Трудные дети

В психологической литературе девиантным называется поведение, отклоняющееся от социально-психологических и нравственных норм (В.В. Ковалев, 1979), либо как ошибочный антиобщественный образец решения конфликта, проявляющийся в нарушении общественно принятых норм, либо в ущербе, нанесенном общественному благополучию, окружающим и себе. В качестве дополнительных признаков выделяются трудности коррекции поведения и особая необходимость в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании сверстников (В.Г. Степанов, 1986).

В ходе организации воспитательной работы с трудным ребенком необходимо сделать акцент на подавлении в молодом человеке стремления к негативному поведению и модифицировании условий среды, вызывающих девиантное поведение (М.И. Рожков, 2003).

Кризис государственной системы, реорганизация системы государственного управления и другие социально-экономические процессы отражаются на состоянии людей, их физическом, психическом, материальном благополучии. Эти процессы становятся для наших детей испытанием на жизнестойкость.

Буквально лет 15 назад беспризорность считалась болезнью капиталистических стран. Ребенок, оказавшийся на улице, немедленно попадал в сиротские учреждения. И вот эта проблема становится одной из основных в развитии нашего общества. Большинство детских травм носят семейно-бытовой характер. Спасаясь от жестокого обращения, более 100 000 детей России ежегодно попадают в розыск, как ушедшие из дома (Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков; Материалы Российской научно-практической конференции; 26-28 ноября 1996 года, Москва).

В нашем городе много неблагополучных семей. К ним относятся семьи безработных, алкоголиков, во многих даже внешне вполне благополучных семьях злоупотребляют алкоголем и даже наркотиками подростки, женщины, в том числе матери и бабушки. Это говорит не только о плачевном состоянии системы семейных отношений, но и о том, что алкоголь и наркотики выполняют функции успокоительных средств. Суицидальные попытки, проявления насилия – свидетельства отсутствия эмоциональной поддержки в семье.

Семья с низким материальным обеспечением, находящаяся за чертой бедности по разным причинам (безработица, низкая зарплата, алкоголизм родителей, неумение строить бюджет семьи), может породить разные последствия: лишение детей необходимого в удовлетворении материальных и духовных потребностей (тормозится развитие детей); эксплуатацию детей в качестве добытчиков материальных благ (вовлечение в торговлю, несоответствующую возрасту и подготовленности трудовую деятельность, в деятельность, подрывающую физические силы, растлевающую духовно, сопряженную с риском для жизни, отрыв от учебы и систематического воспитания в школе и семье); допущение а иногда и стимулирование безнравственной и противоправной деятельности, приносящей в семью доход.

И, наконец, большое количество вариантов семей, где родители фактически не занимаются воспитанием детей, обеспечивая им материальные условия существования. Такая ситуация нейтральной в нравственном развитии быть не может. Возможны и другие варианты негативных условий и тенденций семейного воспитания. Внешние проявления поведения детей из таких семей могут быть самыми различными: физическая и словесная агрессивность, разрушительность, вспыльчивость, непослушание и общая неконтактность, рассеянность и пассивность, регресс в поведении и развитии, страхи м фобии и всякие другие проблемы .

Основной причиной появления проблемных детей является нарушение их собственных прав:

• 
  Права на полноценное воспитание в родной семье и всестороннюю заботу родителей;
  
• 
  Права на уровень жизни, необходимый для его физического, умственного, духовного, нравственного и социального развития;
  
• 
  Права на образование;
  
• 
  Права на отдых, досуг и культурную жизнь и т.д.
  

Для помощи семье, конкретному «трудному» ребенку необходимо реальное осуществление межведомственного подхода к реабилитационному процессу, что обеспечит непрерывность в работе с момента их выявления до полного психосоматического и социального восстановления.

Для решения этой задачи требуется организация систематической работы с ребенком и его окружением. Такая работа называется психосоциальной. Это понятие указывает на то, что, с одной стороны, причинами человеческого неблагополучия являются как социальные, так и психические факторы, с другой стороны, способы решения этих проблем должны учитывать социальные и психологические аспекты.

Помочь лицам, нуждающимся в повышении своей социальной и психологической компетентности, возможно, только зная внешние и внутренние условия их жизни. Появляются новые комплексные подходы и методы в решении человеческих проблем. Уважительное отношение к ребенку со стороны взрослых, принятие его со всеми особенностями детского характера, вполне достаточно для того, чтобы человек начал себя уважать. Многие принципы являются общими для психологии и социальной работы. Главное для тех и других – уважать и принимать в расчет клиента, не прибегать к манипуляции и т.д. Обе формы помощи направлены на глубокие изменения, только одна – во внешних условиях жизни клиента, другая – в сфере его внутренней жизни.

Именно поэтому и необходимо взаимодействие социальной и психологической службы для организации помощи «трудным» детям и подросткам в учреждениях образования.
Понятие «трудный» ребенок

в практической психологии образования
Понятие «трудный» ребенок различно в зависимости от возраста ребенка.

В дошкольном возрасте осложнения психического и личностного развития ребенка обусловлены, как правило, двумя факторами: ошибками воспитания и определенной незрелостью или минимальными поражениями нервной системы.

В начальных классах дезадаптация тесно связана с неуспешностью учебной деятельности. Неуспеваемость считается и проявлением, и причиной психогенной школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте. У ребенка с ограниченными возможностями приспособления к новой ситуации – ситуации обучения, требованиям и стилю общения учителя окажутся недостаточно сформированными способы учебной работы, могут появиться пробелы в знаниях, низкие учебные показатели. При трудностях овладения учебным материалом отставание в учении порождает дезадаптацию, причем опосредованно – через отрицательные оценки значимых для ученика людей, учителя и родителей.

Любое направление коррекционной работы с неуспевающими младшими школьниками предполагает предварительную диагностику – определение причины отставания в учении конкретного ученика, а также планирование на этой основе совместных действий школьного психолога, педагога и родителей.

К основным причинам неуспеваемости в начальных классах психологи и педагоги чаще всего относят следующие:

- недостаточное развитие мышления,

- низкий уровень навыков учебного труда,

- большие пробелы в знаниях,

- отрицательное отношение к учению,

- слабое здоровье, большая утомляемость,

- низкий уровень развития волевых качеств, недисциплинированность,

- отрицательное влияние семьи, сверстников, недостатки школьного обучения.

Таким образом, неуспеваемость может быть следствием «внутренних» и «внешних» причин, т.е. особенностей развития самого ребенка и негативных влияний социальной среды.
Проблема детей группы «риска» приобретает особую актуальность в работе с детьми подросткового возраста. Особое внимание к душевному здоровью подростков, а также к своевременному выявлению и профилактике различных отклонений необходимо по трем причинам. Во-первых, изменения, приходящиеся на пубертатный период, делают организм подростка более уязвимым и повышают риск соматических заболеваний. Во-вторых, именно в подростковом возрасте впервые появляются многие нервные и психические заболевания. В-третьих, расширение сферы социальных отношений дает подростку новый социальный опыт (не всегда позитивный), овладеть которым очень сложно.

Чтобы определить, в каких случаях у подростка типичные возрастные трудности, а в каких он входит в группу «риска» возникновения нервно-психических расстройств, необходимо перечислить основные факторы риска.

1. Прежде всего фактором риска является дисгармоничная семья. Это понятие включает несколько вариантов:

- семьи, где один из членов страдает нервно-психическим расстройством или химической зависимостью;

- собственно дисгармоничные семьи, в которых основной проблемой являются отношения между членами семьи (собственно негармоничная, распадающаяся и распавшаяся семьи, ригидная псевдосолидарная семья, семья- «театр», «санаторий», «крепость», «вулкан», «маскарад»; семьи с нарушением границ между семейными подсистемами;

- семьи, в которых практикуется неправильный тип воспитания.

2. Фактором риска можно назвать соматические заболевания и тяжелые травмы. Хронические соматические заболевания, особенно сочетающиеся с неправильным воспитанием, могут способствовать возникновению рентных установок по отношению к своему заболеванию, вызывать чувство неполноценности у подростка. Не менее опасны заболевания нервной системы, которые могут вести к личностным изменениям (например, эпилепсия).

3. Неблагополучная ситуация в отношениях подростка со сверстниками. В центре внимания должны быть не только агрессивные, конфликтующие со сверстниками дети, но и «тихие» аутсайдеры. Проблемы во взаимоотношениях со сверстниками могут привести к тому, что у подростка не сформируется способность к установлению близких отношений с окружающими. Неспособность к установлению дружеских отношений со сверстниками может быть проявлением аномального развития личности.

Своевременная психопрофилактика и развивающая работа могут помочь подросткам, испытывающим трудности, преодолеть их и компенсировать дезадаптацию.
В период ранней юности у юношей и девушек возможны следующие отклонения от хода конструктивного развития (что позволяет отнести их к группе «риска»):

- Диффузия идентичности: неспособность выработать свои ценности, цели и идеалы; сталкиваясь с проблемами развития, юноша или девушка не в состоянии завершить психосоциальное самоопределение, избегают адекватных и характерных для их возраста требований и возвращаются на более раннюю ступень развития, в известной степени оправдывающую их поведение;

- Диффузия времени: нарушение чувства времени, проявляющееся двояко. Либо возникает ощущение жесточайшего цейтнота, либо человек чувствует себя одновременно и очень молодым, и старым как мир. Нередко с диффузией времени связаны страх или желание смерти.

- Застой в работе: нарушение естественной работоспособности, в большинстве случаев сопровождающееся диффузией идентичности. В этом случае молодые люди либо не способны сосредоточиться на необходимых и соответствующих их возрасту задачах, либо чрезмерно поглощены бесполезными для дальнейшего развития вещами в ущерб всем остальным занятиям. У них вновь приобретают актуальность инфантильные цели и фантазии.

- Отрицательная идентичность: отрицание всех свойств и ролей, которые в норме способствуют формированию идентичности (семейные роли и привычки, стереотипы и т.д.). Часто дело доходит до выраженного презрения ко всем этим ценностям. Другая форма – выбор отрицательной идентичности, т.е. ориентация на образцы, роли или свойства, которые окружающими рассматриваются как нежелательные или опасные.

Проявления вышеописанных отклонений по большей части оказываются вполне нормальными вариациями в рамках процесса взросления, но все же в крайних случаях могут быть чреваты либо психическими заболеваниями (в этих случаях молодые люди должны становиться объектами заботы врачей), либо выраженными формами асоциального и антисоциального поведения. К асоциальному поведению детей относят патологическую лживость, воровство, уходы и побеги из дома, прекращение учебной деятельности и уходы из школы, хулиганство, другие преступления против личности, агрессивное поведение, употребление психоактивных веществ и зависимость от них, азартные игры и зависимость от них. В этих случаях молодые люди должны становиться объектами заботы работников правоохранительных органов. В профессиональную компетенцию психолога и социального педагога входят раннее распознавание соответствующего неблагополучия, возможная профилактика и коррекция.

Психолого-педагогическое сопровождение «трудного» ребенка может рассматриваться как сопровождение отношений: их развитие, коррекция, восстановление.

предупреждение возникновения проблем развития ребенка;

• 
  помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;
  
• 
  психологическое обеспечение образовательных программ;
  
• 
  развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов.
  

• 
  профилактика;
  
• 
  диагностика (индивидуальная и групповая (скрининг);
  
• 
  консультирование (индивидуальное и групповое);
  
• 
  развивающая работа (индивидуальная и групповая);
  
• 
  коррекционная работа (индивидуальная и групповая);
  
• 
  психологическое просвещение и образование: формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей;
  

Если в коррекционной работе специалист системы сопровождения имеет определенный эталон психического развития, к которому стремится приблизить ребенка, то в развивающей работе он ориентируется на средневозрастные нормы развития для создания таких условий, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. Последний может быть как выше, так и ниже среднестатистического. За коррекционной работой закрепляется смысл «исправления» отклонений, а за развивающей – смысл раскрытия потенциальных возможностей ребенка. При этом развивающая работа выступает не просто тренингом определенной способности, но ориентирована на работу с другими факторами, определяющими продвижение в учебной работе (Н.И.Гуткина).

Задачи психолого-педагогического сопровождения «трудного» ребенка на разных уровнях (ступенях) образования различны.

Дошкольное образование – ранняя диагностика и коррекция нарушений в развитии, обеспечение готовности к школе.

Начальное общее образование (начальная школа) – определение готовности к обучению в школе, обеспечение адаптации к школе, повышение заинтересованности школьников в учебной деятельности, развитие познавательной и учебной мотивации, развитие самостоятельности и самоорганизации, поддержка в формировании желания и умения учиться, развитие творческих способностей.

Основное общее образование (основная школа) – сопровождение перехода в основную школу, адаптация к новым условиям обучения, поддержка в решении задач личностного и ценностно-смыслового самоопределения и саморазвития, помощь в решении личностных проблем и проблем социализации, формирование жизненных навыков, профилактика неврозов, помощь в построении конструктивных отношений с родителями и сверстниками, профилактика девиантного поведения, наркозависимости.

Среднее (полное) общее образование (старшая школа) – помощь в профильной ориентации и профессиональном самоопределении, поддержка в решении экзистенциальных проблем (самопознание, поиск смысла жизни, достижение личной идентичности), развитие временной перспективы, способности к целеполаганию, развитие психосоциальной компетентности, профилактика девиантного поведения, наркозависимости.
Дошкольники «группы риска»

Наиболее часто встречающиеся трудности в поведении и развитии детей дошкольного возраста:

• 
  Нарушения поведения (агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность),
  
• 
  Отставание в развитии и различные формы детской нервности (невропатия, неврозы, страхи).
  

Осложнения психического и личностного развития ребенка обусловлены, как правило, двумя факторами: ошибками воспитания и определенной незрелостью или минимальными поражениями нервной системы. Очень важно уметь выявить истинные причины поведения «трудного» ребенка и наметить соответствующие пути коррекционной работы с ним.

Работа с детьми, имеющими те или иные нарушения поведения, может осуществляться в разных формах. Одним из методов работы психолога является работа с группой детей. Однако сами по себе занятия в группе не способны изменить тип поведения ребенка, они могут лишь «раскачать» ситуацию, обострить и выявить истинную проблему, лежащую в основе возникшего осложнения. Дальнейшая работа по формированию у него желательного типа поведения ложится на плечи тех взрослых, которые изо дня в день ухаживают за ребенком, общаются с ним, т.е. на его родителей и воспитателей. Психолог же задает основное направление этой работы, определяет общую тактику, корректирует и регулирует ход воспитательного процесса, оказывая постоянную консультативную помощь.
МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ ДЕТЕЙ

Психолого-педагогические методы обследования: изучение истории развития ребенка, наблюдение, беседа, психолого-педагогическое обследование, тесты, использование графических методик, анализ продуктивной деятельности (рисунки, поделки, аппликация и др.).

Специфика психолого-педагогического обследования заключается в системном анализе явлений детского развития: изучается социальная ситуация развития ребенка, рассматривается иерархия деятельности и психологических новообразований в сфере сознания и личности ребенка.
Ниже будут описаны шесть психологических синдромов, характерных для дошкольного возраста: социальная дезориентация, негативное самопредъявление, семейная изоляция, хроническая неуспешность, уход от деятельности и вербализм.
1. СОЦИАЛЬНАЯ ДЕЗОРИЕНТАЦИЯ

Этот психологический синдром проявляется в том, что для ребенка резко затруднено овладение правилами поведения. В итоге возникает неуправляемость, возможны агрессивные действия, ребенок может ломать ценные вещи, не понимает запретов. При социальной дезориентации причиной поведенческих отклонений служит не владение социальными нормами, а не их сознательное нарушение.

Пониженная чувствительность к социальным нормам — это основная особенность психологического профиля ребенка с синдромом социальной дезориентации. Она проявляется не только в поведении, но и в недоразвитии разных видов детской деятельности.

Уже в раннем возрасте часто наблюдается замедленное овладение предметными действиями. В течение длительного времени сохраняются неспецифические, однообразные манипуляции с предметами. Позднее, в дошкольном возрасте замедленно развивается сюжетно-ролевая игра. Как правило, игры таких детей однообразны. Игрушки могут использоваться неадекватно (например, игрушечная кроватка используется в качестве машины). В рисунках дошкольников с социальной дезориентацией проявляется отсутствие типичных для данного возраста графических шаблонов (т. е. общепринятых способов изображения человека, дома и т. п.). Таким образом, особенности деятельности при этом синдроме не исчерпываются поведенческими нарушениями, а охватывают все сферы детской деятельности.

Вместе с тем, социальная дезориентация может развиться и без какой-либо специфической органической основы. Ее предпосылкой может стать резкое изменение условий жизни ребенка. Этот синдром нередко возникает у детей беженцев, эмигрантов. Иногда причиной дезориентации становится поступление ребенка в детский сад. Развитию синдрома способствует резкое различие правил и требований, предъявляемых ребенку дома и в детском саду, отсутствие гибкости у окружающих взрослых. В этом случае социальная дезориентация становится формой проявления дезадаптации ребенка.

При социальной дезориентации реакция окружающих исходит из их представления о том, что ребенок сознательно нарушает правила поведения, «безобразничает», «хулиганит». Взрослые стараются добиться послушания посредством наказаний и повторных объяснений того, что «так делать нельзя». Однако ребенок с социальной дезориентацией не в состоянии понять ни этих объяснений, ни причины наказания. Он не может осуществить правильную классификацию жизненных ситуаций, чтобы вычленить те из них, которые подпадают под тот или иной запрет. Такой ребенок не способен, например, различить, в чем разница между запрещенным «драться» и разрешенным «давать сдачи», между понятием «свое» и «чужое».

Требования окружающих оказываются неадекватными реальным возможностям ребенка, уровню его ориентации в социальной действительности. Это еще больше «запутывает» его, усиливая его дезориентированность. В результате замыкается положительная обратная связь, придающая устойчивость психологическому синдрому.

Ребенок с социальной дезориентацией не протестует против правил и не пытается их «обойти». Он обычно искренне старается их соблюдать, но просто не в состоянии этого сделать. При сохранном интеллекте к старшему дошкольному возрасту он начинает осознавать разницу в отношении окружающих к нему и к другим детям, однако он приписывает это отличие не своему поведению, а несправедливости взрослых. Он видит, что его регулярно наказывают, а других ребят — нет, хотя они тоже часто шалят. В этом возрасте он, как правило, в общих чертах уже понимает, что разрешено, а что запрещено. Однако он по-прежнему не может отличить серьезного проступка от безобидной шалости (которая тоже является нарушением правил).

Ребенок замечает, что многие из его сверстников безнаказанно нарушают правила. Из этого он делает вывод о том, что не страшно, если и он сам нарушит какое-нибудь из правил: например, побьет палкой своего обидчика. Ребенок не понимает, что нарушения других детей, оставляемые без наказания, гораздо более безобидны, чем его собственные, регулярно наказываемые. Из-за этого он проникается убежденностью в несправедливом отношении к себе со стороны воспитательницы, собственных родителей

и других взрослых. В конечном итоге (уже за границами дошкольного возраста) такое убеждение ведет к представлению о том, что вся жизнь устроена несправедливо, что сами нормы общества неправильны, т. е. к сознательной асоциальной или даже антисоци-альной установке. Такая установка с большой вероятностью может стать основой для формирования антисоциальной психопатии.

Из-за того, что ребенка постоянно одергивают, ругают и наказывают, у него снижается самооценка. Со временем она становится негативной («Я плохой»). Это дополнительно повышает вероятность развития по антисоциальному пути («Раз я плохой, то естественно, что я должен совершать дурные поступки»). Негативную роль играют также типичные для этого психологического синдрома нарушения общения со сверстниками (вследствие невладения принятыми формами общения).

В дошкольном возрасте социальная дезориентация вполне поддается коррекции. Для этого взрослые, воспитывающие ребенка, должны предельно четко продумать и сформулировать предъявляемые к нему требования. Они должны быть простыми, однозначными и понятными ребенку (при умственной отсталости следует ориентироваться на правила поведения, в норме соответствующие более младшему возрасту). Запретов должно быть немного. В большинстве случаев достаточно замечания, сделанного строгим тоном. Наказания (в том числе, строгие замечания) не должны быть слишком частыми, чтобы ребенку не казалось, что им недовольны все время, независимо от того, как он себя ведет. Именно поэтому важно свести запреты к минимуму.

Когда наиболее грубые негативные проявления будут преодолены, следует понемногу расширять круг задаваемых правил поведения, постепенно приближая его к возрастному стандарту. Очень важно поддерживать и повышать самооценку ребенка, не допуская формирования негативной самооценки. Взрослым необходимо понять, что ребенок нарушает правила не намеренно, а по незнанию. Нужно стремиться к тому, чтобы это понял и он сам. Тогда к концу дошкольного возраста можно будет использовать для коррекции поведения механизмы сознательной саморегуляции. Большие возможности для коррекции социальной дезориентации предоставляет сюжетно-ролевая игра. Воспроизводя в совместных играх с дошкольником различные жизненные ситуации, можно научить его адекватно в них ориентироваться. Полезно, чтобы ребенок чередовал исполнение ролей положительных и отрицательных персонажей. Это позволит ему лучше различить соответствующие модели поведения (положительную и отрицательную).

Значительную помощь может оказать также обсуждение с ребенком рассказов и сказок, выяснение того, кто из персонажей поступил хорошо, а кто — плохо. Для старших дошкольников важно включить в обсуждение и вопрос о том, насколько плох тот или иной поступок («очень плохой», «не очень хороший» и т. п.). Для преодоления социальной дезориентации важно также проводить работу по целенаправленному формированию и социализации всех видов детской деятельности. Надо учить ребенка рисовать, отображая в рисунке стандартные, типичные для его возраста сюжеты. Надо также расширять сюжеты его игр. Это будет способствовать, в частности, налаживанию общения со сверстниками, имеющего чрезвычайно большое значение для нормальной социализации ребенка.
2. НЕГАТИВНОЕ САМОПРЕДЪЯВЛЕНИЕ

Этот психологический синдром складывается в дошкольном возрасте у детей с особенно высокой потребностью во внимании к себе (т. е. с ярко выраженной демонстративностью). Его проявления служат одной из наиболее распространенных причин, вызывающих жалобы на дурное поведение. При негативном самопредъявлении, в отличие от социальной дезориентации, нарушения общепринятых правил поведения носят сознательный характер. Грубость и другие отрицательные проявления не являются следствием чисто случайного, непреднамеренного нарушения социальных норм: дети с этим психологическим синдромом к ним достаточно чувствительны. Эти формы поведения являются для ребенка средством привлечения к себе внимания окружающих.

Взрослые своим поведением поддерживают представление ребенка о том, что нарушение правил — это наиболее эффективный способ привлечь к себе внимание. В ответ на его выходки они делают ему замечания, «читают нотации» и иными способами выделяют среди других детей. Эта реакция социального окружения, замыкающая положительную обратную связь, приводит к высокой устойчивости данного психологического синдрома. Парадоксальным образом те формы обращения, которые взрослые используют для наказания, оказываются для демонстративного ребенка поощрением. Истинным наказанием является только лишение внимания. Любые же эмоциональные проявления взрослого, адресованные ребенку, воспринимаются им как безусловная ценность. Не будучи в состоянии добиться позитивных проявлений внимания к себе (похвалы, поощрения), он удовлетворяется проявлениями внимания в негативных формах. Они избавляют его от ощущения своей полной незаметности и неинтересности для окружающих. В результате отрицательные реакции взрослых служат подкреплением провоцирующего демонстративного поведения. Иногда взрослые замечают парадоксальную реакцию ребенка на наказания и замечания («Он как будто нарочно ведет себя так, чтобы его все время ругали!»), но обычно все равно оказываются не в состоянии сделать соответствующие выводы.

Психологический синдром семейной изоляции - это по сути застревание ребенка в системе отношений, характерных для детей более раннего возраста, его неспособность адаптироваться в детской группе. Для ребенка с этим психологическим синдромом единственной средой, в которой он чувствует себя комфортно, является его семья. При поступлении в детское учреждение у него развивается состояние более или менее выраженной дезадаптации.

Коррекционный подход при этом психологическом синдроме основан, в первую очередь, на работе с семьей ребенка. Необходимо постепенно снизить уровень опеки, повышая уровень самостоятельности ребенка и расширяя его контакты с социальной действительностью. Следует целенаправленно учить ребенка общению в небольшой детской группе. Поначалу его надо научить общаться и сотрудничать с одним - двумя партнерами. Общий принцип участия взрослого в детском общении: как можно более незаметная помощь, подсказка в случае конфликта или выпадения из общего дела. Если дети не могут сами придумать, чем им заняться, то взрослый должен подсказать им какую-нибудь интересную игру. Как только они начали играть, он отходит в сторону, предоставляя дальнейшую инициативу им самим. Как только снова возникает затруднение, взрослый снова вмешивается, помогая его устранить, и снова отодвигается на задний план.

Детям проще всего общаться со старшим ребенком: он охотно берет на себя роль ведущего, и от остальных требуется лишь выполнение его указаний. Младшие почти никогда с этим не спорят, признавая безусловный авторитет возраста. Поэтому ребенку, у которого есть трудности в общении, полезно для начала обеспечить возможность контактов со старшими детьми. Следующий этап в развитии навыков общения — это контакты с младшими. Теперь уже он сам выступает в роли старшего, и авторитет возраста обеспечивает успех его пока еще не очень умелым попыткам организовать какое-либо совместное занятие. Самое трудное — это общение со сверстниками. Тут уж приходится самому находить «золотую середину» между командованием и подчинением, все время соотносить свои намерения с желаниями других детей.

Межличностная ситуация развития при этом психологическом синдроме характеризуется несовпадением между ожиданиями взрослых и достижениями ребенка. Риск его возникновения появляется тогда, когда с ребенком начинаются систематические занятия, результаты которых не устраивают родителей и/или педагога. У детей, посещающих массовые дошкольные учреждения, этот период обычно наступает в подготовительной группе детского сада.

Кроме повышенной тревоги, существует еще одно условие, без которого хроническая неуспешность не возникает. Это — высокая степень социализированности ребенка, установка на исполнительность, послушность, некритическое выполнение требований взрослых. Если такой установки нет, то ему более или менее безразлично несоответствие его достижений ожиданиям взрослых. Конечно, и у такого ребенка может повышаться уровень тревоги, но по другим причинам.

Предпосылки, приводящие, в конечном итоге, к хронической неуспешности, могут быть различными. Это может быть несоответствие применяемых методов обучения возможностям ребенка, неправильная диагностика имеющегося дефекта. В некоторых случаях «слабым звеном», запускающим порочный круг, оказываются завышенные ожидания родителей. Нормальные, средние успехи ребенка, которого считали «вундеркиндом», воспринимаются родителями (а значит, и им самим) как неудачи. Реальные достижения не замечаются или оцениваются недостаточно высоко. В результате начинает работать механизм, приводящий к росту тревожности и, вследствие этого, к реальным неудачам. Возможен вариант, когда повышенная тревожность ребенка первоначально формируется не из-за неудач в обучении, а под влиянием семейных конфликтов или неправильного стиля воспитания. Вызванная этим общая неуверенность в себе, склонность панически реагировать на любые трудности, переносится позже и на учебные задания. Далее складывается уже описанный синдром хронической неуспешности и, даже при нормализации семейных отношений, тревожность не исчезает: теперь она поддерживается учебными неудачами.

Независимо от исходной причины, развитие по типу хронической неуспешности протекает примерно одинаково. В конечном итоге во всех случаях наблюдается сочетание низких достижений, резко повышенной тревожности, неуверенности в себе и низкой оценки ребенка окружающими (родителями, педагогами). Все эти нарушения обратимы, но, пока они не преодолены, успехи ребенка, разумеется, продолжают снижаться.

Главное, что необходимо сделать для коррекции хронической неуспешности, — это обеспечить ребенку ощущение успеха. Для этого, прежде всего, нужно подобрать дошкольное учреждение и программу обучения, соответствующие его реальным возможностям. При оценке его деятельности надо руководствоваться несколькими несложными правилами. Главное из них — ни в коем случае не сравнивать его весьма посредственные результаты с эталоном (требованиями программы детского сада, образцами взрослых, достижениями более успешных сверстников). Ребенка нужно сравнивать только с ним самим и хвалить его лишь за одно: за улучшение его собственных результатов. Если же сегодняшний результат ниже вчерашнего, то надо лишь выразить твердую уверенность в том, что завтрашний будет выше. Очень важно найти хоть какую-нибудь сферу, в которой ребенок может оказаться успешным, реализовать себя. Этой сфере надо придать высокую ценность в его глазах. В чем бы он ни был успешен — в физических упражнениях, в чисто бытовых домашних делах, в компьютерных играх или в рисовании, — это должно стать предметом живого и пристального интереса родителей. В качестве чрезвычайно значимой, высоко ценимой и остро их интересующей должна подчеркнуто выделяться та сфера деятельности, в которой ребенок успешен и может самоутверждаться, обрести утраченную веру в себя. Ни в коем случае нельзя ставить в вину ребенку неуспехи в занятиях. Напротив, следует подчеркивать, что, раз он что-то научился делать хорошо, то постепенно научится и всему остальному. Ребенка, страдающего хронической неуспешностью, нужно не просто побольше хвалить и поменьше ругать (что очевидно), но хвалить именно тогда, когда он что-то делает (а не тогда, когда пассивно сидит, не мешая окружающим).

Дети с повышенной тревожностью подвержены астенизации, поэтому в работе с ними важно дозировать нагрузки. В занятиях надо делать достаточно частые перерывы, чтобы ребенок мог отдохнуть. Для такого ребенка любой раздражитель оказывается как

бы более сильным, чем для других детей. Желательно оберегать его от замечаний, не кричать на ребенка, стараться избегать травмирующих ситуаций.

Основную особенность психологического профиля составляет сочетание демонстративности с тревожностью. В итоге возникает внутренний конфликт, так как тревожность становится психологическим препятствием для реализации демонстративности. Этот конфликт разрешается благодаря гипертрофированному развитию защитного фантазирования. Оно представляет собой своего рода игру, которая совершается не во внешнем, а во внутреннем плане. Погружаясь в мир своих защитных фантазий, ребенок «отключается» от внешней активности, избегает участия в занятиях. Внешняя пассивность является основной особенностью его деятельности и обусловливает название синдрома. Реакция социального окружения, пытающегося «вернуть» ребенка к скучной и неинтересной для него деятельности, дополнительно стимулирует его уход в замещающее фантазирование. Таким образом замыкается положительная обратная связь, поддерживающая устойчивость психологического синдрома.

Ребенок с уходом от деятельности как бы отсутствует на занятиях, не слышит адресованных ему вопросов и указаний, не выполняет заданий. И дело не в его повышенной отвлекаемости. Ребенок не сосредоточен на чем-то постороннем, а погружен в себя, в свой внутренний мир, в фантазии и мечты. Фантазирование позволяет восполнить недостаток внимания. «Игры в уме» становятся средством удовлетворения как игровой потребности, так и потребности во внимании к себе окружающих. Обычная жизнь для таких детей недостаточно насыщена впечатлениями, она кажется им скучной, монотонной. Фантазия предоставляет выход из этой обыденности. В мечтах можно слетать в Африку, пережить необычайные приключения, вызвать всеобщее восхищение. Иногда даже создается ощущение, что ребенок путает фантазию и реальность. Он рассказывает о каких-либо вымышленных событиях (не столь экстравагантных как полет в Африку), и нередко родители верят его рассказам.

При уходе от деятельности, как правило, не развивается хроническая неуспешность. Привыкнув находить удовлетворение в фантазировании, ребенок обращает мало внимания на свои неудачи в реальной деятельности. В итоге у него не формируется особо высокий уровень тревожности, хотя некоторое ее повышение неизбежно присутствует (как уже указывалось, тревога и является тем барьером, который мешает ребенку разворачивать демонстративное поведение из-за опасения негативной реакции окружающих). При уходе от деятельности механизм возникновения и поддержания повышенного уровня тревожности существенно иной, чем при хронической неуспешности. Решающую роль в нем играет конфликт между стремлением получать реальное (а не только воображаемое) внимание и его отсутствием. Так порождается замкнутый круг причин и следствий: фрустрация (неудовлетворенность) потребности во внимании порождает тревогу, блокирующую те формы поведения, с помощью которых ребенок мог бы привлечь к себе внимание. Это, в свою очередь, поддерживает фрустрацию и т.д.

Уход от деятельности — частая причина жалоб педагогов и родителей. Последних нередко сильно раздражает «лживость», в действительности всего лишь отражающая детские фантазии. Вместе с тем, прогноз развития ребенка при этом синдроме в целом благоприятен. Привычка к постоянному фантазированию способствует общему умственному развитию, несмотря на то, что объяснения взрослых часто оказываются пропущены мимо ушей или поняты не до конца. Вместе с тем, загнанная внутрь, нереализуемая потребность во внимании к себе может привести к истероидному развитию личности. Поэтому при сильно выраженном уходе от деятельности этот синдром требует педагогической коррекции. Основные направления рекомендаций таковы. Во-первых, активное воображение ребенка надо развернуть во внешней форме, направить его на решение реальных творческих задач. Во-вторых, в этой реальной продуктивной творческой деятельности (рисовании, лепке, конструировании и т. п.) ему необходимо сразу обеспечить эмоциональное подкрепление, внимание, ощущение успеха.

Рисование абстракции на больших листах бумаги (лучше - цветной) гуашью, широкой кистью обречено на успех. Яркие декоративные рисунки вообще хорошо удаются детям, а детям с развитым воображением (как при уходе от деятельности) — особенно. Рисунки обязательно следует вывешивать, украшая ими квартиру, и показывать всем, кто приходит в дом. Они действительно красивы, а главное, нет никаких критериев для строгой оценки и уж тем более — для осуждения.

Этот психологический синдром обычно складывается в младшем дошкольном или в раннем возрасте. Как явствует из названия, психологический профиль в этом случае определяется преобладанием вербального развития (речи и словесной памяти) над развитием других познавательных процессов (восприятия, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, воображения, произвольного внимания).

Распространенные предпосылки возникновения вербализма — это умственная отсталость, задержка психического развития, детский аутизм. Л. С. Выготский показал, как складывается этот психологический синдром у умственно отсталых детей при неправильной коррекционной работе, направленной исключительно на развитие речи. Однако вербализм нередко встречается и у детей с сохранным интеллектом (в частности, в тех случаях, когда родители пытаются воспитать «вундеркинда»).

Межличностная ситуация развития при вербализме определяется специфическими педагогическими установками семьи. Многие родители (а еще чаще — бабушки и дедушки) считают речь важнейшим и чуть ли не единственным показателем психического

развития. Они прилагают все усилия к тому, чтобы ребенок как можно раньше научился говорить, учат с ним большое количество стихов и т. п. В этом случае игнорируются все дошкольные занятия, кроме тех, которые связаны с речью. Обычно такого ребенка чрезмерно рано начинают обучать чтению и письму. При этом не уделяется внимание тем видам деятельности детей раннего и дошкольного возраста, которые вносят основной вклад в умственное развитие (действия с предметами, орудиями, сюжетная игра, рисование и пр.).

Для этого психологического синдрома характерна позиция «вундеркинда», непосредственно внушаемая ребенку в его семье (нередко это относится и к умственно отсталым детям). Самооценка ребенка завышена. Как правило, повышен также уровень демонстративности. Основная особенность деятельности ребенка с вербализмом — это выраженное преобладание вербальной активности над любыми другими ее формами. Характерные для дошкольного возраста виды деятельности не сформированы. Общение со сверстниками нарушается из-за отсутствия общих интересов. Общение со взрослыми формально сохранно, однако в действительности ребенок с вербализмом не столько общается или действует, сколько демонстрирует свои способности окружающим. Реакция социального окружения состоит в поощрении и поддержании вербальной активности. Бойкая речь, уверенные ответы на вопросы (как правило, всего лишь воспроизводящие что-то услышанное ранее) привлекают повышенное внимание взрослых, которые высоко оценивают эти достижения.

При вербализме нередко наблюдаются неадекватные поведенческие проявления, связанные как с завышенной самооценкой ребенка, так и с несформированностью полноценной ориентировки в социальной действительности (вследствие недоразвития ведущих видов деятельности).
Младшие школьники «группы риска»

В начальных классах дезадаптация обычно тесно связана с неуспешностью учебной деятельности. Не случайно неуспеваемость считается и проявлением, и причиной психогенной школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте. У ребенка с ограниченными возможностями приспособления к новой ситуации – ситуации обучения, требованиям и стилю общения учителя окажутся недостаточно сформулированными способы учебной работы, могут появиться пробелы в знаниях; отсюда низкие учебные показатели. С другой стороны, при трудностях овладения учебным материалом отставание в учении порождает дезадаптацию, причем опосредованно – через отрицательные оценки значимых для ученика людей, учителя и родителей (Новикова Е.В., 1987).

Любое направление коррекционной работы с неуспевающими младшими школьниками предполагает предварительную диагностику – определение причины отставания в учении конкретного ученика, а также планирование на этой основе совместных действий психолога, педагога, родителей.

К основным причинам неуспеваемости в начальных классах чаще всего относят следующие:

• 
  Недостаточное развитие мышления;
  
• 
  Низкий уровень навыков учебного труда;
  
• 
  Большие пробелы в знаниях;
  
• 
  Отрицательное отношение к учению;
  
• 
  Слабое здоровье, большая утомляемость;
  
• 
  Низкий уровень развития волевых качеств, недисциплинированность;
  
• 
  Отрицательное влияние семьи, сверстников, недостатки школьного обучения;
  
• 
  Недостатки развития мотивационной сферы и сферы произвольности.
  

Медлительные дети самыми последними готовятся к уроку, не успевают выполнить весь объем классной работы. Им не хватает времени, чтобы записать задание на дом, они подолгу просиживают над домашними уроками, долго думают, все делают медленно. Такие дети страдают от каждодневной спешки, испытывают из-за этого постоянное напряжение, переживают свою невозможность все успеть, сделать вовремя, не отстать от других. Раздражение, недовольство взрослых, наказания только усугубляют эти переживания. Самая характерная черта медлительных детей – низкая скорость работы. Работа с медлительными детьми требует большого терпения, внимания, понимания их особенностей учителями и родителями.

Демонстративные дети оказываются одной из наиболее «трудных» категорий детей. Они постоянно нарушают дисциплину в классе, играя привычную для всех роль хулигана или шута. Таким детям желательно найти возможность самореализации. И в этом может помочь совет психолога. Социально одобряемые способы привлечения к себе внимания окружающих вытесняют негативные формы поведения. Выработка адекватных способов общения со сверстниками, принятие демонстративного ребенка одноклассниками способствуют сглаживанию его отрицательных черт (Манова-Томова В.С., 1981).

Тревожные дети учатся ниже своих возможностей, а некоторые из них могут стать неуспевающими. Устойчивая тревожность развивается у детей с такими чертами, как ранимость, повышенная впечатлительность, мнительность. Чтобы помочь таким детям, снизить уровень их тревожности, прежде всего необходимо обеспечить им достижение успеха. Следует поощрять малейшие позитивные сдвиги в учебной работе.

Акцентуации характера

Между акцентуациями характера и психологическими синдромами существует неоднозначная взаимосвязь. Так, синдромы ухода от деятельности. Негативного и позитивного самопредъявления складываются на основе истероидной акцентуации и способствуют ее дальнейшему углублению. Хроническая неуспешность и интеллектуализм характерны для психастенического склада личности, однако интеллектуализм нередко возникает также на базе шизоидной акцентуации. Шизоидная акцентуация типична и при вербализме. Социальная дезориентация часто возникает при гипертимном складе личности. Частым фоном для семейной изоляции является сензитивная акцентуация.

Своевременная психопрофилактика и развивающая работа могут помочь подросткам, испытывающим трудности, преодолеть их и компенсировать дезадаптацию.

Подросток, наделенный психопатией, обнаруживает свой тип характера в семье и в школе, со сверстниками и со старшими, в учебе и на отдыхе, в труде и в развлечениях, в условиях обыденных и привычных, и в чрезвычайных ситуациях. Всюду и всегда гипертимный подросток кипит энергией, шизоидный отгораживается от окружения незримой завесой, а истероидный жаждет привлечь к себе внимание. Тиран дома и примерный ученик в школе, тихоня под суровой властью и разнузданный хулиган в обстановке попустительства, беглец из дома, где царит гнетущая атмосфера или семью раздирают противоречия, отлично уживающийся в хорошем интернате - все они не должны причисляться к психопатам, даже если весь подростковый период происходит у них под знаком нарушенной адаптации.

Относительная стабильность черт характера является менее доступным для оценки в этом возрасте ориентиром. Слишком короток бывает еще жизненный путь. Под сколько-нибудь резкими изменениями в подростковом возрасте следует понимать неожиданные трансформации характера, внезапные и коренные смены типа. Если очень веселый, общительный, шумливый, неугомонный ребенок превращается вдруг в угрюмого, замкнутого, ото всех отгороженного подростка или нежный, ласковый, очень чувствительный и эмоциональный в детстве становится изощренно-жестоким, холодно-расчетливым, бездушным к близким юношей, то все это скорее всего не соответствует критерию относительной стабильности, и как бы не были выражены психопатические черты, случаи эти нередко оказываются за рамками психопатии...

Нарушения адаптации, или, точнее, социальная дезадаптация, в случаях психопатий обычно проходит через весь подростковый период...

Таковы три критерия - тотальность, относительная стабильность характера и социальная дезадаптация, - позволяющие отличать психопатии...

Отличия между акцентуациями характера и психопатиями основываются на диагностических критериях П. Б. Ганнушкина (1933) - О. В. Кербикова (1962). При акцентуациях характера может не быть ни одного из этих признаков: ни относительной стабильности характера на протяжении жизни, ни тотальности его проявлений во всех ситуациях, ни социальной дезадаптации как следствия тяжести аномалии характера. Во всяком случае, никогда не бывает соответствия всем этим трем признакам психопатии сразу.

Обычно акцентуации развиваются в период становления характера и сглаживаются с повзрослением. Особенности характера при акцентуациях могут проявляться не постоянно, а лишь в некоторых ситуациях, в определенной обстановке, и почти не обнаруживаться в обычных условиях. Социальная дезадаптация при акцентуациях либо вовсе отсутствует, либо бывает непродолжительной.

При психопатиях декомпенсации, острые аффективные и психопатические реакции, социальная дезадаптация возникают от любых психических травм, в самых разнообразных трудных ситуациях, от всевозможных поводов и даже без видимой причины. При акцентуациях нарушения возникают только при определенного рода психических травмах, в некоторых трудных ситуациях, а именно лишь тогда, когда они адресуются к "месту наименьшего сопротивления", к "слабому звену" данного типа характера. Иные трудности и потрясения, не задевающие этой ахиллесовой пяты, не приводят к нарушениям и переносятся стойко. При каждом типе акцентуации имеются свойственные ему, отличные от других типов, "слабые места".

Акцентуации характера - это крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим...

Явная акцентуация. Эта степень акцентуации относится к крайним вариантам нормы. Она отличается наличием довольно постоянных черт определенного типа характера... В подростковом возрасте особенности характера часто заостряются, а при действии психогенных факторов, адресующихся к "месту наименьшего сопротивления", могут наступать временные нарушения адаптации, отклонения в поведении. При взрослении особенности характера остаются достаточно выраженными, но компенсируются и обычно не мешают адаптации.

Скрытая акцентуация. Эта степень, видимо, должна быть отнесена не к крайним, а к обычным вариантам нормы. В обыденных, привычных условиях, черты определенного типа характера выражены слабо или не проявляются совсем. Даже при продолжительном наблюдении, разносторонних контактах и детальном знакомстве с биографией трудно бывает составить четкое представление об определенном типе характера. Однако черты этого типа могут ярко, порой неожиданно, выявиться под влиянием тех ситуаций и психических травм, которые предъявляют повышенные требования к "месту наименьшего сопротивления". Психогенные факторы иного рода, даже тяжелые, не только не вызывают психических расстройств, но могут даже не выявить типа характера. Если же такие черты и выявляются, это, как правило, не приводит к заметной социальной дезадаптации...