коррелирует с успешностью выполнения женщинами задач на пространственное мышление, у мужчин зависимость обратная. Мужчи­ны с низким уровнем тестостерона лучше справляются с математическими тестами, чем мужчины с высоким уровнем этого гормона. Между тем у жен­щин подобной зависимости не выявлено. Кроме того, выявлено, что девочки с высоким уровнем андрогенов лучше выполняют тесты на пространственное мышление, чем их «нормальные» сверстницы.

Оригинальные исследования провел Р. Л. Вудфорд. Он давал задания на про­странственное мышление женщинам до родов и после них, поскольку именно в эти периоды наблюдается максимальное колебание уровня гормонов. Когда у женщин снижался уровень эстрогенов в крови, выполнение пространственных тестов резко улучшалось. В исследованиях других авторов обнаружено сниже­ние умственной активности в предменструальную и менструальную фазы цикла [9]. Что касается математических способностей, то у мужчин связь между уров­нем гормонов и успешностью обратная (по аналогии с пространственными способностями), а у женщин корреляция отсутствует.

Попытки «преодолеть разницу полов», как правило, предпринимают исследо­ватели-женщины. В частности, Д. П. Уабер [10] предположила, что различия в успешности выполнения тестов определяются не полом, а индивидуальной ско­ростью созревания (которая находится под контролем гормонов), следовательно, все индивиды, опережающие в своем развитии сверстников, должны лучше вы­полнять вербальные тесты, чем пространственные. Поскольку девочки опережа­ют мальчиков в развитии, их речевые навыки доминируют над пространственны­ми. Тем самым взаимодействуют два фактора: пол и индивидуальность темпа общего развития. Д. П. Уабер успешно проверила свою гипотезу, но больше ник­то ее данные не подтвердил [9].

В 1983 году Валерия Шут (Калифорнийский институт) провела «критиче­ское исследование», ей удалось показать, что женщины с высоким уровнем андрогенов действительно лучше справляются с пространственными тестами, но у мужчин зависимость обратная, а именно: чем ниже содержание андрогенов, тем успешнее мужчина справляется с тестом на пространственное мышление!

Ряд авторов выдвигает концепцию «оптимума» гормонального фона. Схема­тически она выглядит так (рис. 28).

Камилла Бенбоу (Университет штата Айова, США) обнаружила, что половые различия в частоте встречаемости высокого уровня математических способно­стей (верхняя часть тестовой шкалы) очень велики: на 13 мужчин приходится 1 женщина [9].

Что касается пространственных способностей, то здесь проблема более запу­тана. Предоставим слово Т. В. Виноградовой и В. В. Семенову: «В 1961 году Р. Е. Стэнфорд получил данные, свидетельствующие о том, что способности к про­странственному воображению передаются от матери к сыну и от отца к дочери, но

Женщины Женщины Мужчины Мужчины

с низким уровнем с высоким уровнем с низким уровнем с высоким уровнем

андрогенов андрогенов андрогенов андрогенов

не от отца к сыну. Эти результаты заставили его предположить существование генетического механизма наследования пространственных способностей, сцеп­ленных с полом. Однако в работе Д Гудинафа и его коллег с помощью метода генетических маркеров было продемонстрировано, что показатели, объединен­ные под одним названием пространственных способностей, радикальным обра­зом различаются по механизму наследования. Кроме того, известны случаи ге­нетической и гормональной патологии (например, синдром Шершевского—Тернера, ХО синдром, мужской псевдогермафродитизм), при которой особенности когнитивной сферы не согласуются с выдвинутой генетической моделью. Эти факты заставляют усомниться в существовании элементарной генетической основы половых различий познавательных способностей» [II].

Данные клиники поражения зон коры больших полушарий головного мозга свидетельствуют о различной роли передних и задних отделов коры, а также правого и левого полушарий в выполнении когнитивных функций мужчинами и женщинами. Так, при осмыслении слов мужчины пользуются преимущественно левым полушарием, а женщины — обоими. У женщин встречается передняя лока­лизация системы выбора действий (сенсомоторной регуляции), а у мужчин — задняя. Поэтому при повреждении задних отделов мужчины хуже справляются с тестом «Кубики Косса» (сложение фигуры по заданному образцу), а у женщин тот же эффект наблюдается при поражении передних отделов.

По теории Н. Ленсделла [12], подтвержденной его собственными наблюдени­ями над больными эпилепсией и данными позднейших исследований, отделы мозга, отвечающие за пространственные и вербальные способности, у мужчин располагаются в противоположных полушариях, а у женщин приблизительно поровну представлены в обоих полушариях. Поэтому у мужчин поражение левого полушария ухудшает выполнение вербальных тестов, а поражение право­го полушария — невербальных задач, а у женщин успешность выполнения вер-

Интеллект в структуре психики 129

бальных и невербальных тестов не зависит от того, какое полушарие поврежде­но. Кроме того, девочки одинаково хорошо левой и правой рукой распознают на ощупь предметы, между тем как мальчики значительно успешнее выполняют эти задания левой рукой.

Наиболее распространенное объяснение этих явлений — эволюционное:

возникновение в ходе естественного отбора в период антропогенеза специали­зации нервной системы мужчин и женщин как приспособления к жестко опре­деленным жизненным функциям. Мужчины — путешественники и охотники, женщины следят за домом и ухаживают за детьми и т. д. и пр. Но это только гипотеза.

Результаты исследований вербальных, математических и пространственных способностей дают противоположные результаты. Еще более противоречивы данные, касающиеся общего умственного развития. Однако известно, что девочки на ранних этапах (до 7 лет) обычно опережают мальчиков в интеллектуальном созревании. Но, как правило, к 20-30 годам средние показатели IQ мужчин и женщин не отличаются, однако разброс значений IQ у мужчин, как мы уже отмечали, значительно больше, чем у женщин. Среди мальчиков больше как умственно отсталых, так и интеллектуально одаренных. Именно мальчики пре­обладают среди победителей школьных олимпиад. Что касается диагностики общей креативности, то здесь до сей поры не получено сколько-нибудь убеди­тельных результатов наличия или отсутствия половых различий. Практически по всем параметрам, характеризующим с точки зрения Дж. Гилфорда, Э. Д. Торренса и пр. креативность, то есть по легкости генерирования идей, продуктивно­сти ассоциаций, оригинальности, спонтанности, гибкости мышления — различий не обнаружено.

Непонятно преобладание мужчин среди творческих людей всех времен и народов. Снова можно применить теорию специальных факторов, социальных отношений, которые характерны для патриархата — глобального доминирования мужчин. А последнее объяснить насилием мужчин над женщинами: «сила есть — ума не надо». Но я — не феминистка и не женоненавистник.

Основоположник факторной модели интеллекта Ч. Спирмен полагал, что ин­теллект: 1) не зависит от прочих личностных черт человека, 2) не включает в свою структуру неинтеллектуальные качества (интересы, мотивацию достиже­ний, тревожность и т. д.). При этом он считал фактор общей умственной энергии реально существующим, обладающим рядом гипотетических свойств, а именно:

количественной характеристикой, степенью инерции энергии (скорость перехода от одного вида активности к другому), динамикой истощаемости энергии (лег­кость ее восстановления после умственной работы). Позже он все же выделил четыре типа интеллектуальности: 1-й тип интеллекта характеризуется быстро-
130 Глава 5

той понимания нового, 2-й — полнотой познания, 3-й отличается «здравым смыс­лом», 4-й — оригинальностью решений.

Согласно модели черт личности «Большая пятерка», интеллект входит в число основных пяти измерений личности в качестве независимого фактора, наряду с совестливостью, дружелюбием, эмоциональностью и экстраверсией.

Однако исследователи по-прежнему пытаются установить взаимозависи­мость личностных черт и уровня развития интеллекта. Естественно, основные попытки связаны с выявлением корреляций между базовыми свойствами лично­сти и основными интеллектуальными факторами.

В 1985 году Д.Л.Робинсон [13] тестировал испытуемых с помощью тестов EPQ Айзенка и WAIS (шкалы интеллекта Векслера). Он установил, что экстра­верты лучше справляются с невербальной частью теста, а интроверты более успешно выполняют вербальные задания.

Однако Робинсон не обнаружил различий в уровне развития общего интел­лекта. Он же предложил и теоретическую схему, объясняющую эти результаты на основе павловской и айзенковской моделей функционирования мозга. Робин­сон полагает, что уровень активированности талимокортикальной системы опре­деляет не только экстраверсию—интроверсию, но и различия в интеллектуаль­ном развитии. Экстраверты, поскольку они стремятся повысить исходный уро­вень активации до оптимума, взаимодействуя со средой, должны быстрее при­обретать моторные навыки и координирующие их интеллектуальные операции, то есть лучше вырабатывать инструментальные рефлексы (по Спирмену). На­против, у интровертов должна быть выше скорость выработки классических условных рефлексов (по И. Павлову), они должны лучше решать задачи, требу­ющие сенсорного научения. Тем самым, у экстравертов должен быть лучше развит невербальный интеллект, а у интровертов — вербальный. Наиболее силь­ным аргументом было теоретическое доказательство Робинсоном существова­ния связей между эстраверсией—интроверсией и интеллектом, которое он опуб­ликовал в 1986 году [14]. Опираясь на свои исследования, он вычислил теорети­ческие значения экстраверсии, интроверсии и психотизма, исходя из эмпирических интеллектуальных профилей испытуемых, полученных по методи­ке WAIS. Теоретические значения были сопоставлены с данными эмпирическо­го исследования. Оказалось, что вычисленные значения интроверсии и психотиз­ма были выше у тех лиц, которые были реально интровертами и психотиками.

Однако, по последним данным Барретта и Айзенка, различия в успешности выполнения субтестов шкалы Векслера между интровертами и экстравертами весьма незначительны. Значимая разница наблюдалась только по двум тестам. В результатах выполнения интеллектуального теста Джексона (МАВ) меж­ду экстравертами и интровертами не было различий ни по одному из субтестов. В 1969 году Айзенк и Коксон провели сравнительные исследования уровня обще­го интеллекта (IQ) у экстравертов и интровертов. Было обследовано свыше 4000 детей (мальчиков и девочек) и получены данные, представленные в табл. 18. Как видно, уровень экстраверсии слабо коррелирует с IQ. Однако эти результаты
Интеллект в структуре психики 131

можно объяснить более спокойной реакцией экстравертов на ситуацию тести­рования (исходя из представлений самого Айзенка о природе экстраверсии и интроверсии) [15].

Тем самым, несмотря на привлекательность теории Робинсона, точку в дис­куссии ставить рано.

Так, например, Д. Роулинг и М. Карни, анализируя корреляции между шкалами опросника EPQ и четырьмя субтестами WAIS («Арифметический», «Осведомлен­ность», «Шифровка», «Последовательность картинок») в условиях ограниченно­го и неограниченного времени решения тестов, выявили достоверную связь меж­ду экстраверсией и продуктивностью. Согласно Айзенку, интроверты должны сильнее реагировать на дефицит времени, чем экстраверты Это предположение подтвердилось Кроме того, при ограничении времени тестирования экстраверты лучше справились с субтестом «Общая осведомленность», а интроверты — с субтестом «Шифровка» По Айзенку, экстраверты выполняют все задания бы­стрее интровертов, но менее аккуратно. И действительно, при решении лабиринт­ных задач выявлено, что экстраверты характеризуются большей быстротой, мень­шей аккуратностью и меньшей рефлексивностью (особенно в условиях недостат­ка информации). При нарастании дефицита информации экстраверты ускоряют свои действия и становятся менее рефлексивными, а интроверты наоборот [15].

Есть данные, поддерживающие теорию Робинсона: немецкие психологи выя­вили, что интроверты, в отличие от экстравертов, показывают по всем субтестам более высокие баллы, хорошо выполняют вербальные тесты, более способны осмысленно интерпретировать бессмысленный рисунок, а экстраверты более успешно выполняют моторные тесты.

Таблица 18. Уровень IQ экстравертированных и интровертированных детей [15]

	Интро	верты	Амби	верты	Экстра	верты
	М	Д	М	Д	М	Д
Тест 1	92,20	93,52	94,41	96,48	96,57	100,35
Тест 2	95,11	97,11	99,32	100,09	99,65	104,39

М — мальчики, Д — девочки

Многочисленные аналитические исследования дали самые противоречивые результаты. Корреляция между экстраверсией и интеллектом изменяется с по­зитивной для возраста 11 лет (0,22 — у девочек и 0,27 для мальчиков) на негативную к возрасту 14 лет (-0,25 — для девочек и -0,10 — для мальчиков). Исследование 2185 венгерских детей (7—15 лет и 14—15 лет) дало следую­щие результаты в возрасте 14-15 лет получены положительные корреляции между началом сексуальной жизни и интеллектом у девочек и нулевые или же отрицательные у мальчиков.

Что касается связей между нейротизмом, стабильностью и интеллектом, то никаких явных зависимостей не обнаружено. Разноречивые данные получены в исследованиях о связи психотизма (по Айзенку) и интеллекта. Айзенком выяв­лена слабая зависимость между интеллектом и психотизмом [4]. Между тем Д. Саклофски и Д. Костура при исследовании канадских школьников установи­ли, что интеллект и психотизм связаны нелинейно: у лиц с выраженным психо­тизмом разброс интеллектуальных параметров значительно больше, чем у не-психотиков: чем выше уровень психотизма, тем больше вероятность отклонения интеллекта от среднего как вверх, так и вниз по шкалам [16].

Исследование Кэттелла, другого лидера факторной психологии личности, так­же было направлено на выявление зависимостей между интеллектом и личнос­тными чертами, тестируемыми с помощью опросника 16 PF [17].

Были установлены очень незначительные позитивные корреляции между интеллектом и фактором Q «сила суперэго» (0,18), фактором I «сензитивность» (0,12) и фактором Q3 (0,22). Кроме того, при тестировании студентов универ­ситетов были выявлены корреляции интеллекта с радикализмом (фактор Q), доминантностью (фактор Е) и интенсивностью внутренней духовной жизни (фак­тор М). Но данные других исследований иные. Так, в исследовании военно­служащих армии США выявились отрицательные корреляции вербального интел­лекта с фактором А (-0,25), фактором F (-0,35) и фактором I (-0,35). Получена отрицательная корреляция экстраверсии (факторы А и F) и интеллекта [5].

Наконец, в работе Бранда и Игана [18] предложена оригинальная трехмерная модель, объединяющая ряд эмпирических зависимостей между эмоционально­стью и общим интеллектом. Они предположили, что с увеличением уровня интеллекта растет дисперсия (область возможных состояний) как интеллекта, так и значений эмоциональности по двум диполярным координатам: «воля— аффект» и «энергия—сознательность».

Однако на сегодняшний день в пределах факторной теории личности ответа на вопрос о связи интеллекта и личностных черт нет.

В исследованиях отечественных и зарубежных психологов тема взаимосвя­зи интеллекта и особенностей личности мало разработана, данные, полученные разными исследователями, зачастую противоположны [19].

В 1987 году В. В. Печенков выявил связь между уровнями вербального, невер­бального и общего интеллекта (по WAIS), успешностью обучения в школе и эмоци­ональными переживаниями. Он показал, что преобладание негативных эмоций у школьника положительно коррелирует как с успеваемостью, так и с показателя­ми интеллекта. Причем у мальчиков выше тревожность: ее уровень положи­тельно коррелирует с левополушарным доминированием и вербальным интел­лектом. У девочек преобладает страх, который связан с невербальным интеллек­том и левополушарным доминированием.

Однако А. Кепалайте провела тестирование студентов с помощью шкалы WAIS и выявила, что более оптимистичные и жизнерадостные студенты лучше решают вербальные субтесты, а пессимистичные лучше справляются с невер-
Интеллект в структуре психики ___________133

бальными заданиями [20] Эти результаты в первую очередь противоречат дан­ным американских авторов [5], указывающих на то, что депрессивные тенденции снижают показатели выполнения невербальных тестов, между тем как вербаль­ная продуктивность остается практически неизменной

Наиболее развитое направление отечественной дифференциальной психоло­гии — психофизиология индивидуальных различий. Исследователи, принадлежа­щие к школе Б. М. Теплова, реализуют программы определения связей свойств темперамента и общих способностей. К числу последних по времени работ тако­го рода относится исследование В. М. Русалова и С. И. Дудина (1993 г., в печати). Авторы опираются на разработанную В. М. Русаловым восьмимерную структуру темперамента. В своем исследовании они использовали опросник EPI (в моди­фикации В. М. Русалова), опросник ОСТ (опросник структуры темперамента Ру­салова), а также тесты WAIS, тест структуры интеллекта Амтхауэра и тест ШТУР («Школьный тест умственного развития», К. М. Гуревич с соавторами).

Факторный анализ показал независимость интеллектуальных и темперамен­тных характеристик личности. Авторам, однако, удалось выявить значимую зави­симость между отдельными проявлениями темперамента и интеллекта у детей и практически полное их отсутствие у взрослых. Более того, у взрослых испыту­емых, показатель интеллекта которых ниже среднего уровня значения, 4 парамет­ра темперамента по вопроснику ОСТ оказались связанными с оценками умствен­ного развития по тестам Векслера и Амтхауэра. У подростков картина анало­гичная: чем ниже уровень интеллекта, тем больше положительных связей между особенностями темперамента и интеллектом, в первую очередь — вер­бальным. При этом у подростков эмоциональная чувствительность положи­тельно коррелирует с вербальным интеллектом, а у взрослых — отрицательно.

Русалов и Дудин подтвердили данные Айзенка о независимости показателей теста EPI от параметров интеллекта по тестам Векслера и Амтхауэра. Авторы делают вывод о дифференциации в ходе интеллектуального развития интеллекта от темперамента. На мой взгляд, их результаты можно объяснить проще, а имен­но: различия в вербальном интеллекте (по Векслеру) в большей мере детерми­нированы генетически, поэтому вербальный интеллект в большей мере коррели­рует с врожденными особенностями темперамента, чем невербальный.

Но наиболее интересен тот факт, что успешность решения тестов у более интеллектуальных испытуемых — взрослых зависит от эмоциональной устойчи­вости, а у подростков — от эмоциональной чувствительности. Не проявляются ли в этом факте личностные особенности реагирования на тестовую задачу: для подростков она привычна, а для взрослых — нет. Поэтому более активные и эмоционально устойчивые взрослые лучше решают тесты в новой для них ситу­ации (стрессовой). Аналогично подросток должен обладать определенной эмо­циональной чувствительностью, чтобы тестовая ситуация (аналог — контрольная работа) для него стала значимой.

Однако данные Дудина и Русалова в большей мере соответствуют результа­там Айзенка, чем результатам Робинсона. Хотя, повторяю еще раз, модель по-
134 Глава 5

следнего очень привлекательна не только своей простотой и изяществом, но и согласованностью с другими данными, в частности психогенетическими: экстра­верты в большей мере взаимодействуют с внешней средой и у них больше развит невербальный интеллект. Соответственно и результаты многочисленных исследований утверждают, что он больше, чем вербальный, зависит от средовых влияний. Кроме того, эффект повторного тестирования (научения тесту) больше для невербальной части шкалы WAIS, чем для вербальной.

Результаты Робинсона можно объяснить, не прибегая к физиологическим метафорам, на основе представлений К. Юнга об экстраверсии и интроверсии. Экстраверты предпочитают стратегию расширения контактов с окружающим миром — с «объектом». Интроверты, испытывая страх перед «объектом», предпо­читают максимально сужать диапазон взаимодействий с миром и взаимодей­ствовать с «субъектом» (самим собой), развивая рефлексию. Экстраверты на­ращивают невербальный интеллект, его «связанную часть» (по Кэттеллу) — интеллектуальные навыки. Интроверты меньше взаимодействуют с объектами и, следовательно, ограничены в возможностях развития невербального интеллек­та. Вербальный интеллект, на который они могли бы опереться, в большей мере зависит от наследственности. Овладение вербально-знаковой культурой, наращи­вание «связанного интеллекта» за счет вербального и числового фактора труднее дается личности, чем развитие невербального интеллекта (при прочих равных условиях).

Следовательно, по мере приобретения жизненного опыта:

1) средний уровень «свободного интеллекта» (по Кэттеллу) у экстравертов и интровертов должен быть одинаков;

2) средний уровень «связанного интеллекта» (по Кэттеллу), а также общий IQ (сумма «связанного» и «свободного») должен быть несколько выше у экстравертов (не все интроверты склонны к волевым усилиям, направ­ленным на получение новых знаний);

3) уровень вербального интеллекта должен быть несколько выше в группе интровертов, а уровень невербального интеллекта — значительно выше в группе экстравертов;

4) разброс значений уровня вербального интеллекта в группе интровертов (дисперсия) должен быть значительно больше, чем разброс значений не­вербального интеллекта в группе экстравертов;

5) эти различия должны увеличиваться с возрастом.

Проверке этой гипотезы было посвящено исследование Н. И. Михалчук. Для диагностики экстраверсии—интроверсии был выбран опросник Айзенка EPJ (детский вариант). Интеллект оценивался с помощью шкалы Д. Вексле-ра (WISC) для детей от 5 до 16 лет. В качестве испытуемых были выбраны 40 учащихся 10-11-х классов (20 мальчиков и 20 девочек) и 39 учащихся первых классов (18 мальчиков и 21 девочка).

В результате исследования выявилось, что:
Интеллект в структуре психики 135

1. Разброс показателей интеллекта у интровертов больше, чем у экстравер­тов. Особенно велики различия дисперсий по вербальному и общему ин­теллекту, что полностью подтверждает нашу гипотезу. Эти результаты характеризуют как детей младшего школьного возраста, так и детей стар­шего школьного возраста.

2. Наибольшая дисперсия интеллектуальных показателей наблюдается у мальчиков-интровертов (как 1-го, так и 11-го классов). В 1-м классе наименьший разброс наблюдается в группе девочек-экстравертов, а в 11-м у мальчиков-экстравертов.

3. Средние значения общего и вербального интеллекта выше у интровертов-учеников 1-го класса, чем у их сверстников-экстравертов. Особенно зна­чимы различия между группами девочек. Ученики 11-го класса, группы интровертов и экстравертов не отличаются по уровню интеллекта (обще­го, вербального и невербального). Девочки-экстраверты, ученицы 11-го класса, лучше выполняют невербальные субтесты, чем девочки-интро-верты

С возрастом дисперсия всех интеллектуальных показателей уменьшается, что противоречит гипотезе о возрастании индивидуальных и межгрупповых раз­личий по вербальному и невербальному интеллекту с возрастом. Возможно, в этом проявляются «усредняющий» воздействие, нивелирующий индивидуальные различия эффект школьного обучения. То же самое происходит и со средними значениями: если в 7-8 лет среднее значение вербального интеллекта выше у интровертов, то с течением времени эти различия нивелируются.

С возрастом средняя величина невербального интеллекта возрастает. Это согласуется с концепцией большей тренируемости невербального интеллекта.

Интеллект и индивидуально-психологические особенности не являются неза­висимыми факторами, но их взаимодействие опосредуется биологическими фак­торами (полом) и, возможно, условиями школьного обучения

Теперь, в заключение главы, коснемся еще одной проблемы — ранней ода­ренности. На мой взгляд, вопрос о ранней интеллектуальной одаренности, пожа­луй, очень запутан. Практически все, что известно о вундеркиндах, — это то, что они есть. Но их биографии, содержащие описания личностных черт и достиже­ний, страдают непрофессионализмом, изобилуют преувеличениями и/или пре­уменьшениями, то есть отличаются изрядным субъективизмом, так как зачастую основаны на информации, исходящей от друзей, родителей, знакомых, противни­ков и т. д.

Что касается исторических анекдотов о проявлениях интеллектуальных да­рований в раннем детстве, то они являются устойчивым украшением книг из серии «Эврика» или «Жизнь замечательных людей», издававшихся в нашей стра­не многочисленными тиражами.

Я, к сожалению (или, если посмотреть на дело с другой стороны, — к счас­тью), ни разу не сталкивался ни в быту, ни в профессиональной деятельности с проявлениями ранней интеллектуальной одаренности.

Лучшим введением в эту проблему является книга американских авторов «Одаренные дети» (М.: Прогресс, 1991), где даны психологические признаки одаренных 3-6-летних детей. В ряду этих признаков перечисляются и черты, специфичные для любых нормально развивающихся здоровых детей этого возра­ста. Следовательно, и перед рядовым читателем, и перед профессионалом встает закономерный вопрос: какие психические свойства в действительности каче­ственно отличают одаренного ребенка от его сверстников.

Практически все авторы отмечают высокий энергетический уровень одарен­ных детей и малую продолжительность сна. Это явление не стоит путать с гиперактивностью и повышенной возбудимостью. Одаренные дети обычно спят немного и рано отказываются от дневного сна. Высокий энергетический уровень сопровождается не только повышенной познавательной активностью, но и интел­лектуальной инициативой, склонностью ставить перед собой новые сложные за­дачи, что, по мнению Д. Б. Богоявленской, является неотъемлемым признаком таланта.

У интеллектуально одаренных детей умственное развитие опережает комму­никативное и физическое, обычно соответствующее возрастной норме, хотя среди интеллектуалов встречаются и больные, и здоровые дети.

Еще одна особенность интеллектуально одаренных — большой когнитивный ресурс: они могут одновременно следить за несколькими рядами событий (хоро­шее распределение внимания); как правило, у них отличная память; они имеют большой словарный запас, отличаются неуемной страстью к чтению энциклопе­дий, коллекционированию; любят решать задачи самостоятельно и отвергают навязанный ответ, причем часто погружаются в процесс решения настолько, что не замечают окружающих.

Поскольку дети в возрасте 3-6 лет часто убеждены в том, что их взгляд на мир такой же, как и у всех людей, одаренным детям очень трудно общаться со сверстниками: их интеллект очень гибок и подвижен, они не понимают, что дру­гие думают медленнее, любят прерывать собеседника, поправлять и критиковать взрослых, считают себя всегда правыми. Поэтому они предпочитают общаться со взрослыми, у которых находят интеллектуальное понимание, а не со сверстника­ми. От конфликтов с ровесниками их спасает развитое чувство справедливости и не по-детски широкие взгляды на жизнь, а также чувство юмора. Пожалуй, развитое чувство юмора и перфекционизм (стремление к совершенству) явля­ются самыми главными личностными чертами — спутниками ранней интеллек­туальной одаренности.

1. Генетика, мозг и психика человека: тенденции и перспективы исследования. М.: ИПАН, 1988. С. 21.

2. Бианки В. Л. Механизмы парного мозга. Л., 1989.

Интеллект в структуре психики 137

3. Грановская Р. М., Березная И. А. Интуиция и искусственный интеллект. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.

4. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.

5. Personality Psychology in Europe. V. 4. Tibbury University Press, 1993.

6. Renbow С.P., Stanley G.C. Sex differences in mathematical ability. Fact or artefact? // Science. Wash. 1980. Dec. 12. Vol. 210. № 4475. P. 1262-1264.

7. McGuinness D. Sex differences in the organisation and cognition // Lloyd В., Archer G.L. (eds) Exploring sex differences, L. etc 1976. P. 123-156.

8. Hilton R. Women and creativity // Greenbery J.(ed). Question of creativity. Durham, 1976. P.242-249.

9. Кимура Д. Половые различия в организации мозга //В мире науки. 1992. № 11-12. С. 73-80.

10. Waber D. Sex differences in cognition: A function of maturation rut? // Science. Wash, 1976. Feb. Vol. 8. № 4328. P. 572-573.

11. Виноградова Т. В., Семенов В. В. Сравнительные исследования познавательных про­цессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов // Вопросы психологии. 1993. № 2. С. 63-71.

12. Lensdell N. A sex difference in effect of temporal love neurosurgery on design preference // Nature. 1962. Vol. 194. P. 852-854.

13. Robinson D. L. How personality relates to intelligence test performance: Implications for a theory of intelligence, ageing research and personality assessment // Personality and Individual Differences. 1985. 6. P. 203-216.

14. Robinson D. L. The Wechsler Adult Intelligence Scale and personality assessment: To­wards a biologically based theory of intelligence and cognition // Personality and Individual Differences. 1986. 7. P. 153-159.

15. Eysenck H. J. Relationship between intelligence and personality // Perceptual and Mo­tor Skills. 1971. № 32. P. 637-638.

16. Saklofski D. H., Kostura D. D. Extraversion-introversion and intelligence // Personality and Individual Differences. 1990. № 11. P. 547-551.

17. Cattell R. В. Intelligence: Its Structure, Growth and Action. Amsterdam. The Netherlands:

North-Holland, 1987.

18. Brand С. R., Egan V. & Deary I. Y. General intelligence and personality: No relation? // In dc. Detterman (Ed) Current topics in human intelligence. N.Y., 1991.

19. Майерс Д. Социальная психология. СПб: Питер, 1997. С. 140-141.

20. Кепалайте А. Знак эмоциональности и особенности интеллекта / / Психологический журнал. 1982. Т. 3. № 2. С. 120-126.