Студенттер білімінің сандық сипаты

Субъект → компьютер → субъект

"Педагогика - бұл классикалық сипаттаушы ілім. Көптеген жылдар бойы математикалық сипаттап, сандық бағалауға келмейтін сапалық процестер мен құбылыстар, жайлы ілім ретінде қарастырылды. Мұндай көзқарас оқыту функциясын оқытушы атқарған кезде, қоғамның сұранысын қанағаттандырған еді. Ғылым мен техниканың қарқынды дамуы, оқыту процесіне машинаның араласуы, қалыптасқан көзқарасты түбімен өзгертуді талап етті. Қазіргі кезде дидактика классикалық педагогиканың жақсы жақтарымен қатар математикалық модельдеуді, сандық критерийлер мен субъективті бағалауды кеңінен қолдануда» [2, 7].

Өлшеу мәселесі мен өлшегіш көрсеткіштер оқу процесінде үлкен қызығушылық туғызып отыр. Білім деңгейін, пәнді ұғыну дәрежесін, ойлау ерекшелігін, жаңашылдық идеясын, білімді іс жүзінде қолдану шамасын өлшеу оңай емес.

Ендеше өлшеу теориясын педагогикалық процеске оның ерекшелігін ескермей енгізудің зиянынан басқа ештемесі жоқ, себебі оқу процесі дегеніміз - "студент білімі күйінің үздіксіз өзгеру процесі", [2, 174] әрі "көп өлшемді сипаттаманы тілейтін күрделі динамикалық жүйе". [2, 175]

Оқу процесі нәтижесін әсіресе студенттердің білім сапасын өлшеуде көптеген факторларды ескеру қажет, ол студент білімінің деңгейі, шығармашылық дәрежесі, дара тұлға ерекшеліктері, тексерудің жағдайы, орны, мезгілі т.б. білімді бағалауда тек тура көрсеткіштерді ғана ескермей кейбір жанама көрсеткіштерді (оқу міндеттерін ерекше жолмен шешу, өзбетімен қабылданған білімнің болуы, зияттылық көрсеткіші, студенттің кәсіби даму деңгейі) ескерген жөн.

Оқу процесін бағалаудың негізгі күрделілігі – оның сапалық күйін анықтау.

"Оқу сапасы деп студенттердің алдына қандай да бір пәнді немесе оқу жоспары бойынша барлық пәндерді оқу кезінде қойылған белгілі талаптарды орындау қабілетін айтуға болады. [2, 176]

Жоғарыда айтылғанға орай бұл көрсеткіштер көп қырлы, әрі көп түрлі. Оның әрбір жағымен жеке сипатының өзіне тән ерекшелігі, мақсаты, міндеті бар. Бұдан олардың қосындысын алуға, орта шамасының көрсеткіштерін қолдануға болмайды. өткізілген қандай да бір оқу жұмысының белгілі бір нәтижеге келуі үшін жұмсалған уақыт көрсеткіші, аталған сапаны алу жағдайы да білім сапасын бағалауда әжептәуір маңызды қызмет атқарады.

Білім сапасының кез-келген бағасы оның жағдайы туралы ақпаратты қажет етеді, себебі жеткіліксіз ақпарат жағдайында бағалау субъективті әрі жеткіліксіз болады. Диагностика жасаушы құралдар білімді тұрақты түрде емес даму үстінде тексеріп, оның көп салалы сипатын өрнектеп, мынадай сұрақтарға жауап беруі керек:

1. Қандай мақсатпен қолданылады?

2. Қандай жағдайда өткізіледі?

3. Оқудың басқа көрсеткіштеріне қандай жолмен әсер етеді?

4. Осы құралдың көрсеткіштері білімнің шынайы жағдайын қаншалықты дәрежеде бейнелейді?

5. Жұмсалған уақыт мөлшері қандай?

Қазіргі қолданып жүрген білімге қойылатын баға өзінің болмысында субъективті, себебі студент білімін бағлау нормасында "дөрекі қате", "еркін меңгеру", "терең білім" секілді мағынасы толық анықталмаған параметрлер кездеседі.

Сонымен қатар оқыту процесінде субъективті ешқашанда абсолют түрде субъективті болмайды, себебі оның тамыры оқытудың мақсаты мен міндетінде, маңызында, пәннің мазмұнында жатыр. Ал бұл жүйемен санаспауѓа болмайды - ол тарихи қалыптасқан, кең таралған оқытушылар мақұлдаған жүйе. Бірақ оны оқыту процесі ерекшеліктерін ескере отырып өзгертуге болады. Мысалы, метрологияны білімді бақылау процесіне енгізуді алсақ. Метрология - дәлдікті қажет ететін өлшемдер туралы олардың әдістерінің жетістіктері мен бірлігі туралы ілім. Ол өлшеудің жалпы теориясы сұрақтарымен, өлшеу құралдары мен әдістерді құрумен, өлшеу нақтылығын анықтау әдістерімен, өлшеу эталонын жасаумен айналысады. Метрологиялық тәсілмен шаманы өлшеудің жалпы теориясы оны педагогикалық әрекетте жүзеге асыруды қиындатады.

Мұндай тәсілдің ерекшелігі дәл негізделген өлшеу бірлігін (эталонды) дұрыс таңдаудың болуында. Мысалы бақылау жұмысын орындаған студенттердің нақты санын, егер бақылау жұмысындағы барлық тапсырма күрделілігі біркелкі болса орындалған тапсырма санын анықтауға болады. Бірақ көбінесе тапсырма күрделілігі бірдей болмайды, бір тапсырма екіншісіне қарағанда күрделі, бір қате басқасынан көбірек дөрекі т. б. болады. Бұл ерекшеліктерді мардымсыз деп тануға болмайды, себебі метрологиялық тәсілді іске асыру мәселенің шешілуіне жол сілтемейді.

Өлшемдер теориясында 1975 жылдан бастап квалимериялық тәсіл (qualis - латынша сапасы бойынша қандай, metro - грекше "өлшеймін") дамыды. Квалиметрия - өнімнің сапасын сандық әдіспен бағалаушы ғылыми облыс. [3, 569]

Педагогикаға келтірсек, сөз студент білімі сапасы, тексеру әдісі туралы болады. "Квалиметрия жалпы өлшем теориясы. Мұндай тәсіл метрологиялықты жоққа шығармайды, керісінше оны толықтырып, оның сапалық сипаттамаларын, өлшеу аумағын кеңейтеді. Педагогикада бұл бағыт 1970 жылдарда қалыптаса бастап, өлшеу нысанының ерекшелігіне орай педагогикалық квалиметрия деп аталды" [4, 29]. Бұрынғы кеңес үкіметінде педагогикалық квалиметрия зертханасы алғаш рет 1970 жылы В.И. Ленин атындағы МГПИ –де құрылды [5, 82].

Педагогикалық квалиметрияның негізгі міндеті - негізгі педагогикалық сипаттамаларды оның ішінде студент білімінің сапасын өлшеу әдісін құру. Яғни квалиметрияның басты міндеті - адамның білімін тез және сенімді бағалау.

Квалиметрияда сапаны бағалаудың келесідей әдістері қолданылады:

1. 
   Сапа бірнеше негізгі көрсеткіштері бойынша бағаланатын кешенді әдіс. Әрбір көрсеткіштің маңыздылық дәрежесін анықтауға мүмкіндік беретін кейбір көрсеткішке өлшем коэффициенті беріледі.
   
2. 
   Бұл салыстырмалы әдіс, алынып отырған объект белгілі бір стандартпен салыстырылып бағаланады.
   
3. 
   Жеке әдіс. Объектінің бір жеке қасиеті сапалық жолмен бағаланады.
   
4. 
   Эксперименттік әдіс. Қандай да бір өлшеу құралын қолдануды көздейді.
   

Квалиметриялық тәсіл педагогикалық өлшемдер түсінігіне де өзінің мазмұндық сипатын енгізеді.Кең мағынада алынған өлшем нысандар мен оқиғаларға санды белгілі бір ережелер бойынша қосып жазу ретінде анықталуы мүмкін. Өлшеудің маңызы мынада: нысандарға санды қосып жазу операциясы бұл нысандарды өлшенуші қасиеттеріне орай салыстыруға мүмкіндік береді. [5, 16] В.И.Огорелков педагогикалық өлшемдерді төмендегідей деп түсіну керек деп ұсынады: "установление гомеоморфизма между эмпирической системой, адекватно проявляющей измеряемое свойство, и числовой системой. Под эмпирической системой подразумеваем результат деятельности студента по выполнению контрольной работы, тестов и других средств измерения" [4, 24]

Квалиметрияда екі термин өлшеу мен баға колданылады. Сандық баға эталонға қатысты алғанда қаралып отырған өнімнің кейбір пайызбен есептелген қатынас функциясы. [4, 12] Педагогикалық квалиметрия міндеттерін шешкенде ең күрделі міндет эталонды анықтау, яғни студент білімі сапасын немен салыстыру керектігін табу. Оның қандай аралықта өзгеріп қаншалықты шамаға жететінін, қандай жағдайда студент біліміне сай баға алатынын көрсету қиындық туғызады. Өлшеу құралдарын әзірлеу үшін оның сенімділік дәрежесіне, сәйкестілігіне көңіл аудару қажет, өлшегіш құрал студенттің қай пәнді қалай меңгергенін объективті бағалауға мүмкіндік беруі керек.

Квалиметрия екі салаға бөлінеді:

-теориялық, сапаны бағалаудың математикалық модельдері мен тек жалпы заңдылықтарын зерттейді.

-қолданбалы, әртүрлі және әр жерде қолданылатын нақты нысандардың сапасын бағалайтын математикалық модельдер мен нақты әдістерді құрады. [3, 15] .

Cапаны көтеру үшін алдымен оны өлшей білуіміз керек. Бізді тек аз уақыт, күш жұмсауға ғана көңілімізді аудармай білімнің жоғары деңгейде болу керектігін ескергеніміз жөн. Нысанның және қасиеттерінің жиынтығын суреттейтін математикалық бейнелеуді анықтап, оны шынайы, сенімді, нақты білім бағалау әдістеріне (білімді рейтингті- модульді бағалау, тестілеу, компьютерлік бағалау) негіздеу керек. Студенттердің күнделікті, аралық, қорытынды бақылауда алған балдарының қосындысы олардың рейтинг бақылаудағы балының жиынын береді: R = A + B + C, мұндағы А, В, С - күнделікті, аралық, қорытынды бақылау балдары. Бұл формуланы көбірек дұрыс, әрі шынайы нәтиже алу үшін өзгеріске түсіруге болады.

R = α (∑ n_i a_i + β ( ∑ m₁ b₁) + γ (∑ p_i c_i), мұндағы n_i, m_1, p_i - әрбір жеке тапсырманың күрделілік деңгейін ескеретін коэффициенттер, V-бақылау нүктелер саны, α, β, γ - объективтілік дәрежесі. α = A/R_m β = B/R_m γ = C/R_m [6].

Барлық талаптарға сай келетін өлшеу құралын құру үшін теориялы емес қолданбалы квалиметрияға сүйену керек. Теориялық сананың көмегімен баға дәлдігінің артуына, еңбек ауқымдылығының кемуіне және қолданған құралды негіздеуге байланысты мәселелерді шешуге болады.

Қолданбалы сала білім сапасының сандық бағалау әдісін құруға, аттестация өткізу кезінде туындайтын сұрақтарды шешуге көмекке келеді.

Теориялық және қолданбалы квалиметрия әдістеріне сүйеніп студенттер білімін бағалаудың келесідей салыстырмалы аспектілерін бөліп көрсетуге болады:

1. 
   Студенттер білімінің күйі туралы қорытынды бірлі -жарымды эксперименттер мен бақылау жұмысының, өздік жұмыстардың негізінде емес, студенттерді ұзақ мерзімде оқыту (мысалы семестр немесе оқу жылы) нәтижелерін қорытындылауға сүйену керек.
   
2. 
   Педагогикалық ақпаратты өңдеп сараптауда студенттер білімі туралы нақты мәлімет алу үшін қолмен есептегенге қарағанда компьютерлік технологияны кең қолданған тиімді.
   
3. 
   Студент білімін сандық бағалау базалық білім деңгейіне қаншалықты жақын екендігін көрсететіндіктен, базалық көрсеткішті анықтаудың жалпы принципі болу керек, ол оқу процесінде оқу пәнінің стандарты болып табылады.
   
4. 
   Айнымалының нақты, дәл өлшемін анықтау ешуақытта мүмкін емес екендігін еске ұстауымыз керек [7, 20]. Сондықтан дәлдікті жоғарлату үшін ондық бөліктері белгіленген баға қою шкаласына сүйену керек.
   
5. 
   Жұмыс үстінде бақылаудың әр түрлі формаларын қолданып, студенттің пәнге деген қызығушылығын, зейінін үнемі арттырып отырған жөн. Тек бақылаудың бір түрін ғана қолдану тиімсіз. Жоғары көрсетішке жету үшін дәстүрлі емес сабақ түрлерін өткізген қолайлы. Мысалы оқу процесіне іскер ойындарды енгізу. [8, 113]
   

Реттік шкаланы қолданғанда баға нысаны ұқсас нысандармен салыстырылады. Салыстыру эксперттік жолмен өтеді. Эксперттік шкала реттік шкаламен әрдайым байланысты болып, жиынды қандай да бір белгі, критерий бойынша реттеуден тұрады.

Егер әрбір нысанға ранг, нысандар иерархиясында номер берілсе, онда сөз рангалы шкала туралы болғаны. Мұндай шкала мен оған сәйкес жүйе қазан төңкерісіне дейінгі Ресей мектептерінде кең қолданылған. Мысалы, егер оқушы мектепті "бірінші орындағы" болып бітірсе, шындығында кейбір пәндерден одан алда тұрған оқушылар болса дағы, ол барлық пәндерден басқа оқушылардан озық тұр деп есептелді. Рангалық шкаланың жеке түрі - рейтингті шкала. Рейтинг адам әрекетінің статистикалық сипаттамсы. Рейтингті шкала сандық шкаламен көп ұқсастықта болғанымен, оның нақ өзі емес, себебі рейтингті сан эксперттің субъективті пікірлерін сауалдау көмегімен немесе балл мен ұпай жинау ақылы алынады. Рейтингті шкала негізінде рейтингті жүйе құрылады. Ол бақылау нәтижесін анықтайтын бекітілген сандық тұрақтылармен алынған нәтижені салыстырып жинақтауға негізделеді.

Жоғары мектепте қолданылатын білім, білік, дағдыны бақылау іс – тәжрибесін саралау негізінде төмендегідей қорытынды шығаруға болады.

1. Оқу әрекетінің әрбір түрі (ағымдағы, межелік, сынақ, емтихан және т. б.) біркелкі әмбебап жүйе бойынша баға қоюмен аяқталады. Білім оқу әрекетінің әр түрлі компоненттерііне берілген балдардың қосындысымен анықталмайтындықтан, қойылған бағалармен тек сандармен істес болғандай болу керек.

2. Пән бойынша барлық бақылау жұмыстарынан жинаған балдардың максимальды мөлшері N -оқу жоспарымен анықталады. Бірақ сағат түрінде емес пәннің бір –бірімен байланыссыз блоктары модульдер түрінде. Оқу жоспары бойынша пәннің сағат саны сол пәннің білім деңгейін көрсетпейді, тікелей N –түрінде қолдану үнемі көптеген негізделмеген коэффициенттерді енгізумен байланысты болады. Іс жүзінде ол 7 –ге дейін жетеді де рейтингті жүйені қандай да бір ғылыми негіздеуден айырады.

3. Жоғары баға бақылау түріне тәуелді, бақылау күрделенген сайын ол да ғылыми негізделген белгілі заңдылықпен өседі. Керісінше жағдайда білімді бағалау нәтижесі мардымсыз болады. [9]

Реттік шкалалардың тағы бір түрі - дескриптивті (суреттеуші) шкала. Салыстырып отырған нысан мен оны салыстырушы бір жиынға енгенімен ол жасырын түрде болады. Типтік дескритипті баға - бұл кейбір мінездеме жоғары мектептің оқу процесінде бағалаудың объективті жүйесін құру үшін рейтингтік шкала және онымен байланысты бағалау жүйесі тиімді болып саналады.

Қолданылған әдебиеттер тізімі

1) Михайличев Е.А. Требования к разработке стандарта для теста // Специалист, 1996г. №3, 31-33с.

2) Ахметова Н. Модульно-рейтинговая технология обучения НИЦ. Ғылым. Алматы. 2001ж.

3) Советский энциклопедический словарь / М.: Советская энциклопедия. 1981. 1600с.

4) Марченко Е.К. Методы квалиметрии в педагогике. М. Знание, 1979г. – 34с.

5) Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. – М. Высшая школа, 1976г. - 200с.

6) Огорелков В.И. Проблемы измерения и оценки качества знаний учащихся // Советская педагогика. – 1975. №12. 23-30с.

7. 
   Азгальдов Г. Г. Райхман Э. П. О квалиметрии. М: Издательство стандартов, 1973г. – 172с.
   
8. 
   Гонгарова А. И. Особенности контроля и оценки знаний студентов на подготовительных факультетах университетов Кубы. Дисс. Конд.пед.наук. – М., 1985г. 269с.
   
9. 
   Пидкасистый П. И. Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии. М., 1996г. 269с.
   

жүктеу/скачать 115.2 Kb.

Достарыңызбен бөлісу: