Тақырыбы: Бала бойындағы үрейді жеңудің педагогикалық-психологиялық негізі
Психодиагностиканың кеңес дəуірінде дамуы
жүктеу/скачать 92.28 Kb.
|
| 2.2 Психодиагностиканың кеңес дəуірінде дамуы
Қазіргі кезде психологиялық зерттеулердің кешенді тақырыптары қолға алынып, оларды ұлт өміріне орайластыра жүргізудің маңызы артып отыр. Осы тұрғыдан келгенде, ауыл мектептерінің əлеуметтік психологиялық мəселелері мал шаруашылығына қажетті мамандардың сондай-ақ, жаңа типтегі лицей гимназия, колледж, медресе шəкірттерін оқытып, тəрбиелеудің психологиялық проблемалары, талантты, дарынды оқушылардың өзіндік психологиясын, көптілділік пен көпөкілдіктің психологиялық астарын зерттеу, 25 нарық экономикасына көшуге байланысты туындайтын сан-алуан психологиялық жайттар - өз шешімін күтіп тұрған өміршең проблемалар болып табылады. Елімізде психология пəнінің арнайы ғылым саласы ретінде оқытыла бастауы жиырмасыншы ғасырдың 20-шы жылдарынан басталады. Қазақстанда бұл пəн осы кезеңде педагогикалық жəне тəлім-тəрбие беретін жоғары жəне арнаулы орта оқу орындарында оқытылды. Ал жалпы білім беретін орта мектептер жəне өзге типтегі оқу орындарында психология пəнінің кең өріс алып, жан-жақты қамтылуы Ұлы Отан соғысы біткеннен кейін 1946 жылы қараша айында қабылданған БКП(б) Орталық комитетінің орта мектептер мен жоғары оқу орындарында логика жəне психология пəндерін міндетті түрде оқыту жайындағы қаулысына сəйкес іске асты. Республикада 1958 жылдан бастап психологтар қоғамы, жастар мен мектеп оқушыларына кəсіби бағдар беретін Алматы қалалалық зерттеу орталығы (1987) Талдықорғанда «Əлеуметтік-психологиялық орталық» (1945), жұмыс істейді. 1992 жылы этностар психологиясын зерттейтін «Ұлттық тəлім-тəрбие ассоциациясы» құрылды. Психологиялық зерттеу жұмыстары жиырма педагогикалық институт пен бес университеттің кафедрасында жүргізілді. Ұлттық ғылым академиясы жанына педагогика жəне психология бөлімшесін ашу көзделді. Этнопсихология ғылыми зерттеу орталығын ашу – ол маңызды істің бірі. Қазіргі кезде Қазақстандағы орта дəрежелі арнаулы білім беретін колледждер мен гимназияларда, лицейлер мен арнайы мектептерде психология пəнін оқытуға айрықша назар аударылады. Мұндай оқу орындарында психология пəнін оқып үйрену, біріншіден, өскелең буынның дүниетанымдық көзқарастарын дамытып белгілі жүйеде қалыптастыратын болса, екнішіден, табиғаттың иесі болып саналатын адамның жан дүниесінің сырын терең біліп, оған тəлімтəрбие берудің өзекті мəселелерін үйретеді. Олай болса, адам тек өзін-өзі бақылап, тексеріп қана қоймай, тіршілік бейнесін ақылойы мен парасатына сүйене отырыпөз ырқына көндіре алады. Бұл қорытынды психодиагностика саласының адамтану жайындағы ғылымдар арасындағы жетекші ролін көрсетеді . Психодиагностика саласында жүргізіліп жатқан əртарапты зерттеулер қазіргі қоғамдық дамудың, оның тыныс тіршілігінің жаңа сипаты, демократиялық бағыт бағдары, қазақ елінің егемендігі мен тəуелсіздігі жағдайында адам құқығы мен оның ізгілік мейірбандық, 26 имандылық секілді адамгершілік қасиеттерінің өріс алуынан туындайтыны белгілі. Белгілі ғалым Қ. Жарықбаев өз еңбегінде қазақ жерінде бұл ғылым саласының дамуы жөнінде төмендегідей баға береді: «Міне, осындай мəселелерде дұрыс, толық шешілген қазақ психологиясы түбінде əлемдік деңгейге көтеріліп, ұлтымыздың мерейін өсірсе, ал екінші жағынан, əрбір адамға, қоғамға, мемлекетке алға қойылған ұлы мақстқа тез жетуіне зор ықпалын тигізеді» дейді. Бұл мəселелерді шешу үшін ғылымның қай саласы болмасын өзінің өткен тарихын саралап, салмақтап, таразыға салуы керек. Өткен кезеңдерде жіберілген кемшіліктерді ескере отырып, ғылым жаңалықтарын есепке ала туындаған сұрақтардың шешімін тапса, оның қорытындысында үлкен маңыз болатынын ғалым атап көрсетеді. Бұл жерде Ж. Аймауытовтың «Жан жүйесі жəне өнер таңдау» атты еңбегінде ғылыми психологияда кең тараған анкета, байқау əдістері арқылы сол кездегі қоғамдық өмірдің ақиқатын ашуға мүмкіншілік беретін ұлт, əлеумет ерекшеліктерін ескере отырып, олардың мамандық таңдау жолындағы талпыныстарын анықтай түскендігін көрсеткен зерттеулерін психодиагностика саласындағы жетістік ретінде атап көрсетуге болады. Зерттеудің негізгі мақсаты – жаңа дүниенің есігін айқара ашқан жастарға мамандықты дұрыс таңдай білуге жəрдемдесу . Мамандық таңдауда адамның жеке қасиеттері мен кейбір туғаннан берілетін ерекшеліктерді (темперамент, нышан жəне т.б.) ескеру қажеттігін, бұл жерде кісі өзін-өзі басқарып, жеке басын жетілдіруге, кісілікке ұмтылуға ерекше мəн берудің маңыздылығын жалықпай қайталап айтып отыр. Адам өз бойында қандай талант, зеректік, қабілет, бір сөзбен айтқанда, қандай қасиет бар екендігін білуі шарт, яғни, өзін-өзі тануы қажет. Өзін-өзі танымаған өзгені тануға шорқақ болады дейді автор. Ж. Аймауытов зерттеулерінің ғылымилығын арттыра түсіретін нəрсе еуропалық психолог ғалымдар жүргізген зерттеу жұмыстарына ерекше көңіл бөліп, солармен салыстыра, сабақтастыра баяндауы. Сонымен бірге, отандық ғылыми психологиялық терминдердің алғаш жүйеге келуі Ж. Аймауытов есімімен тығыз байланысты. Қай кезеңде де термин сөздерге салмақ жүктелген, өйткені жекелеген ғылымның өзіндік ерекшелігі, сыр-сипаты болады. Ал Ж. Аймауытов еңбектерінің негізгі мəні ұлттық үлгі термин жасау қағидасы болды. Мəселен, оның туындыларында кездесетін ерік – воля, елігу – влечение, еліктеу – подражание, ілілік – ассоциация, рух-дух 27 жəне т.б. көптеген психологиялық ұғымдар күні бүгінге дейін төл оқулықтарымызда ешбір өзгеріссіз ұлттық терминология қорында орын алып келеді. Ж. Аймауытовтың «Психология» кітабында сурет, кесте, нұсқа жəне т.б. иллюстрацияларға ерекше мəн берілген. Оқулықта классикалық ғылыми психологиядан түпкілікті орын тепкен, күні бүгінге дейін қолданыста мəнін жоймаған түрлі – прибор, аспап – құралдардың (спимограф – тамырдың өте нəзік айырмасын табу жəне қызметі түтікпен қозғалатын аспап; гемограф, кардиограф – жүректің қозғалысын анықтайтын құрал; пинеймограф – қанның көлемі мен қан сауыттарының өзгеруін білдіретін аспап жəне т.б.), сондай-ақ көптеген нұсқа, кестелердің суреттері жүйке жүйесінің бөліктері, ми жарты шарларының құрылысы, есту, сипай – сезу мүшелері – көз, құлақ, тері, жүйке талшықтары жəне т.б. орын тепкен. Осы иилюстрациялардың қазіргі психология оқулықтарының деңгейінде табылатындығын айрықша атап өтуге болады. Сондықтан жан дүниенің небір терең сырлары мен қырларын зерттейтін қиын да қызық ғылымда ана тілімізде алғаш сөз еткен авторды да, оның тамаша төл туындыларын да қазіргі ұрпақ игілігіне айналдыру – кезек күттірмейтін шұғыл істтердің бірі болғандықтан, қазіргі жоғары оқу орындарында оқулықтары кеңінен қолданылады. Елімізде психология пəнінің арнайы ғылым саласы ретінде оқытыла бастауы жиырмасыншы ғасырдың 20-шы жылдарынан басталады. Қазақстанда бұл пəн осы кезеңде педагогикалық жəне тəлім-тəрбие беретін жоғары жəне арнаулы орта оқу орындарында оқытылды. Ал жалпы білім беретін орта мектептер жəне өзге типтегі оқу орындарында психология пəнінің кең өріс алып, жан-жақты қамтылуы Ұлы Отан соғысы біткеннен кейін 1946 жылы қараша айында қабылданған БКП(б) Орталық комитетінің орта мектептер мен жоғары оқу орындарында логика жəне психология пəндерін міндетті түрде оқыту жайындағы қаулысына сəйкес іске асты. Республикада 1958 жылдан бастап психологтар қоғамы, жастар мен мектеп оқушыларына кəсіби бағдар беретін Алматы қалалалық зерттеу орталығы (1987) Талдықорғанда «Əлеуметтік-психологиялық орталық» (1945), жұмыс істейді. 1992 жылы этностар психологиясын зерттейтін «Ұлттық тəлім-тəрбие ассоциациясы» құрылды. Психологиялық зерттеу жұмыстары жиырма педагогикалық институт пен бес университеттің кафедрасында жүргізілді. Ұлттық ғылым академиясы жанына педагогика жəне психология бөлімшесін ашу көзделді. Этнопсихология ғылыми зерттеу орталығын ашу – ол маңызды істің бірі. Қазіргі кезде Қазақстандағы орта дəрежелі арнаулы білім беретін колледждер мен гимназияларда, лицейлер мен арнайы мектептерде психология пəнін оқытуға айрықша назар аударылады. Мұндай оқу орындарында психология пəнін оқып үйрену, біріншіден, өскелең буынның дүниетанымдық көзқарастарын дамытып белгілі жүйеде қалыптастыратын болса, екнішіден, табиғаттың иесі болып саналатын адамның жан дүниесінің сырын терең біліп, оған тəлімтəрбие берудің өзекті мəселелерін үйретеді. Олай болса, адам тек өзін-өзі бақылап, тексеріп қана қоймай, тіршілік бейнесін ақылойы мен парасатына сүйене отырыпөз ырқына көндіре алады. Бұл қорытынды психодиагностика саласының адамтану жайындағы ғылымдар арасындағы жетекші ролін көрсетеді. Психодиагностика саласында жүргізіліп жатқан əртарапты зерттеулер қазіргі қоғамдық дамудың, оның тыныс тіршілігінің жаңа сипаты, демократиялық бағыт бағдары, қазақ елінің егемендігі мен тəуелсіздігі жағдайында адам құқығы мен оның ізгілік мейірбандық, 26 имандылық секілді адамгершілік қасиеттерінің өріс алуынан туындайтыны белгілі. Белгілі ғалым Қ. Жарықбаев өз еңбегінде қазақ жерінде бұл ғылым саласының дамуы жөнінде төмендегідей баға береді: «Міне, осындай мəселелерде дұрыс, толық шешілген қазақ психологиясы түбінде əлемдік деңгейге көтеріліп, ұлтымыздың мерейін өсірсе, ал екінші жағынан, əрбір адамға, қоғамға, мемлекетке алға қойылған ұлы мақстқа тез жетуіне зор ықпалын тигізеді» дейді. Бұл мəселелерді шешу үшін ғылымның қай саласы болмасын өзінің өткен тарихын саралап, салмақтап, таразыға салуы керек. Өткен кезеңдерде жіберілген кемшіліктерді ескере отырып, ғылым жаңалықтарын есепке ала туындаған сұрақтардың шешімін тапса, оның қорытындысында үлкен маңыз болатынын ғалым атап көрсетеді. Бұл жерде Ж. Аймауытовтың «Жан жүйесі жəне өнер таңдау» атты еңбегінде ғылыми психологияда кең тараған анкета, байқау əдістері арқылы сол кездегі қоғамдық өмірдің ақиқатын ашуға мүмкіншілік беретін ұлт, əлеумет ерекшеліктерін ескере отырып, олардың мамандық таңдау жолындағы талпыныстарын анықтай түскендігін көрсеткен зерттеулерін психодиагностика саласындағы жетістік ретінде атап көрсетуге болады. Зерттеудің негізгі мақсаты – жаңа дүниенің есігін айқара ашқан жастарға мамандықты дұрыс таңдай білуге жəрдемдесу. Мамандық таңдауда адамның жеке қасиеттері мен кейбір туғаннан берілетін ерекшеліктерді (темперамент, нышан жəне т.б.) ескеру қажеттігін, бұл жерде кісі өзін-өзі басқарып, жеке басын жетілдіруге, кісілікке ұмтылуға ерекше мəн берудің маңыздылығын жалықпай қайталап айтып отыр. Адам өз бойында қандай талант, зеректік, қабілет, бір сөзбен айтқанда, қандай қасиет бар екендігін білуі шарт, яғни, өзін-өзі тануы қажет. Өзін-өзі танымаған өзгені тануға шорқақ болады дейді автор. Ж. Аймауытов зерттеулерінің ғылымилығын арттыра түсіретін нəрсе еуропалық психолог ғалымдар жүргізген зерттеу жұмыстарына ерекше көңіл бөліп, солармен салыстыра, сабақтастыра баяндауы. Сонымен бірге, отандық ғылыми психологиялық терминдердің алғаш жүйеге келуі Ж. Аймауытов есімімен тығыз байланысты. Қай кезеңде де термин сөздерге салмақ жүктелген, өйткені жекелеген ғылымның өзіндік ерекшелігі, сыр-сипаты болады. Ал Ж. Аймауытов еңбектерінің негізгі мəні ұлттық үлгі термин жасау қағидасы болды. Мəселен, оның туындыларында кездесетін ерік – воля, елігу – влечение, еліктеу – подражание, ілілік – ассоциация, рух-дух 27 жəне т.б. көптеген психологиялық ұғымдар күні бүгінге дейін төл оқулықтарымызда ешбір өзгеріссіз ұлттық терминология қорында орын алып келеді. Ж. Аймауытовтың «Психология» кітабында сурет, кесте, нұсқа жəне т.б. иллюстрацияларға ерекше мəн берілген. Оқулықта классикалық ғылыми психологиядан түпкілікті орын тепкен, күні бүгінге дейін қолданыста мəнін жоймаған түрлі – прибор, аспап – құралдардың (спимограф – тамырдың өте нəзік айырмасын табу жəне қызметі түтікпен қозғалатын аспап; гемограф, кардиограф – жүректің қозғалысын анықтайтын құрал; пинеймограф – қанның көлемі мен қан сауыттарының өзгеруін білдіретін аспап жəне т.б.), сондай-ақ көптеген нұсқа, кестелердің суреттері жүйке жүйесінің бөліктері, ми жарты шарларының құрылысы, есту, сипай – сезу мүшелері – көз, құлақ, тері, жүйке талшықтары жəне т.б. орын тепкен. Осы иилюстрациялардың қазіргі психология оқулықтарының деңгейінде табылатындығын айрықша атап өтуге болады. Сондықтан жан дүниенің небір терең сырлары мен қырларын зерттейтін қиын да қызық ғылымда ана тілімізде алғаш сөз еткен авторды да, оның тамаша төл туындыларын да қазіргі ұрпақ игілігіне айналдыру – кезек күттірмейтін шұғыл істтердің бірі болғандықтан, қазіргі жоғары оқу орындарында оқулықтары кеңінен қолданылады Психологиялық зерттеулердің негізгі əдістері Жеке адамды зерттеуде Кэттелдің психодиагностикалық əдістемесінің бірнеше түрінің сипаттамасын келтіруге болады. 1. Жеке тұлғаны зерттеуге арналған психодиагностикалық тестер. 2. Түрлі материалдарды, сұрақтар мен тапсырмаларды сөздік сипаттау немесе сұрақ-жауап тəсілі. 3. Вербалды емес əдістер. 4. Суреттер негізінде əңгіме құру. 5. Дифференциалдық-диагностикалық тестер. Психодиагностикалық тестердің мазмұнына қарй төмендегі топтамасын көрсетуге болады: 1. Типологиялық тест – мұнда тестілеуге жеке тұлғаның мінезі, темпераменті, нерв жүйесін диагностикалы жəне зерттелінушінің мақсаты, қызығушылығы, шыдамдылығы зерттеледі. 2. Тестілеу сапасына стандартты жəне стандартты емес тестер, яғни: - жалпы диагностикалық (Кэттелл, Айзенк, Векслер сауалнамалары жəне т.б.); - кəсиби тесттер (Армиялық классификациялық тест); - қасиеттердізерттеу тесттері (техникалық, музыкалық жəне т.б.); - жетістікке жетуді зерттеу тесттері. Сонымен қолданылатын жабдықтарға байланысты тесттер төмендегідей болып бөлінеді: - бланкілік тестер («қарындаш-қағаз») қолдану арқылы; - Вэкслердің қиын фигураларын қолдану; - аппаратты тесттер, олар: ойлау, ес, зейін-танымдық процестерді зерттеу тестері; - компьютерлік тестер. Қолданылу аясына қарай психодиагностикалық зерттеу əдістерін төрт топқа бөлінеді: 1. Ұйымдастырылған əдістер. 2. Эмпирикалық əдістер. 3. Мағлұматтарды өңдеу əдісі. 4. Интерпретациялық əдістер. Психодиагностикалық əдістер бағыттарына сəйкес қазіргі таңда кеңінен қолданылып жүрген кейбір авторлардың топтамасын ұсынуға болады: 30 І. Й. Шванцар бойынша психодиагностикалық əдістердің топтамасы: 1. Қолданылатын мəліметтерге сəйкес (Вербалды, вербалды емес, манипуляциялық тест жəне т.б.). 2. Алынған көрсеткіштердің санына қарай «Дұрыс» жəне əртүрлі жауаптары бар тестер. 3. Зерттелушінің психикалық белсенділігі бойынша: - адамның өз санасының ішкі əлемін зерттеуі (зерттелінушінің өз тəжірибесіне сүйене отырып тұжырым жасауы): сауалнама, əңгімелесу; сыртқы əлемге назар аударуы (бақылау жəне əртүрлі құбылыстарды бағалау); - зерттелуші тұлғаның санадан тыс қасиеттерін көрсететін жобалау тестері; ІІ. В. К. Гайде, В. П. Захаров бойынша психодиагностикалық əдістер топтамасы: 1. Сапалық көрсеткіштеріне қарай: стандартты жəне стандартты емес. 2. Қолданылу мазмұнына қарай: - жалпы диагностикалық (Р. Кеттелл жəне Г. Айзенк жеке адам типін зерттеу тесті; интеллектіні зерттеу тесті); - кəсіби қолайлылық тесті; - арнайы қабілеттілікті зерттеу тестері (техникалық, əуендік, ұшқыштарға арналған тестер); - жетістіктерді зерттеу тестері; 3. Зерттенушінің тірек материалдары бойынша: - бланктік; - заттық (КООС кубиктері, «Векслер жинағындағы пішіндерді жинау»); - аппараттық (зейін ерекшеліктерін зерттеуге арналған құралдар). 4. Зерттеушілердің санына байланысты: дара жəне топтық. 5. Жауап беру формасы қарай: жазбаша, ауызша 6. Бағыт-бағдарды тексеруге байланысты: жылдамдықты, күшті анықтауға арналған тесттер, аралас тесттер. Тесттегі тапсырмалар күрделі жəне оны орындау уақыты шектеусіз; зерттеушіні жетістікпен қатар, тапсырманы орындау тəсілі де қызықтырады. 7. Тапсырманың біртектілігіне байланысты: гомогенді жəне гетерогенді (гомогенді тапсырмалар бір-біріне ұқсас, белгілі бір тұлғалық жəне даралық қасиеттерді өлшеуде қолданылады). 31 Гетерогенді тест тапсырмалары əртүрлі интеллект сипаттарын анықтауға арналған. 8. Жинақтылығы жағынан: оқшаулаған тесттер жəне тесттер жинақтары. 9. Тапсырмаларға жауап беру қасиеті бойынша: жауаптары бар немесе еркін жауап қайтаруға болатын тесттер. 10. Психиканы қамту ауданы: жеке тұлғаға бағытталған жəне ақыл-ой тесттері. 11. Ақыл-ой əрекеті сипаты бойынша: вербалды, вербалды емес. ІІІ. А. А. Бодалев, В. В. Столин бойынша психодиагностикалық əдістер топтамасы: 1. Əдістемелік сипаты бойынша: - Объективті тесттер (дұрыс жауаптың болуы мүмкін, яғни тапсырма дұрыс орындалуы тиіс) - Стандартты тестер. - Сұрақнамалық ашық тесттер. - Шкалалық-техникалық тесттер (Ч. Осгудтың семантикалық дифференциалдық тесті). Субъективті тестер: жеке-бағдарлық техникалық, сюжетті – рөлдік ойындар. - Проективті əдістемелер; - Диалогтық техникалар (сұқбаттар, диалогты ойындар) Психодиагностика процедурасының жүзеге асуы жəне оның нəтижеге тигізетін əсері: объективті жəне диалогтық болып бөлінеді. Ал енді əдістер топтамасына тоқталайық: 1) Əдістердің нəтижелерін өңдеу – суреттер мен бейнелер негізінде зерттеу. Бұған ТАТ, САТ, Розенцвейгтің фрустрациялық тесті, Жиля тесті, Сонди тесті жатады. 2) Г. Роршах тесті . 3) Конструктивтік əдіс. 4) Шығармашылық əдіс. Психологияда психиканы зерттеу объективті қағида болып табылады. Бұл қағида кез келген психикалық құбылыстысол күйінде зерттеу қажеттілігін білдіреді. Объективті қағида адамның психикалық ерекшеліктері жайлы, оның нақты істері мен қылықтарына қарай, дұрыс пікірге келуге болатын адамды қызмет процесі барысында зерттеуді талап етеді. Бұл принципті басшылыққа ала отырып, психикалық құбылыстарды белгілі бір адамға неғұрлым тəн, сондайақ тəн емес жағдайларда зерттеу қажет. Объективті принцип жиналған материалдарды өңдеуде де көрініс табуы мүмкін. Алынған фактілердің барлығы, оның ішінде бір-біріне қарама-қайшылық жан-жақты талдауға түсуі керек. Қарама-қайшы фактілерге ерекше назар аударған жөн. Психологиялық зерттеулерді құрудың тағы бір маңыздылығы, психикалық құбылыстарды даму барысында зерттеу принципі болып табылады. Егер объективті дүние ұдайы қозғалыста жəне өзгерісте болса, онда осыған орай, оны бейнелендірудің қозғалыссыз, өзгеріссіз болуы мүмкін емес. Психикалық құбылыстарды олардың даму барысында зерттеу адам бойында қалыптасқан психикалық қасиеттерді ғана емес, сонымен қатар жаңа пайда болып келе жатқан психикалық ерекшеліктерді зерттеудің, əсіресе, оқушы психикасын бақылаудың маңызы зор. Жеке адамды анализдік-синтездік зерттеу. Түрлі жағдайларда жəне қызмет бабында, өзге адамдармен қарым-қатынас барысында жеке адамның сан-салалы психикалық ерекшеліктері, бет бейнесі ашылады. Анализдік зерттеу психиканың элементтерін жеке адамның өмірі жəне қызметінің түрлі жағдайын тануға мүмкіндік береді, ал синтездік зерттеу барлық психикалық көріністердің өзара байланысын анықтауға жəне адамды толық сипаттайтын тұрақты қасиеттерді табуға көмектеседі. Анализдік-синтездік принциптік ұстаным қажеттілігі жеке адамды терең, жан-жақты зерттеу, танымдық, эмоциялық, ерік-жігерлік процестердің жеке жақтарын, қасиеттерін зерттеу жəне адамның тұтас психикалық бейнесіндегі өзара байланысын, шарттылықтарын зерттеуді қажет етеді. Бұл екі бағыттың бірлікте болуы, бір жағынан жеке адамның психикалық ерекшеліктерін түсінужəне дұрыс бағалау болса, ал екінші жағынан жеке адамның ерекшеліктерін бір-бірімен салыстырмалы талдау, олардың өзара тəуелділігі мен бірлігін ұғыну . Сонымен психологиялық зерттеулерді құрудың негізгі принциптері: объективті принцип, психикалық құбылыстарды олардың даму барысында зерттеу жəне жеке адамды анализдіксинтездік зерттеу. Жеке адамды зерттеу процесі негізінде оның типтік ерекшеліктерін, жəне жеке қасиеттерін, олардың өзара байланысын анықтауды қажет етеді. Жеке адамның жалпы жəне арнайы қабілеттерін дамыту мен оның диагностикасын талдау, ең алдымен, «қабілет» ұғымының мəнін терең түсініп алуды талап етеді. Философияда «қабілеттерді» тұлғаның белгілі бір əрекетті орындауға жағдай жасайтын жеке ерекшеліктері қоғамдық-тарихи іс-əрекеттердің нəтижесінде қалыптасып, əрі қарай дамып отыратынын атап көрсетеді. «Қабілет» ұғымына берілген психологиялық анықтамалар саны өте көп. «Қабілеттер» деп əрекеттің талаптарын қанағаттандыратын жəне үлкен жетістіктерге жеткізетін адамның қасиеттерінің синтезін атайды» (А. Н. Леонтьев). «Қабілеттер» – білім алуға қажетті адамның психологиялық ерекшеліктері» – дейді А. В. Петровский. «Қабілет» – іс-əрекеттің белгілі бір түрін ойдағыдай, нəтижелі орындауында көрінетін адамның жеке қасиеті», – деп жазады академик Т. Тəжібаев . Психологтар қабілеттердің 2 түрлі деңгейі болатындығын дəлелдейді. Репродуктивті (өнімсіз) – іс-əрекетті не білімді берілген үлгі бойынша қабылдау жəне меңгере алу деңгейі. Шығармашылық – жаңа нəрсе ойлап табуға бағытталған қабілеттер деңгейі. XIX ғасырдың аяғы мен XX ғасыр басында қазіргі психодиагностика əдістерінің қалыптасу кезеңінде ақыл-ойдың даму деңгейін зерттеудің статистикалық мəліметтері қарастырыла бастады. 1877 жылы Гальтон математиктер Пирсон мен Фишерді психологияда корреляция əдісін қолдану мүмкіндігін жолға қою мақсатында көп еңбек етті. Фишер дисперсиондық талдауды, Пирсон факторлық 105 талдауды ғылымға əкелді. Гумбольдттың оқыту мен ғылыми зерттеу идеясы неміс университеттерін нағыз ғылыми орталықтарға айналдырды. Психологтарды даярлаудың халықаралық орталығына айналған В. Вундттың лабораториясында тəжірибе алған ол 1883 жылы АҚШ-та алғашқы психологиялық лабораторияның негізін қалады. 1884 жылы Гальтон адамның қабілетін жан-жақты зерттеуге бағытталған антропометрикалық лабраторияны ашқан болатын. Лабораторияда 1000 адам эксперименттен өткізіліп, психологияда статистиканы қолданудың тиімділігін арттыра түсті жəне алғаш рет корреляция əдісін қолданды. Я. А. Пономарев, Ж. Пиаже, Л. Терстоун жəне басқа да зерттеушілер интеллект өзгеріске ұшырағанымен өмір сүру жолында тапсырмаларды шешу қабілеті бірдей өзгермейді жəне адам өмірінің алғашқы жиырма жылында ақыл-ой дамуының негізі қалыптасады деген тұжырымын жасайды. Адамның ақыл-ойының дамуы 19-20 жасқа дейін жетеді, тұрақтылық фазасы 30-34 жасқа дейін интеллектуалды қызметтің өнімділігі төмендейді. Жалпы ақыл-ой қабілеттері мен айналысатын іс-əрекет (оқу жəне кəсіби) түрлерінің дамуы адамның жас ерекшелігіне байланысты болады. Қабілеттердің дамуы оқушылардың жекелік айырмашылықтар мəселесі болып табылады. Барлық адамдардың əрекет түрлерін орындау мүмкіндіктері бірдей болса, онда қабілеттер туралы сөз етпеуге де болар еді. Мүлдем еш нəрсеге қабілеті жоқ адам болмайды. Əр адамның бойында бір нəрсеге деген қабілет болады, бірақ ол қабілеттер дəрежесі əр адамда əртүрлі деңгейде болады. Олардың іс-əрекетінің белгілі бір түрлеріне қабілеті жоғары немесе төмен болып келеді. Бұған қарап, мысалы, музыкаға, хореографияға немесе математикаға қабілеті төмен оқушыларды дарынсыздар қатарына жатқызу дұрыс емес. Қабілеттің басқа салада жатқандығының белгісі. Қабілеттер туа бітті қасиет емес, олар өмір сүру барысында іс-əрекет арқылы дамып отырады. Психологтар бірауыздан ақыл-ойы дұрыс, дені сау баланың оқуға қабілеті орта білім алу мүмкіндігі бар деген көзқарасты қуаттайды. «Мектеп курсында оқылатын пəндердің бір де бір тарауының бала үшін қолайсыз екендігін кездестірген емеспін» – деп жазды В. А. Крутецкий. Ал академик А. Н. Калмогоровтың тұжырымдамасы былай дейді: «Математиканы меңгеру үшін баланың айрықша қабілеті болуы керек деген ұғымдар артық ай- 106 тылады...». Айтылғандарды қорытындылай келе, «қабілет» термині адамның белгілі бір істі орындап, одан нəтижеге жеткізетін қасиетін білдіреді деуге болады. Демек, əр баланың бойындағы табиғи нышандардың, жоғарғы қабілеттер деңгейіне көтерілуі, тек баланың белсенділігіне жəне дұрыс ұйымдастырылған оқу-тəрбие жұмысына байланысты. Қабілеттілік нəтижесінің теориялық жəне практикалық негізін қалауда С. Л. Рубинштейн еңбектерінің маңызы зор. Ең алдымен, қабілеттің дамуы мен қалыптасуының психологиялық құрылымын ашып берді. С. Л. Рубинштейн қабілетті нақты бір іс-əрекетке деген икемділік деп түсіндіреді. Оның айтуы бойынша, қабілетті жаңа бір іс-əрекетті жеңіл меңгеру жəне бір іс-əрекеттен екінші іс-əрекетке көшу, қабылдау тəсілдерін тереңмеңгеру болып табылады, қабілеттің негізі – туа біткен нышан, тұқымқуалаушылықтың белгісі, яғни адамның жүйке, бас миының анатомия-физиологиялық ерекшелігі. Осыған орай, ғалым «қабілет нышандарының негізінде дами отырып, нышанның өз бетінше функциялануы емес, тек дамудың негізгі кезеңі, алғышарты» деп жазды. С. Л. Рубинштейн іс-əрекет барысында қабілет пен ептіліктің өзара байланысы ерекше рөл атқаратынын, бұл екеуінің бірбірімен тығыз байланысты екендігін еске ала отырып, бір жағынан ептілік, білім т.б. меңгеру қабілеті бар екенін білдірсе, қабілеттің қалыптасуы сол іс-əрекеттің ептілігі мен білімдерді меңгеру арқылы іске асатындығын түсіндіреді. Б. М. Теплов қабілетті адамдар арасындағы жеке даралық психологиялық өзгешелік деп қарастырады. Б. М. Теплов қабілеттілікке анықтама бере отырып, оның үш белгісін көрсетеді: біріншіден, қабілеттілік бір адамды екінші адамнан ажыратуға негіз болатын жеке даралық психологиялық ерекшелік; екіншіден, қабілеттілікке барлық жеке даралық ерекшеліктерді жатқыза беруге болмайды, тек қандай да бір немесе бірнеше іс-əрекетті орындау барысында нəтижесі табысқа сəйкес жететін ерекшеліктерді қабілет деп атауға болады; үшіншіден, «қабілет» түсінігі адамда бар білім, ептілік жəне дағдымен ғана шектеліп қоймайтындығын айтады, яғни тек ептілік, білім, дағды ғана бар деп айтуға болмайды, керісінше, сол ептілік, білім, дағдыны меңгеруге қабілетті деп санайды. Б. М. Теплов: қабілеттіліктің дамуы – бір жақты ғана болмайды, оның қозғаушы күші қарама-қарсы ойлардың күресі деп көрсетеді. 107 Б. Г. Ананьев қабілет мəселесін жетілдіре отырып, қабілет тек индивидтің белсенді іс-əрекетінде тəжірибені меңгерудегі психологиялық аспектісі ретінде ғана көрсетпей, сонымен қатар, психологиялық құрылым ретінде жеке адамның қабілетке байланысын көрсетеді. Оның айтуынша, қабілеттілік – ақылдың шығармашылық дамуының көрінісі. Тек білімдердің жинақталуы, əрі бұл білімдерді шығармашылық көрсетуінде ғана емес, жаңа бейне, жасампаздық əрекет құра алуы деп көрсетеді. Кеңес психологиясында, ең алдымен, С. Л. Рубинштейн жəне Б. М. Теплов өз еңбектерінде іс-əрекеттің нəтижелігі бойынша «қабілеттілік», «дарындылық» жəне «талант» ұғымдарына жіктеу жасауға тырысқан. Қабілет, дарындылық, талант мəселесін шешудің эмпирикалық негізін салушы, əрі осы күнге дейін қолданып жүрген оның зерттеу əдістері мен əдістемелерін ұсынған Гальтон болды. Оның айтуы бойынша, қабілеттің детерминациясы – тұқымқуалаушылық пен ортаның сəйкестігі жəне жалпы қабілет пен арнайы қабілеттің өзара байланысы – қабілеттің дамуының негізі болып табылады. Дамудың жас кезеңдері барысында, əсіресе, соның ішінде – жалпы қабілеттің алғышарттарының əр түрлі жақтары - əрбір балалық шақта - өзіне тəн нақты жақтары болатындығына негіздеме бар. «Жалпы қабілеттің қалыптасуы үшін, тек ақыл-ой деңгейі ғана аса қажет емес, сондай-ақ оқу-тəрбиелік əсердің де, жас кезеңдерінде де мəні зор», - деп көрсетеді Н. С. Лейтес. Психология ғылымында қабілеттің үш концепциясықалыптасқан. Оның бірі – қабілет толығымен əлеуметтік орта жəне тəрбиеге байланысты анықталады. Біршама дұрыс концепция – қабілеттің үшінші концепциясы. Оның өкілдері: Б. М. Теплов, В. А. Крутецкий, Я. А. Пономарев концепцияларында кез келген адам белгілі бір нышанмен туылады, дегенмен табиғи күштер мен нышан, қабілеттің дамуы үшін əлеуметтік қолайлы жағдай қажет деп көрсетеді. Үшінші концепция табиғилықтың мəнін жоққа шығармайды, сонымен бірге, қабілеттердің əлеуметтік тарихи сипатын ашып көрсетеді. Біз өзіміздің жұмысымызда осы концепцияны басшылыққа ала отырып, бастауыш мектеп оқушыларына əлеуметтік қолайлы жағдай құру арқылы олардың шығармашылық қабілетін дамытуға болатынын дəлелдеп отырмыз. Ж. Аймауытов өз еңбектерінде «жақсы қойылған сұрау жақсы жауап тілейді» дей отырып, балалардың шығармашылық қабілетін 108 дамытуға байланысты жақсы тапсырмалар мен жақсы сұраулар қойылса, соған сəйкес бала қабілеттіліктің жан-жақты əрі мəнді көрінуіне əсерін тигізетіндігін дəлелдейді. «Оқыту адамдардың табиғатына қарай болсын» деп айтылған ойы бар бала бойындағы қабілет құрылымы, бағыты, жүйесіне орай тапсырмалар беру – баланың білімді тез əрі жеңіл меңгеруіне, қабілеттің ақындылығына себепші болады. Психология ғылымында қабiлеттiң үш конценциясықалыптасқан. Оның бiрi – қабiлет – жеке адамның биологиялық басым қасиеттерi, олардың көрiнуi мен дамуы тұтастай тұқымқуалаушылықа байланысты деп дəлелдейдi жəне қабiлеттiң тұқымқуалаушылықпен анықталу кезқарасын терiске шығарады. Қабiлеттiң бiрiншi концепциясына қарама-қарсы екiншi концепция – қабiлет толығымен орта жəне тəрбиеге байланысты анықталады деп көрсетедi. Өмiрлiк бақылаулар жəне арнайы зерттеулер қабiлеттiң табиғи алғышарттарын терiске шығаруға болмайтындығын делелдейдi. Арнайы iс-əрекеттерде олар ерекше орын алады. Ғылыми тұжырым бойынша адам миының анатомиялық қалыптасуы даралық ерекшелiктерiн көрсетедi жəне оның функциясына əсер етпей қоймайды деп көрсетедi. Сондай-ақ, физиологтар қабiлеттiң қалыптасуы мен көрiнуiнде жүйке жүйесiнiң туа бiткен типтiк ерекшелiктерi бар екенiн делелдейдi. Жеке адамда жағымды үйлесiмдiлiкте болатын көптеген қабiлеттер болуы керек. Қандай да бiр iс-əрекеттi нəтижелi орындауға мiндеттi түрде қажеттi қабiлеттердiң сапалы өзiндiк ерекшелiкте үйлесiп келуi дарындылық деп аталады. Жеке қабiлеттер сияқты дарындылық та арнайы (нақты iс-əрекетке) немесе жалпы (iсəрекеттiң əрқилы түрлерiнде) болуы мумкiн. Іс-əрекеттiң əрбiр түрi үшiн ең негiзгi қандай қабiлет екендiгi туралы сұрақты зерттеу аса маңызды нəрсе. Бұл адамдарда қалыптасатын қабiлеттердiң, жалпы мəдениеттiң жоғарылауын жəне еңбектiң нəтижелiгiн жоғарылатудың бiрқатар тиiмдi əдiстерiн табуға көмектеседi. Адамның дарындылығының сапалы өзiндiк ерекшелiгiн мiндеттi түрде оның iс-əрекеттi орындауынан керуге болады. Дарындылық адамға өмiрге бейiмделуiнiң тəжiрибелi алдынала анықталатын мүмкiншiлiктерi мен генетикалық өлшемi болып табылады. Дарындылықтың негiзгi функцияларына – қоршаған ортаға, өмiрге бейiмделу, шығармашылық сипатты талап ететiн жаңа, күтпеген жағдайларда туындаған барлық жағдайлардан шешiм табуға болады. 109 Арнайы дарындылық – субъектiде мəселенi шешу мен жоспарлау стратегиясын функциялау арқылы көрiнетiн нақты (iс-əрекетте көрiнетiн) ой, пiкiр, дағды, бiлiмдердiң жылдам жəне нақты жүзеге асыру мүмкiншiлiктерiнiң болуымен сипатталынады . Қабiлеттгiң сезгiштiк қасиетiнiң материализациясы үш түрден тұрады: 1. Табиғаттың бөлiгi ретiнде өзiн жəне сыртқы ортаны бейнелеу қабiлетi (бiз естимiз, көремiз, сеземіз т.б. бұл процесте барлық сезiм мүшелерi жұмыс iстейдi). 2. Өзiн сыртқы ортамен байланыс жасай алу қабiлетi (жаңа нəрсенi құру, табиғатқа ойша əрекет жасау, киялмен жұмыс, болжам құру). 3. Өзiнiң iс-əрекет барысында заттар мен өнiмдердi құру қабiлетi жəне үйлесiмдiлiк өлшемi бойынша өзiн iштей өңдейді (ойдың iске асуы, нақтызаттармен, құбылыстармен нақтыəрекеттi жүзеге асыру) Адамдағы өзара байланысқан барлығы табиғаттан берiлгендiгiн айта кету керек. Кез келген iс-əрекеттiң ең негiзгi тұтастығы жəне оның технологиясы – адамдағы сезгiштiк қабiлеті мен механизмдері ешқашанда бiр-бiрiнен ажырамайды. Механизмдер бұл адамның бейнеленгендерiн əртүрлi мазмұнда жүйелейтiн жəне оны бiртұтас етіп ұстайтын өзара байланысқан қабiлеттердiң бiрiгуi. Қабілеттілік іс-əрекетте байқалады, анықталады, дамиды. Мектеп жасына дейінгі балалар тəрбиесі, оқуы жəне дамуы жайлы теория мен тəжірибе қарым-қатынас мəселесінде қиылысады. Ал балалардың психикалық қасиеттерін, танымдық үрдістерін, жəне психикалық қалып-кейіптерін тұтас қамтитын, балалар психикасының дамуындағы басты көрсеткіш əрі фактор болатын əмбебап ерекшелік – балалардың қарым-қатынас саласы. Мектеп жасына дейінгі балалар қарым-қатынастың балалардың жеке тұлға ретінде дамуында алатын орнына, рөліне жəне қарымқатынастың даму ерекшелігін анықтауға арналған зерттеулер ғылыми қорда аз емес. Аталмыш кеңістікте Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович жəне т.б. ғылыми зерттеулері кеңінен таралған. Қарымқатынас негізінде балалардың барлық жеке басының қасиеттері дамып, психикалық кейіптері қалыптасады. Сонымен қатар, қарымқатынас балалардың танымдық үрдістерінің жетілуін қамтамасыз ететін бірден-бір фактор жəне жағдай болды. Ал балалардың өзінөзі дамытып, жетілдіруі, реттей алуы, олай болса, өзіндік бағаның дұрыс болуын қамтамасыз ететін де балалардың ересектермен жəне басқа балалармен жасайтын өзара əрекеттестігі, өзара қатынасы жəне өзара ақпарат алмасуында болады. Ғылымдағы балалар қарымқатынасының мəнділігі əркімге – психологтарға, педагогтарға, атааналарға аян, жəне ол əр түрлі балалардың əлеуметтенуіне қатысты зерттеулерден белгілі болғанымен, балалар қарым-қатынасында шешілмеген мəселелер жеткілікті. Мектеп жасындағы балалардың қарым-қатынас генезисіндегі негізгі заңдылықтар ашылған. Алайда балалардың жеке басының қалыптасу заңдылықтары өз халқының тарихына, экономикасына, мəдениетіне тікелей байланысты болып келеді. Осыған орай қазіргі кезең жағдайында ұлттық құндылықтарды балалар тəрбиесі мен дамуында пайдалану белсенділігі артып, ұлттық мəдениеттің өзекті педагогикалық, психологиялық мəселелерін шешу, оны дамыту жолдарына деген қызығушылық артып отыр. (Қ. Жарықбаев, Ə. Алдамұратов). 200 5-6 жастағы балаларды оқыту мен тəрбиелеу мекемелері өз функцияларыныңеркінмеңгеруі, ересектердіңқоғамдықдағдарыстан əрқалай күй кешуі – бір жағынан, екіншіден – экологиялық, медициналық мəселелердің бала дамуында орын алуы, үшіншіден – қазақ балаларының мектеп жасына дейінгі кезеңдегі қарым-қатынас ерекшеліктерін ескеру негізінде оқыту, тəрбиелеу жəне дамытудың назардан тыс қалуы, ғылымда бала қарым-қатынасын жетілдіру жолдарының бір жүйеге келмеуіне əкелді. Соңғы 30-40 жыл ішінде қарым-қатынас механизмдерін дамытудың белсенді, жедел əдісі - тренингтер ұйымдастырылып, тəжірибеде қолданылып келеді. Олар топтық жұмысқа негізделіп, тиімділігі дəлелденген (Л. А. Петровская, Н. И. Хрящева, А. Г. Ковалев т.б.). Əлеуметтік-психологиялық тренингтердің əр түрі – сензитивті, оқытып-жаттықтырушы, өнер-би, арт (сурет) тренингтердің – мектеп жасындағы балаларға тигізетін психологиялық əсері əлі де болса кең түрде зерттелмеген. Ал қазақ балаларымен жүргізілетін тренингтер ерекшеліктері осы күнге дейін назардан тыс қалып отыр. Осыларды ескере отырып біздің зерттеу жұмысымыз 5-6 жастағы қазақ балаларының қарым-қатынасын тренингтік əдістермен жетілдіру жолдарын қамтиды. Біз «тренингтік сабақтар» «тренингтік топ» «топтық əдіс» ұғымдарын əрбір психикалық дені сау, өзінің психологиялық мəселелерін шешуге жəне өзіндік жетілуге, дамуға мүмкін болатын шағын топтың ерекше қарым-қатынас жасауға негізделген оқыту формасы деп бір мағынада қарастырамыз. Біздің зерттеуде тренингтік топтардың əр түрлі саласында қарым-қатынас сферасына қажетті білім, біліктілікті жəне қабілетті дамытып, оларға сəйкес коррекция жасайтын оқытудың бір формасы əлеуметтік психологиялық тренинг (ƏПТ) қарастырылады. Əлеуметтік-психологиялық тренингтің өзара əрекеттесі жəне оқытушы мен оқушылар арасындағы үрдісінің нəтижесінде бірлескен пікірлестік танымдық іс-əрекет қалыптасатындығын С. М. Жақыпов көрсеткен. Ғалым мұндағы қарым-қатынас құрылымының аса иілгіштігі мен динамикалығын тұлғалар ерекшелігімен байланыстырады. Тренингті оқытудың бір формасы, əдісі деп қарастырғанда, оның тиімділігін бірлескен пікірлестік, танымдық іс-əрекеттің қалыптасуымен анықталады. Тренинг басқа адамдарды терең түсінуге көмектеседі; өз бей- 201 несін басқалар қалай көретіндігімен салыстыруға мүмкіндік береді; өз мүмкіндіктерін байқауға, өзіндік санасын жетілдіруге жағдай жасайды. Тренинг жеке адамға басқаларды, қоршаған ортаны тануға көмектеседі, оны түсінуге, ойдағыны айтуға, бөлісуге жағдай жасайды, əркімнің өзіне сенімділікті туғызады, ашық болуға, өзі-өзін түсінуге, комлекстерден құтылуға, өзінің бойындағы қасиеттерді көруге мүмкіндік береді. Тренинг өз-өзіңді бақылауға, байқағыштықты дамытуға жол ашады. Профессар Т. Тəжібаев, Ы. Алтынсаринді «Қазақстандағы педагогикалық ойдың пионері» деген. Ы. Алтынсарин: «қазақ балалары жоқ, ежелгі əскери жорықтардың сілемдері». Бұл ойын өнеріне баулумен қатар, рəсім (ритуал) қызметінің атқарғандығын жорамалдауымызға болады. Себебі, жорыққа аттанар алдында осыған ұқсас рəсімдер көптеген ежелгі тайпаларда болған. Ойындарда ежелгі заман көріністерінің молынан сақталу себебі, олар халқымыздың ізгі қасиеттеріне, шаруашылық кəсібіне (этикалық жəне статистикалық дəстүріне) тəрбиелеудің бірден-бір тиімді жолы болды. Ойындар арқылы балалардың тəні де, жан дүниесі де ойдағыдай жетіліп отырған; көпшілік ортасында өзін-өзі ұстаудың, қысылғанда жол табудың қоғамда өз орнын сезінудің алғашқы мектебі де осы ойындар болды десек асыра айтқандық емес. Ойындардың осындай қызметтерінің ішінде айрықша орын алатыны – шаруашылыққа, еңбек, кəсіпке баулуда қазақ өмірінің негізгі күн көру кəсібі төрт түлік малға байланыста болғандықтан, олардың бейнесі ойындардан да мықтап орын алады. Ойында қойшы, қой, қасқыр, ит («Ай құлақ»), түйе, бота, теке («Соқыр теке») рөлдеріне еніп, олардың арасындағы қарым-қатынасты көрсету – таза көшпелі тұрмыс-тірішіліктен туған. Төрт түліктен басқа да үйжануарларының басты жауы қасқыр бейнесінде берілсе, кейде қасқырдың орнына ескі сенімдерге байланысты жалмауыз кемпір тұлғасы көрініс береді («Етек-етек», «Көш-көш»). Көшпелі тұрмыс тіршіліктің негізінде пайда болған мал шаруашылығымен сабақтас асық ойындары да қазақ даласында кең тараған. Түрлі түсті бояумен боялған асықтармен, қорғасын құйып, арнайы даярланған сақамен түрлі ойындар ойналған. Кейінгі жылдарда олардың көбі ұмыт болды, бірақ енді біразы жаңа тəртіппен 202 ойналуда. Балаларды ептілікке, тапқырлыққа баулитын, отырып та, қозғалып та, жүріп те ойнайтын түрлері аса мол. Олардың арасында түрлі заттар арқылы жəне сөзбен ойналатындарын қарастырылып көрелік. Түрлі заттарды пайдалану арқылы ойналатын ойындар көбінесе қимыл-қозғалыстармен байланысты өрбиді. Ондай заттар айнала қоршаған орта жəне тұрмыс-тіршілікте кездесетін тас, ағаш, балшық, құмшыбық, таяқ, сүлгі, орамал, бөрік, белбеу, жіп, ине т.с.с. болып келеді. Кейде ойынға, арнайы даярлайтын заттар да болады. Оларға тазартылып, боялған асықтарды, түрлі ойыншықтарды, қуыршақтарды, ертеректе қолданылған сиырдың түлеген жүнінен басылғандопты, жонылғанжəне кесілгенағаштардыт.б. жатқызамыз. Заттарды пайдаланып ойнау кейде іс-əрекет барысында қара сөз, не өлең-тақпақтармен қосақталып айтылады. Сөз текстері ойынның кезекті шартын, іс-əрекеттің себебін түсіндіреді. Мəселен, «Аспау мəстек» ойынында керілген арқанның үстінде отырып, жерден еңкейіп тақия алуды былай түсіндіреді: ережесі бола бермейді. Олар түрлі ойындарға көмекші, ал кейде өзінің мазмұнының қызықты, тартымдылығы мен ойын қызметін атқарады. Ұлттық ойындар түрлі себептерге байланысты пайда болып отырған. Мəселен, «Аңшылар», «Марламкөш» ойындарында аңды жан-жақты қоршап аулау, топталып іздеу, жасырыну, қуу, қалай қолға түсіру анық бой көрсетсе, «Даусынан біл», «Шұқыма» ойындарының далада із кесу, түрлі дыбысты ажырата білу мақсатында пайда болғандығы байқалады. Ойындардың енді бір тобы көшпелі тайпалардың өзара қақтығыстарын, жаугершілік дəуірінің бітімін, рулық қауымның жол-жоралғысын өзінше қайталайды. Олардың қатарына «Жамбы ату», «Теңге ілу», «Тұтқын алу», «Қамалды қорғау», «Батыр», «Қыз қуу», «Ат үстіндегі тартыс», «Итеріспек» сияқтыіс-əрекет ойындарынжатқызуға болады. Балалардыептілікке, тапқырлыққа баулитын, отырып та, қозғалып та, жүріп те ойнайтын түрлері аса мол. Мəселен, «Үй артында қолағаш», «Соқыр теке», «Ұшты-ұшты», «Тымпи-тымпи», «Ақ серек, көк серек» сияқты ойындар да сөз, кейде іс-əрекетке жетекші, ал кейде қосалқы қызмет атқарады. Ойындардың ішінде, əсіресе жан-жануарлардың дауысын, төлдерін, іс-əрекетін дұрыс айтуға дағдыландыратын «Қалай айтуды білемін», түрлі сөйлем құрастыруға тəсілдендіретін «Егер...», айтылған сөзді есте сақтауға машықтандыратын «Хабаршы», сөз бен сөйлемнің мазмұнына дұрыс мəн беруге үйрететін «Біз де», «Ұшты- 203 ұшты», бірден сөз табуды қажет ететін «Орамал табу» ойындарының тілді жетілдіруде маңызы зор. Осындай ойын жырларының бірі санамақ. Жас баланың қолын ұстай отырып, саусақтарына ат қойып, оларды бірде бүгіп, бірде жазып ойнау арқылы балалардың көңілін аулау, алдандыру мақсатында айтылатын бұл ойын көбінесе нəрестелерді уату (потешки) жырларына жатқызылып жүр. Дегенмен санамақты сұрақ түрінде келетін, кейде ойланып жауап беруді қажет ететін, үлкендер мен балалардың бірлесіп отырып атқаратын қимыл-əрекеттері бар. Бұл ойын жыры негізінен оң-солын əлі толық танымаған бір-үш жастағы сəбилерге арналып айтылған. Қазақтың бұл типтік ойындары барлық жиын-той, демалыс сəттерінің басты көрінісі болады. Жүргізілу формаларына жарыстық сипат тəн. Олай болса, ойынның бұл түрлері əдейі «шыңдалуды», əдейі «ойнауды», ішкі потенциалды барынша шығаруды талап етеді. Бұл дегеніміз – халық саналығының көрсеткіші болып табылады. Ойын балалардың өз бетімен, ерікті атқаратын іс-əрекетті анықтайды да, ойын арқылы адамның жан дүниесінің барлық қырлары, жүректілігі, ерік-жігері қалыптасады. Біз ойын түрлерін диагностикалық материал ретінде жинақтап, қолдауда диагностикалық жұмыстың төмендегідей міндеттерін шешуді көздедік: - балалардың қарым-қатынасты қажетсінуі; - қарым-қатынастағы таңдамалылық феномені; - балалардың коммуникативті мотивтері болуы; - қарым-қатынас тəсілдерін меңгеруі; - қарым-қатынас құралдарының түрлері мен тиімді қолданылуы. Қарым-қатынас қажеттілігін зерттеу. Мұндай қарымқатынасты қажетсінуді зерттеудің диогностикалық əдістемелері ретінде «Бір қазан сүт», «Үй артында қол ағаш», «Қалай айтуды білемін» атты қазақтың ұлттық ойындары алынды. Бұл эксперименттік жұмыс даралай емес, топтық формада ұйымдастырылды. Экспериментатор тікелей ойынға қатысып жүреді. Себебі жинақталынып, іріктелінген ұлттық ойындардың вербалдық құрамы жоғары өлең-жыр элементтері бар да, қазіргі кезде балаларға бұл ойын түрлері беймəлім болғандықтан, ересек адамның (экспериментатордың) өзі ойынды ұйымдастыруы, ойнауға үйретіп, баулуы қажет. Сонымен қатар, балалардың əрекеттерін байқатпай 204 жөндеп, əр уақытта тапсырмалары жайлы бағдар беріліп отырды. Сондықтан біздің зерттеуде ойын барысына орай балалардың қарым-қатынасын байқап, кестеге салып, тіркеп отыру үшін жүргізілген жұмыстың барысы қолданылды. Бұл ойындар барысында балалардың: 1) Басқа адамдарға экспериментаторға, басқа балаларға-зейін қоюы, еліктеу сəттері, олардың əрекеттері мен сөздерін өзімен-өзі болып, əдейілеп қайталауын; 2) Басқаларға эмоциялық қатынасын, ойын барысындағы эмоциялық көріністердің (формалардың) пайда болуын өзгерістерін. 3) Инициативалық əрекеттері, басқалардың назарын өзіне аударуға бағытталған белсенділіктерін; 4) Өзіне деген басқалардың қатынасына сезімталдық танытуы, өзіндік бағаның, мінез-құлық, жүріс-тұрыс актілерінің өзгерісін зерттедік. Əрбір өлшем мектеп жасына дейінгі балалардың ересектермен жəне басқа балалармен қарым-қатынас қажеттілігінің «жоғары» жəне «төмен» деңгейде дамығандығын береді. Қарым-қатынас қажеттілігі «жоғары» деңгейде дамығандығын төмендегі параметрлер анықтайды: 1) Бала адамдардың өтінішін бірден, толық жəне ең ақырына дейін орындап шығады. 2) Бала басқаның берер мəліметін бар зейінін қойып тыңдайды, тіпті бөгде объектілерге мəн бермей тыңдайды. 3) Жасалған ескертулерге қатысты баланың өкпелеу сəттері болмайды. 4) Берілген мəліметтерді, ойын шартын барынша толық сақтайды. 5) Ойын шарты бойынша жүзеге асырылатын əрекеттерді неғұрлым жақсы орындауға тырысады. 6) Бала басқалармен бірге өзара əрекеттестікте жағымды эмоциялар формаларын көрсетеді. 7) Балалар басқа барлық балалармен қарым-қатынас жасауда сергек, көңілді, белсенді болады. 8) Балалар басқалардың арасында еркін əрекет жасайды. 9) Балалар басқалардың назарын өзіне аудару мақсатымен оригиналды, агрессия мен өкпеге негізделмеген əрекеттер, қылықтар жасайды. 10) Балалар лидерлік-жетекшілік, ұйымдастырушылық қасиеттерін əдейілеп баса көрсетеді. 205 11) Мақтау, мадақтау формаларының негізінде оқушылардың белсенділігі артады. 12) Балалар басқалардың назарына іліккен сөздер мен əрекеттерді қайталайды. 13) Балалар вербалды еместен гөрі, диалогтік-тілдік қарымқатынас жасайды. 14) Балалар мақтанғанда ерекше позада болып, əдеттегіден мүлде бөлек жеңісті білдіретін дыбыс шығарады. Балаларды байқап, бақылау схемасы бойынша қарым-қатынас қажеттілігінің «жоғарғы» деңгейіне тəн сипаттар «төменгіден» басым болса, балалардың коммуникативті іс-əрекетте белсенді болатынын көрсетеді. Ал балаларға қарым-қатынас қажеттілігінің «жоғарғы» жəне «төменгі» деңгейлерінің сипаттары тең дəрежеде байқалса, коммуникативті іс-əрекетке балалардың əр кезде даяр бола бермейтінділігін көрсетеді. Балаларға «төменгі» деңгейдегі қарымқатынас қажеттілігі тəн болса, оның коммуникативтік іс-əрекетке енжар болатындығы белгілі. Егер 1 мен 7 аралығындағы сипаттар 8 бен 14 аралығындағы сипаттардан басым болса оқушылар қарымқатынасты басқаларды бағалай білу үшін, ал керісінше болғанда өзөзін білу, бағалау үшін қажетсіну болатындығы шығады. Сонымен қатар, 8-14 сипаттар басым болғанда 5-6 жастағы балалардың қарымқатынас қажеттілігіне тəн ерекшелік көрінеді. Ол оқушылардың өзін басқалардың түсінуін, өзімен бірге сезімдік күй кешуін (эмпатия), жанашырлық танытуын қажетсінуінен қарым-қатынас жасайтынын білдіреді (М. И. Лисина ). 2. Қарым-қатынастағы таңдамалылық. 5-6 жастағы балалардың қарым-қатынасында таңдамалылық ойын барысында айқын көрінеді (Х. Т. Шерьязданова). 5-6 жастағы балалардың қарымқатынастағы таңдамалылығы ересек адамға бауыр басу (С. В. Корницская) мен басқа балалармен достасуынан көрінеді (Р. А. Смирнова). Айтылғандар негізінде балалардың қарым-қатынастағы таңдамалығын анықтауға болады. Біздің зерттеу «бала-бала» жүйесіндегі таңдамалылық феноменін айқындауға бағытталды. Диагностикалық əдіс ретінде ежелден қазақ балалары ойнайтын «Белбеу тастау», «Қаламақ», «Сақина салмақ», «Егіз», «Мысық пен тышқан» ойындары алынды. Ойындар балалар тобымен ұйымдастырылады. Əрбір ойын 3-5 күннен кейін қайталанып, жеке топтарда 6 реттен ұйымдастырылды. Ойындар барысында 206 əрбір оқушыға дара хаттама толтырылады. Балалардың қарымқатынастағы таңдамалылығы шартты түрде тағайындалды. Хаттамаға негіз болатын байқауға, бақылауға арналған зерттеулерде Т. А. Репина əдістемесіне арқау ете отырып, былайша құрамыз: 1. Əрбір баланың жеке ойын барысында басқалардың əрқайсысымен байланысы (контактісі) саналады. 2. Əрбір баланың жасаған байланыстарының жалпы қосындысы есептеп шығарылады. 3. Əрбір бала үшін қарым-қатынастағы таңдамалылық шекарасы есептелінеді: мұндағы қарым-қатынастағы таңдамалылық шекарасы, m-байланыстардың жалпы саны, N-топтағы балалар саны. 4. Балалардың қарым-қатынастағы таңдамалылық шекарасының мəні (p) əрбір баламен жасаған байланыстар санымен (m) салыстырылады. Егер болса, оқушының қарым-қатынастағы таңдамалы сипатын береді. 3. Коммуникативтілік мотивтерін зерттеу. Мұнда диагностиканың, негізінен, əдістеме алынды. Эксперименталды жұмыс мазмұны екі түрлі жағдайдағы баланың инициативалық жəне белсенділік əрекеттерін анықтап, қарым-қатынастағы танымдық жəне жеке бастық мотивтерінің арақатынасын зерттеуге негізделеді. Бірінші жағдайда, балалармен «Бес тас», «Үй тігу» ойындары ұйымдастырылды. Мұнда оқушы ойыншық заттар жəне басқалармен (экспериментаторлар жəне балалар тобы) өзара əрекеттестік жасауына мүмкіндік берілді. Ұсынылған ойын түрлерінде əрбір оқушыға ересек адамның немесе басқа балалардың бірлескен əрекеттестігі үшін өзара жəрдем беру қажеттілігі пайда болды. Бұл жағдай арқылы оқушының қарым-қатынастағы танымдық жəне іскерлік мотивтері зерттелді Екінші жағдай баланың ересектермен жəне басқа балалармен əңгімелесуіне негізделген. Бұл жағдай оқушының қарымқатынаста басқаларды білуге, түсінуге бағытталуын анықтайды. Ол үшін «егер мен...», «егер сен...», «бес саусақ неге бірдей емес» метафорасы жəне мақал-мəтелдер қолданылды. Мұндағы жағдай таза вербалды, бір-бірімен қарым-қатынас жасауға негізделген жəне де əрбір баланың қарым-қатынас жасаудағы жеке бас мотивтерінің дамуы анықталды. Əрбір жағдайдың ұзындығы 30 минут. Байқау, бақылау хаттамасына əрбір баланың экспериментатордан жəне басқа балалардан сұрақ сұрауының саны тіркеліп, жалпыланды. 207 4. Қарым-қатынас тəсілдері мен құралдарының қолданылуын зерттеу. Қарым-қатынас тəсілдерінің бастысы – коммуникативті біліктілік. Сонымен қатар, коммуникативтік біліктілік құрамына қарым-қатынас құралдарын тиімді қолдану да кіреді. Сондықтан осы екі мəселені біріктіру арқылы баланың коммуникативтік біліктілігін зерттейміз. Осы мақсатпен «Ертегі айтамын...» жəне «Тымпи-тымпи» ойындары ұйымдастырылды. Бұл диагностикалық мəні бар ойындар негізінде балалардың мынадай коммуникативтік біліктері бағаланды. 1) Балалардың қарым-қатынас кезінде басқаларды қызықтыратындай мəлімет беріп, оларды қолдай алуы. 2) Балалардың қызығушылықпен тыңдай алуы жəне танымдық сипатта сұрақ беруі. 3) Балалардыңөзбілгендерінқызықтыра, барниетпенбасқалармен бөлісуге даярлығы жəне өз мəліметтеріне қызықтыра білуі. 4) Балалардың басқалардың əрекетін қолдап, қоштайтындай вербалды жəне вербалды емес біліктерінің болуы. 5) Балалардың елгезектік таныта алуы. 6) Балалардың эмоционалдық жай-күйін байқап, көріп, бөлісе білуі 7) Басқа балаларды қайраттандырып, жігерлендіріп, қолдай алуы жəне қарым-қатынасқа еліте алуы. 8) Балалардың мəліметтерді толық жеткізе білуі. 9) Балалардың мəліметтерді бөлшектеп жеткізе алуы. Əрбір біліктілік 5 балдық жүйемен бағаланады. Мұнда 5-өте жоғары, 4-жоғары, 3-орташа, 2-орташадан төмен, 1-төмен, 0-мүлде қалыптаспаған балалардың коммуникативтілік біліктерін сипаттайды. Мектеп жасындағы балалардың психодиагностикасы 1. Кіші жəне орта мектеп жасындағы балалардың психодиагностикалық ерекшеліктері. Оқушылардың танымдық процестерін дамытуда жүргізілетін жұмыстары арқылы зейіннің қасиеттерінде, ес пен қабылдауды, сөйлеу мен ойлауда жəне т.б. процестерде үлкен орын алуы тиіс. Оқытушыларға бастауыш класс оқушыларының білімнің тиімділігін, олардың даму деңгейі мен зейіннің жоғары дамығанына, əсіресе, ырықты зейіннің жоғары болуы маңызды орын алады. Балалардың санасын бақылау үшін, оқу əрекетіндегі 208 зейінін анықтау объектісіне туралау, есте сақтау, ойлау мен сөйлеуде алдарына мақсат қойылады. Зейіннің – барлық психикалық таным процестерімен байланысты жəне соның көмегімен анықталады. Көбінесе өте тығыз байланыс – ырықты зейін мен ес процесінің арасында оқуға дайындығын қалыптастырудың алғашқы кезеңінде көрінеді . Оқытушы бала алдында - тек зейінін дамыту туралы ғана емес, сонымен қатар, оқыту материалдарын есте сақтау қажет деген мақсат қояды. Мектепке дейінгі кезеңнің соңында балаларда ырықты зейін басымырақ қалыптасады жəне сөздік қоры дами бастайды, бұл құбылыстар əдістердің жиынтығы мен нақты қимылдары арқылы іске асады. Ол мектеп жасына дейінгі ересек балалардың ырықты зейіні мен ырықты ес процесінің əрі қарай дамуына көмектеседі, оған себеп əрекеттер – ойындар болады. Ойын кезінде балалар көп нəрсені есінде қалдырады жəне бір нəрсені көздеуі нақты болады. Балаларды мектептегі оқуға дайындауда, сөйлеу процесінің дамуы, балалардың мектептегі оқу жағдайын жақсартатын бірденбір əсер болып табылады, өйткені сөз - ол мұғаліммен сөйлесу, сол арқылы білімді игеру жəне психикалық процестердің дамы мен жетілуі болып табылады. Л. С. Выготский, ерікті мінез-құлықты əлеуметті дей отырып, ол бала еркінің дамуын, қоршаған ортамен байланысты деп есептеген. Негізінен, бұл жағдайды баланың үлкендермен əңгімелескенінен байқаған. Л. С. Выготский мен Л. С. Рубинштейіннің айтуынша, ерікті актінің пайда болуы, мектепке дейінгі балалардың ерікті мінез-құлқының дамуынан туындайды. Д. Б. Элькониннің айтуы бойынша, этикалық сатының пайда болуы, ересектер мен балалардың арасындағы қарым-қатынастың өзгеруіне байланысты. Оның айтуы бойынша, мектепке дейінгі жастағы балаларда, ерте жастағы балаларға қарағанда қарым-қатынастың жаңа типі пайда болады. А. Н. Леонтьев өзінің көптеген зерттеулерінің нəтижесінде, əріптестерімен бірге жүргізілген жұмыстарында ерекше жағдайды көрсетті. Ол мектепке дейінгі жастағы балаларда алғаш өз еркіне бағындыратын мотивтер жүйесі туындайды жəне балаға тəн ерекшеліктер көрінеді, сондықтан да оны «алғаш рет жеке адем ерекшеліктері көрінетін кезең» деп атады. Өзін-өзі бақыла системасының мотивтері баланың мінез-құлқын реттеп отырады жəне барлық жағынан даму деңгейін анықтайды. Мұндай көрсеткіштер психологиялық зерттеулер нəтижесінде көрсетілген. Сонымен қатар, А. В. Брушлинский оның ойлау қабілетінің 209 мүмкіндігі нақты шешілгеніне дейінгі мəселелерді шешу тəсілін көрсетеді. Бұл мəселенің зерттеу кездерінде В. Вундт, О. Зельц, Э. Клапаред тұрды жəне негізін қалауға Дж. Брунер, У. Найссер, Б. Ф. Ломов, Н. Н. Подьякова, Е. Н. Брушлинский, Д. Б. Богоявленская, С. Я. Чернявский, Л. Л. Гурова жəне т.б. жұмыстарында да көрсетілген. Сонымен қатар, психологиялық зерттеулерде жеткіліксіз танылым, таң қалуға дейінгі бейнелердің диалектикалығы жəне диалектикалық ойлаудың құрылымы мен қатынасы туралы сұрақ тудырады. Əр түрлі еркін назарды қажет ететін мысалдар мен операциялар жиынтығының күрделілігіне жəне оларды шешуге байланысты деп ойлауға болады. Біз еркін назарды қажет ететін кəдімгі мысалдардың бірін шешу кезінде, осындай операциялық сараптама жасап жəне оның нəтижесін тексергенде, көрсетіліп берілген материал мен белгілі бір үлгіні салыстыру нұсқасы зерттелді. Бұл зерттеу мектепте табысты оқудағы психологиялық алғышарттардың бірі. Өйткені оның жоқ болуы, сөз, əріп, жəне сандарда жіберуі мен оларды дұрыс айта алмауынан көрінеді. Зерттеу мынандай үлгіде құрылады: 1. Еркін назар жетіспейтін балалар іріктелінеді; 2. Оның операцияны іске асыруына қажетті нəрселер жиналады; 3. Тестте дайындалады. Баланың назарын тексеріп, зерттегенде, іріктеу мен нəтижелерді қайта тестілеу үшін классикалық Бурдон тестісінің балаларға арналған түрі қолданылады. Бұл үлгі еркін түрде балаларға жақсы таныс жəне қарапайым пішіндер, мысалы, жұлдызша, квадрат, шеңбер, үшбұрыш, жарты шеңбер, жалауша орналасқан парақтан тұрады. Зерттеуші белгілі бір фигураның астын сызу ұсынады. Тапсырманы орындау уақыты шектелуі мүмкін. Балалардың назар аудару деңгейін, жіберілген қателерге қарап бағалайды. Мұндай тапсырманы орындау, балалардан төмендегідей нəрселерді талап етеді: Сызылуға тиісті бір жəне бірнеше фигураларды есте сақтау. Парақтағы əрбір фигураны берілген заттармен салыстыру. Осы жолмен беттегі барлық жол қаралып шығуы тиіс. Берілген фигураның іштей сақталуы тиіс екендігін, ал салыстырудың ойша елестетілген фигура бейнесі арқылы жүзеге асатынын атап айтсақ, сызылуы тиіс фигуралар тексерілмеген жағдайда туындауы мүмкін, себебі жалпылама қарау немесе əрбір фигураны сараптаудың орнына, жəй ғана көз жүгіртіп шығу. Бұл анықтама көбіне мектепке дейінгі балалардың қателіктеріне лайықты. Олардың қабылдауында көпке дейін бөлшектерді анықтап қарамай, ойша белгілерді қамтуы ба- 210 сым болады. Мұндай жалпы қамту, заттарды тануын қамтамасыз етеді, яғни қабылдаудың негігі міндеттерін атқарады. Алайда ол назарға арналған міндетті атқаруға мүмкіндік бермейді. Осы тұжырымдарды тексеру үшін біз балалардың бойында екі көріністі бөлшектеп салыстыру істерін қалыптастырамыз. Мұның Бурдон мəтінінен айырмашылығы, онда балалар ештеңені сақтауды керек етпейді. Олар тек қана екі қатар қарапайым көрініс пен заттарды бөлшегімен салыстыру істерін қалыптастыруды керек етеді. Тəжірибе жүргізгенде іріктеу тестісінің құрамында үш тапсырма болады. Олар бір-бірінен күрделігінің əртүрлілігімен ерекшеленеді. Бірінші топтарда балаларға барлық дөңгелектерді бояп шығу, яғни бір фигураға назар аудару ұсынылады. Мұны орындау үшін: 1) бір фигураны есте сақтау; 2) бір істі (баяу) есте сақтау; 3) парақтағы барлық дөңгелектерді көріп алуы керек. Екінші топтарда балалар барлық жалаушалар мен үшбұрыштарды (үйшіктерді) бояуы қажет, яғни назар кеңістігінде екі фигураны есте сақтауы керек. Бұл тапсырманы орындау үшін мыналар қажет: 1) бір фигураны есте сақтау; 2) екінші фигураны есте сақтау; 3) бір істі (баяу) есте сақтау. Өз істерін осы екі тəсілдің бірі арқылы ұйымдастыру, алдымен, бүкіл парақты сосын, бірдей фигураның барлығын тексеріп шағу керек. Содан кейін екінші фигураға жəне əр тексергенде екі рет тексеру қажет. Бірінші жағдайда шын мəнінде бірінші тапсырманы бояу қажеттілігін, бірінші жұмыстың соңына дейін есте сақтау қажет болады. Екінші тəсілде жолдағы əрбір фигураны тексеру процесі күрделенеді. Енді оны бір талап үлгімен емес, екіншісімен де салыстыру қажет. Байқап отырғанымыздай тапсырма кəдімгідей күрделенуде. Үшінші тапсырмада балалар баяғыша екі фигурамен жұмыс істеуі керек. Бірақ біріншісі бояу, ал екіншісі қоршау. Тапсырма тағы бір істі есте сақтау қажеттілігімен күрделенеді. Мысалы, балалар, 1) фигураны; 2) оны ерекшелендіру ісін (бояу); 3) екінші фигураны; 4) оны ерекшелендірудің жаңа жолын (қоршау) есте сақтау керек. Бұл тапсырманы орындауда жоғарыда сипатталған екі тəсілдің бірімен іске асырылады. Екінші жəне үшінші тапсырмалардың бірінші тапсырмалардан айырмашылығы, олардың құрамын есте сақтауға арналған қосымша элементтері болады, яғни істің ұйымдастырылуы күрделірек болып келеді. Балаларға тапсырманың əрқайсысы он фигурадан төрт жолға салынған парақтар ұсынылады, барлық фигураның саны қырық болуы қажет. Тəжірибелер əр баламен ойын түрінде өткізіледі. Ойын жүргізуші балаларға карточка əкелеіп 211 беріп, тапсырмаларды орындауларын өтінеді. Өйткені фигуралар, оның айтуынша, əдемі емес, əр түрлі емес, ол қанық түсті жəне əдемі болғанын қалайды. Баладан фломастермен бояғанды жақсы көресің бе немесе кейіпкерге көмектесуге дайынсың ба? – деп сұрап, əрқашан да жауап алынуы керек. Бұдан кейін нақты бағдар беріліп, баладан оны жəне өзі ерекшелейтін фигураларды көрсетуін сұрайды. Жұмыс уақыты шектелмейді. Экспериментті қалыптастыруда, балаларға бірдей бейнелер түсірілген екі зат ұсынылады (мысалы, кəстрөл мен оның қақпағы). Осы берілген бейнелер бірнеше жекелеген қарапайым заттар суретінен тұрады (мысалы, күн мен балық; жапырақ пен қол шатыр жəне т.б). Бұл бейнелердің барлығы тесте қолданылған заттардан ерекшелеу болуы керек. Таңдалған жұптар, бейнедегі суреттердің санына байланысты ерекшеленеді. Олар екі немесе бес аралығында ауытқып тұрады. 1) кəстрөл мен қақпағы; 2) аяқ киім жұбы; 3) кесе мен тəрелке; 4) көйлек пен шалбар; 5) кілті мен сандықша. Бұл заттардың барлығы қатты қағаздан қиылады. Бейнелерлің саны, заттардың түріне аса қатты байланысты болмайды. Осылайша кесе мен тəрелкеде немесе кастрөл мен қақпағының əрқайсысында екі-екіден сурет болуы керек. Келесі əдістемелер бастауыш класс оқушыларының танымдық процестерін психодиагностикалауға арналады жүктеу/скачать 92.28 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|