Учебное пособие для вузов А. В. Федоров медиаобразованиЕ и медиаграмотность Учебное пособие для вузов

Бесспорно, преподаватели старшего поколения больше внимания обращают на печатные медиа (книги и прессу), в то время, как молодые – на мультимедийные компьютерные системы. А возможности для целенаправленного медиаобразования в Швейцарии, одной из самых богатых стран мира, имеются немалые. К примеру, большинство средних школ имеет собственную медиатеку - с книгами, журналами, CD-ROMами, видеокассетами. В каждой школе есть несколько видеомагнитофонов с телемониторами в классах и видеокамера [Doelker, 1994; Frohlich, Mitarbeiter, 1994; Moser, 2000; Suss, Bernhard, Schlienger, 2002].

На вузовском уровне медиаобразовательные научно-исследовательские центры есть в Цюрихском и Лозаннском университетах. К сожалению, в Швейцарии нет систематически налаженного медиаобразования учителей, хотя в принципе такие курсы существуют (например, в Берне они читаются из расчета 180 часов в течение двух лет). Несколько кантонов имеют их собственные центры медиаобразования, где можно получить совет относительно использования и изучения средств массовой коммуникации в учебном процессе, пригласить преподавателя-лектора и т.д. В Швейцарии публикуются также специализированные журналы по медиаобразованию – «Medien praktisch» («Медиапрактика») и «Медиапедагогика» (“MedienPadagogik” - www.medienpaed.com).

В 90-х годах ХХ века – начале XXI века медиаобразование продолжало набирать темпы в Скандинавии.

Довольно активную медиаобразовательную деятельность развернул Датский киноинститут (Der Danske Filminstitut). Однако многие инновационные проекты в Дании основываются на энтузиазме отдельных исследователей и не получают существенной государственной поддержки.

Что же касается высшего образования, то здесь нельзя не отметить деятельность Датской королевской педагогической школы в Копенгагене, где курсы по медиаобразованию преподаются уже около 15 лет. Дисциплины по медиа читаются сегодня в Копенгагенском университете (Kobenhavns Universitet), в Odense Universitet и др. Профессию медиапедагога можно получить на факультете медиаобразования в Aarhus Universitet.

На датском фоне современное положение в медиаобразовании в Норвегии выглядит более выигрышно. Учебный план, введенный в действие с 1997 года, предусматривает целенаправленное изучение медиатекстов (телевизионных, интернетных, газетных и т.д.), их роли в социуме и т.д. Значительное место в плане отводится практическим занятиям, на которых учащиеся могут создавать свои собственные медиатексты, обсуждать, анализировать телепередачи, статьи, фильмы и т.д. В школьных занятиях медиаобразовательного цикла на практику отводится 60% учебных часов, и только 40% - на теорию [Panhoff, p.36].

Правда, некоторые норвежские исследователи [Tonnessen, 2002] отмечают, что социальные проблемы, связанные с функционированием медиа, теперь незаслуженно отошли на второй план. Впрочем, учебный план предусматривает широкий круг дисциплин по выбору, поэтому медиаобразовательные знания и умения учащихся могут быть существенно расширены факультативно.

Э.С.Тоннесен (E.S.Tonnessen) пишет, что интерес к медиаобразованию в Норвегии часто связан с текущими правительственными компаниями [Tonnessen, 2002]. К примеру, в 1995 году правительство Норвегии развернуло масштабную акцию борьбы с показом насилия на экране. В рамках «защитной» («инъекционной») парадигмы медиаобразование рассматривалось государственными структурами как эффективное средство защиты от негативного влияния медиатекстов. Спустя три года правительство возложила основные медиаобразовательные функции на Норвежский киноинститут.

Существенным подспорьем норвежскому медиаобразованию служат учебники и учебные пособия, а также издание специального журнала для педагогов «Медиа в школе» (Media I Skolen), в 2002 году переименованного в “Tilt”. Этот иллюстрированный научно-методический журнал вот уже свыше десяти лет редактирует один из ведущих норвежских медиапедагогов – Т.Панхофф (T.Panhoff).

В Норвегии по-прежнему активно развивается традиционное кинообразование. На сегодняшний день там работают свыше 70 киноклубов для взрослых, молодежи и школьников. Ассоциации медиаобразования и киноклубов (они объединяют около 11 тысяч членов) поддерживают систему медиаобразования как в школах, так и в университетах.

Обучение преподавателей в Норвегии предусматривает возможность годичной элективной специализации в области медиаобразования. Однако в итоге в среднем лишь каждый двадцатый норвежский преподаватель имеет специальную подготовку в области медиапедагогики.

С 90-х годов медиаобразование было официально включено в национальный учебный план Финляндии. Цели медиаобразования аналогичны общепринятым – развитие способностей к анализу и созданию медиатекстов различных типов и жанров, критического мышления, формирование гражданской позиции для полноценной жизни в современном информационном мире.

Национальное Министерство образования разработало план конкретных действия в этой области: каждый школьник и студент должен обладать медиакомпетентностью, для чего активно расширяется использование информационных сетей и результатов научных исследований. В целом развитие компетентности, требуемой информационным обществом, начинается с обучением ключевых фигур – преподавателей и медиапрофессионалов. Главное препятствие интенсивного распространения медиаобразования в Финляндии - недостаток соответствующим образом подготовленных педагогов.

Аналогичным путем развивается сегодня медиаобразование в Швеции, где оно официально интегрировано в национальный учебный план с осени 2000 года. Шведские педагоги давно уже переориентировались от «протекционистской» медиаобразовательной концепции к культурологической, включающей развитие критического мышления аудитории. Медиаобразование в учебных заведениях преследует следующие основные цели: восприятие и анализ медиатекстов различных видов и жанров, изучение особенностей языка медиа, процесса создания произведений медиакультуры, воспитание ответственного гражданина современного демократического общества. Впрочем, каждая школа может трактовать медиаобразовательный спектр учебного плана по-своему, выделяя те или иные приоритеты.

Медиапедагоги Швеции объединены в Ассоциацию медиаграмотности (BMK – Barn Media Kunskap), которая активно внедряет медиапедагогические подходы по отношению к аудитории самого разного возраста – от младших школьников до студенческой молодежи и взрослых.

Один из ведущих шведских исследователей и медиапедагогов С. фон Фейлитцен (Cecilia von Feilitzen) видит важную роль медиаобразования в его востребованности учащимися и студентами, в развитии критического мышления аудитории, ее практических умений создания собственных медиатекстов, в распространении демократических ценностей, в использовании позитивных сторон глобализации [Feilitzen, 1999, pp.8-9]. Не случайно, что именно Швеция в 1997 году была избрана как база для открытия Международной палаты ЮНЕСКО «Дети, молодежь и медиа» (The UNESCO International Clearinghouse on Children, Youth and Media), которая активно занимается пропагандой медиаобразования, организует международные конференции, издает книги и справочники, поддерживает интернетный сайт (http://www.nordicom.gu.se).

В Испании медиаобразование интегрировано в школьные учебные планы с 1990 года и на элективной основе, поэтому его внедрение в учебный процесс зависит от школы и преподавательского состава. До этого в течение многих лет обучение на материале средств массовой коммуникации осуществлялось силами нескольких ассоциаций: Entrelínines (Валенсия), Mitjans, Teleduca (Каталония), Apuma (Мадрид), Comunicar (Андалузия), Pe de Imaxe (Галисия), Heko (Баскская провинция), Cometa (Арагон), Ma-vie (Канарские острова), которые объединяют педагогов разных регионов [Huerta, 2002]. Немалая поддержка медиаобразованию была оказана со стороны крупнейших испанских педагогических журналов. В ряде испанских университетов также издавались книги на медиаобразовательную тему и проводились научные исследования.

Приоритет изучения письменных текстов долгое время препятствовал попыткам введения аудиовизуального обучения в школах. Развитию медиаобразования мешало также недостаточное финансирование. Многие испанские педагоги заявляют, что они положительно относятся к медиакультуре, но практически пытаются защитить учащихся от вредного воздействия средств массовой коммуникации. «Защитной» («инъекционной») концепции придерживается не менее трети учителей. Примерно столько же педагогов ведут занятия в рамках «эстетической» («медиа как популярное искусство») парадигмы, оставшиеся 30% педагогов основываются в своих подходах на теории медиаобразования как развития критического мышления и семиотической теории [Huerta, 2002].

Большинство преподавателей отмечает ряд трудностей в развитии движения медиаобразования, к примеру, недостаток ресурсов, недостаток государственной поддержки и т.д. К сожалению, распространение в школах современных информационных технологий часто приводит к путанице между медиаобразованием и использованием технических средств обучения [Corominas, 1994; Huerta, 2002].

Некоторые испанские медиапедагоги [Aparici, 1999, pp.37-43] выступают против процессов глобализации в медиаобразовании, надеясь, что курсы по медиакультуре в будущем смогут помочь странам, население которых не входит в так называемый «золотой миллиард», защитить свои национальные приоритеты и ценности.

Дисциплины медиаобразовательного цикла читаются во многих испанских вузах – в Мадридском университете (Univarsitad Complutense de Madrid), в Барселонском автономном университете (Universitad Autonoma de Bacelona), в Университете Бильбао (Universitad del Pais Vasco), в университете Валенсии (Universitat de Valencia), Дистанционном педагогическом университете (Distance Education University) и др.

Пионером в области медиаобразования в Италии стал Болонский университет, где был разработан учебный план, предусматривающий изучение визуальных искусств, историю кинематографа, медиа и т.д. Он получил поддержку Министерства высшего образования Италии. Курсы, связанные с теми или иными аспектами медиакультуры читались профессурой мировой величины – Умберто Эко (Umberto Eco), Фурио Коломбо (Furio Colombo) и др.

Однако в учебном процессе вузов, где медиакурсы получили официальный статус, возникло противоречие между ожиданиями и интересами студентов и преподавателей. Основная масса студентов была заинтересована в получении конкретных знаний и умений, для того, чтобы в дальнейшем получить работу (режиссерскую, операторскую, сценарную и т.д.) в профессиональном медиабизнесе, в то время, как профессура в большей степени тяготела к курсам культурологического, семиотического и социологического плана, развивающим критическое мышление аудитории и отражающим результаты конкретных научных исследований.

В 1991 году Министерство высшего образования и научных исследований утвердило программу для курсов медиаобразования в шести ведущих университетах страны – в Риме, Болонье, Турине, Сиене, Салерно и Неаполе. С этого времени вузовские курсы по медиа перестали быть только предметами по выбору студентов, но вошли в официальный учебный план. В целом предусматривается, что в течение первых двух лет студенты изучают социологию, семиотику, психологию и экономику медиа, теорию массовых коммуникаций, а последующие три года специализируются в одном из ведущих видов медиа (пресса, телевидение, кино и т.д.). К 1992 году число итальянских вузов, включивших в свои учебные планы курсы по медиаобразованию, достигло 44-х.

Несмотря на все достижения европейского медиаобразования, за последение 10-15 лет лидерство в этой области уверенно захватила Канада. Во всяком случае, медиакультура здесь неотъемлемый компонент школьных учебных планов по английскому языку. Курсы по медиа читаются практически во всех канадских университетах. И почти в каждой канадской провинции существует своя ассоциация деятелей медиаобразования, которая проводит научно-методические конференции, выпускает медиаобразовательную периодику (газеты, журналы), публикует учебно-методические материалы и т.д. Один из лидеров канадской медиапедагогики К.Ворсноп (C.Worsnop) полагает, что медиа необходимо изучать не только, чтобы дать школьникам или студентам те или иные знания, но потому, что медиа сегодня – это наша окружающая среда, и было бы неразумным игнорировать то, что нас окружает [Worsnop, 1994, p.43]. Думаю, что такая позиция может убедить многих скептиков, считающих, что в школе нужно, к примеру, изучать экологию, но не следует изучать медиакультуру...

Не остались в стороне от движения медиаобразования и канадские франкофоны. В сентябре 1990 школьные учителя, преподаватели университетов, деятели медиакультуры Квебека тоже основали Ассоциацию медиаобразования (Association for Media Education in Quebec – AMEQ).

Аналогичное движение возникло и в остальных канадских провинциях. В октябре 1990 в провинции Манитоба прошла учредительная конференция Ассоциации медиаобразования (MAML: Manitoba Association for Media Education). Примерно с того же времени Манитобский университет начал готовить «медиаобразованных учителей» на педагогическом факультете. Осенью 1992 года подобная ассоциация возникла в провинции Новая Шотландия (Association of Media Literacy for Nova Scotia, AML-NS). ). В 1993 году в Алберте была создана Ассоциация медиакомпетентности (AAMA: Alberta Association for Media Awareness). Цель та же: способствовать медиаобразованию детей и взрослых.

В 1991 году в Ванкувере возникла Канадская ассоциация медиаобразования (CAME: Canadian Association for Media Education). В 1994 эта ассоциация организовала летние курсы для учителей и стала публиковать учебные пособия и рекомендации. В этом же году Ассоциация заинтересовала своими проектами Министерство образования. В итоге это привело к тому, что осенью 1996 года Британская Колумбия стала первой из западных провинций [Andersen, Duncan & Pungente, 1999, p.156], внедрившей обязательное изучение медиа в школьный учебный процесс (в курсах по искусству и английскому языку

Все канадские региональные ассоциации медиаобразования организовывали конференции и семинары, мастер-классы, публиковали методические рекомендации, сотрудничали с Министерством образования по вопросам разработки школьных учебных планов и программ и т.д. Постепенно всё больше канадских провинций вводило изучение медиа в учебный процесс. В конце концов, многолетние усилия деятелей медиаобразования увенчались триумфальной победой - в сентябре 1999 года изучение медиакультуры стало обязательным для учащихся всех канадских средних школ с 1 по 12 класс. Конечно, канадские провинции имеют свои особенности в области образования. Но координация усилий медиапедагогов из разных регионов осуществляется с помощью Канадской ассоциации медиаобразовательных организаций (Canadian Association of Media Education Organisations: CAMEO), созданной в 1992 году.

Сегодня можно с уверенностью сказать, что медиаобразование Канады находится на подъеме и занимает лидирующую позицию в мире.

Наряду с Канадой и Великобританией, Австралия – один из наиболее продвинутых стран современного мира в области медиаобразования. Изучение медиа предусматривается здесь школьными учебными планами всех австралийских штатов. Деятели медиаобразования в Австралии объединены в профессиональную ассоциацию – АТОМ (Australian Teachers of Media), которая выпускает ежеквартальный журнал “METRO”. АТОМ проводит регулярные конференции, издает книги, выпускает аудиовизуальные учебные пособия и т.д.

Каждый австралийский ребенок обязан учиться в школе до 15 летнего возраста. 70% школьников продолжают свое обучение до 17 лет [McMahon, and Quin, 1999, 191]. При этом медиаобразование (в Австралии также применяется термин ‘Media Studies Viewing’) осуществляется в основном в старших классах, хотя затрагивает и начальную школу. В старших классах существуют автономные курсы под названием ‘Media Studies’, но медиаобразование также интегрировано в такие дисциплины, как «Английский язык», «Искусства», «Технологии» и т.д. Большинство австралийских педагогов верит, что медиаграмотность необходима для учебного процесса, «так как это медиа – средство распространения культуры и источник новых знаний» [Greenway, 1997, p.187]. Имеется в виду также, что в учебном процессе надо учитывать медиапредпочтения аудитории, понимать важность удовольствия от контакта с медиатекстами [McMahon, and Quin, 1997 , p.317].

В Западной Австралии, например, медиаобразование уже давно включено в учебный план средних школ для учащихся возраста 12-17 лет. В начальных классах нет никакого формального учебного плана по медиаобразованию, однако оно интегрировано в курс английского языка. Занятия медиаобразовательного цикла проводятся преподавателями, прошедшими соответствующую подготовку на специальных курсах.

Как и в Великобритании, медиаобразование в Австралии опирается на так называемые «ключевые понятия» (key aspects). Среди них в качестве основных выделяются, например, «репрезентация», «селекция», «конструкция», «медиатексты» (как агенты влияния культуры и доминирующей идеологии) – с их функциями и формами; «агентства» (источники медиатекстов), «аудитория», процесс создания «компетентных и значимых сообщений» и др.

Ведущим направлением медиаобразования в современной Австралии все чаще становится изучение вопросов, связанных с ролью медиа в производстве и репроизводстве, в репрезентации различных социальных групп в условиях демократического общества. Медиа рассматривается в широком социокультурном контексте. Глобальная ценность медиаобразования видится австралийским педагогам в том, чтобы «сделать медиаграмотность процессом, развивающимся в течение всей человеческой жизни» [McMahon, and Quin, 1997, p.316].

Популярными темами исследований становятся: «Реклама на телевидение и детская аудитория», «Культурные различия и развитие телевидения для детей», «Влияние видеоигр на детскую аудиторию», «Дети и домашние компьютеры», «Молодежная аудитория и Интернет» и др.[International Research Forum on Children and Media, 2000, pp.4-5].

Вместе с тем в Австралии есть и сторонники художественного медиаобразования (media as popular art approach). «Понимание популярной культуры, - пишет П.Гринвей (P.Greenway), - и, возможно, более узкой области – подростковой культуры – весьма существенная часть тематики занятий со школьниками, особенно в медиаобразовании» [Greenway, 1997, p.188].

Однако большинство деятелей медиаобразования Австралии понимают его в более широком, нежели художественном, контексте. Медиаобразование в Австралии сегодня становится все более разветвленным. Ведущие деятели австралийского медиаобразования все чаще выходят на международный уровень. Благодаря развитию Интернета работы австралийских медиапедагогов распространяются по всему миру.

Как известно, в отличие, например, от Канады и Австралии, США с давних пор является мировым лидером в области медиакультуры. Американская пресса, радио, звукозапись и особенно – кинематограф, телевидение и Интернет практически доминируют в информационном поле большинства регионов планеты. Влияние средств массовой информации и коммуникации США на формирование сознания подрастающего поколения всего мира трудно переоценить.

В то же время медиаобразование в США поначалу развивалось не столь интенсивно, однако к началу XXI века уже можно говорить о сложившейся системе американской медиапедагогики, которая с помощью интернетных сайтов, публикаций, конференций оказывает влияние и на другие страны. В США активно действует несколько крупных ассоциаций медиаобразования: Центр медиаобразования (Center for Media Education) в Вашингтоне, Центр медиаграмотности (Center for Media Literacy) в Лос-Анджелесе, движение «Граждане за медиаграмотность» (Citizens for Media Literacy) в Северной Каролине, Центр медиаобразования (Media Education Center) в Нью-Мексико, Образовательный видеоцентр (Educational Video Center) в Нью-Йорке, Ассоциации «Стратегии по медиаграмотности» (Strategies for Media Literacy) и Национальный альянс медиаискусств и культуры (National Alliance for Media Arts and Culture) в Сан-Франциско, Национальный совет по телевидению и медиа (National Telemedia Council) в Виржинии, Центр медиаискусств (Media Arts Center) в Сиэтле, Фонд медиаобразования (Media Education Foundation) и др.

В апреле 1994 года президентом США были подписан основополагающий закон «Цели 2000: Американский образовательный акт» (Goals 2000: Educate America Act). Этот закон предусматривает так называемые содержательные стандарты по девяти ведущим предметам. При этом дисциплина «Искусства» (Arts), включает в себя обязательное медиаобразование на всех уровнях начальной и средней школы.

Рост авторитета медиаобразования привел к тому, что к середине 90-х годов ХХ века 12 штатов США включили в свои образовательные стандарты разделы по медиаобразованию и медиаграмотности (Калифорния, Нью-Йорк, Миннеаполис, Нью-Мексико, Техас, Северная Каролина, Висконсин, Миннесота и др.). Однако уже через пять лет - на рубеже XX и XXI веков число штатов, включивших в учебные планы своих школ и вузов медиаобразование (или медиаграмотность) составило 48 из 50! [Kubey & Baker, 2000, p.9]. Только в штатах Канзас и Кентукки курсам медиаобразования не нашлось места (впрочем, и этот пробел был ликвидирован к 2004 году).

В 46-ти штатах медиаобразование связано с преподаванием английского языка и искусств. В 30-ти штатах медиаобразование используется также на занятиях по социальным наукам, истории и гражданскому праву, эколого-медицинского цикла. В дополнение к этому профессиональные ассоциации учителей пытаются включить медиаобразование в государственные стандарты [Kubey, 1998; Tyner, 2000]. Важно подчеркнуть, что принятие государственных образовательных стандартов местными округами является добровольным, хотя подобные стандарты полезны в качестве образцов и является средством распространения медиаобразования.

В 90-е годы медиаобразование в США использовалось как образовательная стратегия для телевизионной реформы, пропаганды здорового образа жизни, и как противодействие опасным стереотипам в мультикультурном обучении - другими словами, как продолжение «инъекционной» модели, которая стремится защитить аудиторию от вредного влияния медиа. К примеру, в специальной брошюре, опубликованной в 1997 году Американским министерством здравоохранения и социальной сферы [Kubey, 1998, p.65], медиаобразование превозносилось как лучшее средство борьбы с наркоманией. Исследования, проведенные с 70-х по 80-е годы, продолжали использоваться медиапедагогами, чтобы подкрепить аналогичные аргументы. В результате повестка дня исследований в области медиаобразования в США во многом оставалась той же, что и в 80-е годы, хотя и существенно расширилась за счет мощного влияния на аудиторию мультимедийных компьютерных систем и Интернета.

Попытки поборников медиаобразования поднять его статус привели к тому, что в сознании большинства американцев оно стало ассоциироваться с критическим восприятием телевидения и рекламы. В то же время известные аргументы о необходимости обучения критическому восприятию, чтобы защитить детей от опасного воздействия медиа не имели должного социального влияния на фоне активной пропаганды эффективности компьютеров в обучении [Tyner, 1999, p.3].

Кроме того, американское медиаобразование до сих пор использует слишком широкое терминологическое поле, где порой одни и те же явления и категории называются по-разному (в чем мы лично убедились во время нашей научной работы в США в конце XX – начале XXI века). Медиаобразование в США часто называют «медиаграмотностью», «визуальной грамотностью» и даже «информационной грамотностью». Хотя эти определения связаны с анализом медиа и практикой, у каждого термина определенно есть свои нюансы. Например, «информационная грамотность» больше ассоциируется с библиотеками, компьютерами и цифровыми медиа. Этот термин чаще всего используется теми, кто работает в новой сфере образовательных технологий. Использование слова «информация» вместо «медиа» означает попытку уйти от художественного спектра медиакультуры. «Медиаграмотность», с другой стороны, чаще ассоциируется с телевидением, социальной активностью и популярной культурой. Вероятно, было бы неплохо, если бы американские ученые последовали совету К.Тайнер: перешагнули через стадию определения терминологии и приняли терминологию медиаобразования, уже устоявшуюся в мире.

В 90-х годах американские медиапедагоги стали более активно сотрудничать с зарубежными деятелями в области медиаобразования (в основном из англоязычных стран - Канады, Великобритании, Австралии). Но для того, чтобы заимствованный опыт мог успешно работать на американской почве, канадские или английские модели медиаобразования, бесспорно, должны быть адаптированы к культурным, социальным, историческим и экономическим условиям, лежащим в основе общего образования в США.

Все формы техники трудно внедряются в традиционную школу, в которой доминируют «старые» формы грамотности. Как мы уже отмечали, медиаобразование в США долгие годы опиралось на материал кинематографа и телевидения. К тому же многие американские учителя ассоциировали кино и телевидение с поп-культурой, пропагандой насилия и прочими негативными факторами. На этом основании медиакультура в целом некоторыми педагогами (особенно хранителями «высокой культуры» изобразительного искусства и литературы) объявлялась вредной и опасной. Зато компьютеры несправедливо ассоциировались в основном с «информацией» (т.е. с текстами, у которых есть полезный обучающий потенциал противоположный бездумному развлечению), тогда как современные компьютерные системы, наверное, даже в большей степени, чем кино и телевидение, могут стать источником рекреации, рекламы, нежелательных для педагогов явлений (виртуальное насилие, порнография и т.д.). Сегодняшние компьютеры нередко используются в американских школах для создания «улучшенных» версий традиционных курсов и планов, чтобы дополнить информацию, данную педагогом или извлеченную из учебника; в качестве печатных машинок и калькуляторов. Развитие новых цифровых технологий связано со сложными проблемами интеграции медиа в учебное расписание. Структуры, руководящие образовательным процессом, могут отложить эти проблемы на время, но день, когда необходимо будет их решать, стремительно приближается, особенно сейчас, в начале XXI века.

Ведущий американский медиапедагог и исследователь К.Тайнер убеждена, что потребуется много усилий, чтобы создать более прочную базу для усовершенствования медиаобразования в США, в частности: 1) серьезные и основательные научные исследования; 2) конкурентоспособность с целями смежных областей, таких как образовательные технологии, информационная грамотность и т.д.; 3) продолжение внедрения и оценки программ и практики медиаобразования; 4) новые программы подготовки учителей и профессионального развития; 5) ясное и обоснованное объяснение теорий, целей и практики медиаобразования посредникам и законодателям. Что еще труднее, все эти факторы должны иметь место одновременно» [Tyner, 1998].

Что касается медиаобразования в американских университетах, – то оно с давних пор развивается более интенсивно. Практически во всех американских университетах и колледжах (а их насчитывается несколько сотен) начиная еще с 60-х годов, в той или иной трактовке присутствуют курсы по медиа (на факультетах журналистики, коммуникации, кинематографии, искусств, культурологии, политологии и т.д.).

Таким образом, в начале XXI века медиаобразование в ведущих странах Запада вышло на уровень массового развития, опираясь на серьезные теоретические и методические разработки.

Andersen, N., Duncan B. & Pungente, J.J. (1999). Media Education in Canada – the Second Spring. In: Feilitzen, C. von and Carlsson, U. (Eds). Children and Media: Image. Education. Participation. Geteborg: The UNESCO International Clearinghouse on Children and Violence on the Screen at Nordicom, pp.139-155.

Aparici, R. (1999). “Glocalisation” Against “Glotatalitarism”. In: Educating for the Media and the Digital Age. Vienna: Federal Ministry of Education and Cultural Affairs & UNESCO, p.37-43.

Baake & Kubler (1989). Qualitative mediaen – und kommunikationsforshung. Tubingen.

Bachmair, B. (1993). TV Kids. Ravensburg: Buchverlag.

Bachmair, B. (1997). Cosa fa TV ai bambini? Edutrice elle di ci. Torino: Leumann.

Bachmair, B., Charlton, M. (1990). Mediaenkommunikation im alltag. Munchen: Sur Verlag.

Bachmair, B., Kress, G. (1996) Holen-inszenierung wrestling. Beitrage zur padagogishen genre-forschung. Opladen.

Batts, D. (1986). Media Education in Scottish Secondary Schools. Stirling: University of Stirling.

Bazalgette, C. (1997). An Agenda of the Second Phase of Media Literacy Development. Media Literacy in the Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (U.K.): Transaction Publishers, 69-78.

Bazalgette, C. (1999). Sabre-Tooth Tigers and Polar Bears. Paper Given to the Association for Media Education in Scotland, Unpublished, p.13, 20.

Bazalgette, C. (2002a). British Film Institute: Current Education Activities//Медиаобразование сегодня: содержание и менеджмент/Отв. ред. А.В.Федоров. – М.: Изд-во Гос. ун-та управления, 2002. – С. 14-19.

Bazalgette, C. (2002b). Open Letter to Len Masterman. Circular e-mail. May 16, 2002.

Bazalgette, C., Bevort, E. & Savino, J. (1992). L’Education aux medias dans le monde: Nouvelles orientations. Paris - London: BFI, CLEMI, UNESCO, 120 p.

Bevort, E., Breda, I. (2001) Les jeunes et Internet. Paris: CLEMI, 160 p.

Bevort, E., Cardy H., De Smedt, T., Garcin-Marrou, I. (1999) Evaluation des pratiques en education aux medias, leurs effects sur les enseignants et leurs eleves. Paris: CLEMI, 152 p.

BFI Department for Education (1995). English in the National Curriculum. London: BFI. Par. 1f.

BFI Department for Education (1999). Making Movies Matter. Report of the Film Education Working Group. London: BFI. 94 p.

Buckingham, D. (2002). Media Education: A Global Strategy for Development. Policy Paper for UNESCO. In: Buckingham, D., Frau-Meigs, D., Tornero, J.M. & Artigas, L. (Eds).Youth Media Education. Paris: UNESCO Communication Development Division.

Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture. Cambridge, UK: Polity, 219 p.

CLEMI (1996). L’Actualite’ et les medias `a l’ecole primaire, au college at au lycee. Paris: CLEMI, 120 p.

Conseil de l’Education aux Medias (1996). L’Education `a l’Audiovisuel et aux Medias. Bruxelles: CEM - Conseil de l’Education aux Medias, Fondation Roi Baudouin, 152 p.

Conseil de l’Education aux Medias (1998). L’Education aux medias – Formation des enseignants `a l’Universite’ – Pourqui? Comment? Bruxelles: CEM - Conseil de l’Education aux Medias, 90 p.

Conseil de l’Education aux Medias (1999). L’ecole mise @u Net. Bruxelles: CEM - Conseil de l’Education aux Medias, 33 p.

Conseil de l’Education aux Medias (2000). Au-dela de la technologie – L’education aux medias et au multimedia. Bruxelles: CEM, 33 p.

Corominas, A. (1994). La comunicacion audiovisual y su integracion en el curriculum. Barcelona: Ed. Grao.

Doelker, C. (Ed.) (1994) Leitfaden Medienpadagogik. Angebote und Dienstleistungen. Zurich: Pestalozzianum Zurich.

Feillitzen, C. von. (1999). A Rational for Media Education. In: Educating for the Media and the Digital Age. Vienna: Federal Ministry of Education and Cultural Affairs & UNESCO, pp.4-11.

Frohlich, A. und Mitarbeiter (1994) Medienpadagogik. Wegleitung fur alle Schulstufen. Liestal: Verlag des Kantons Basel-Landschaft.

Gonnet, J. (2001). Education aux medias: Les controverses fecondes. Paris: CNDP, Hachette, 144 p.

Greenway, P. (1997). Media and Arts Education: A Global View from Australia. In: Kubey, R. (Ed.) Media Literacy in the Information Age. New Brunswick and London: Transaction Publishers, pp.187-198.

Hart, A, & Suss, D. (Eds.) (2002) Media Education in 12 European Countries. Zurich: The Swiss Federal Institute of Technology.

Hart, A. (1998). Teaching the Media: International Perspectives. New Jersey: Lawrence Erlbaum, 208 p.

Hart, A. (1988). Making ‘The Real World’. Cambridge: CUP.

Hart, A. (1991). Understanding the Media. London: Routledge, 268 p.

Hart, A. (2000a). Innovation and Inertia. In: Media Teaching in English, Communications, p.25.

Hart, A. (2000b). Probing the New Literature: A Meta-language for Media. Telemedium, Journal of Media Literacy. Vol. 46. N 1, 21.

Hiegemann & Svoboda (1994). Handbuch der mediaenpadagogik. Opladen.

Huerta, R. (2002). Teaching Media in Catalan (Teaching Media in Spain) . In: Hart, A./Suss, D. (Eds.) Media Education in European Countries. Zurich: Swiss Federal Institute of Technology.

Huther, Schorb, Brehm-Klotz (1990). Grundbegriffe der medienpadagogik. Boblingen.

International Research Forum on Children and Media (2000). N 9, pp.4-5.

Kubey, R. & Baker, F. (2000). Has Media Literacy Found a Curricular Foothold? Telemedium. The Journal of Media Literacy. Vol. 46. N 1, pp.8-9, 30.

Kubey, R. (1998). Obstacles to the Development of Media Education in the United States. Journal of Communication (Winter), pp.58-69.

Landesmedienstelle jugendschutz niedersachsen (1990). LJS-Info-Dienst, Medienpadagogik.

Landesmedienstelle jugendschutz niedersachsen (1994). LJS-Info-Dienst, Medien pflastern ihren weg.

MacCabe C. (2000). The Institute and the Rising Tide. An Interview with Colin MacCabe. Screen. Vol. 41. № 1, Spring 2000, p.5.

Martineau, M. (Ed.) (1988). L’enseignement du cinema et de l’audiovisuel. Paris: CinemAction, 299 p.

Martineau, M. (Ed.) (1991). L’enseignement du cinema et de l’audiovisuel dans l’Europe des douze. Paris: CinemAction, 433 p.

Masterman, L. (2002) Down Cemetery Road: Why the BFI's Proposals for Moving Image Education are no Good. London, 106 p.

Masterman, L. & Mariet, F. (1994). L’Education aux medias dans l’Europe des annees 90. Strasbourg: Conseil de l’Europe, 180 p.

McMahon, B. and Quin, R. (1997). Living with the Tiger: Media Education Issues for the Future. In: Kubey, R. (Ed.). Media Literacy in the Information Age. New Brunswick and London: Transaction Publishers, pp.307-321.

McMahon, B. and Quin, R. (1999). Australian Children and the Media Education, Participation and Enjoyment. In: Children and Media. Image.Education.Participation. Geteborg: The UNESCO International Clearinghouse on Children and Violence on the Screen, Nordicom, pp.189-203.

Moser, H. (2000) Einfuhrung in die Medienpadagogik. Opladen: Leske & Budrich.

Murphy, D. (2001). Some Observations. AMES News, January 2001, p.13.

Niesyto, H. (1996). Video and Intercultural Communication. In: Feilitzen, C. von and Carlsson, U. (Eds.) Children and Media: Image. Education. Participation. Goteborg: UNESCO & Nordicom, pp.323-326.

Panhoff, T. (2002). The Amandus Experience: A Norwegian Concept of Practical Film Work//Медиаобразование сегодня: содержание и менеджмент/Отв. ред. А.В.Федоров. – М.: Изд-во Гос. ун-та управления. - С. 36-37.

Schorb, B. (1995). Medienalltag und handeln. Opladen.

Schretter, D. (1999). EAAME/AEEMA: European Association for Media Education. In: Educating for the Media and the Digital Age. Vienna: UNESCO, Federal Ministry of Education and Cultural Affair, pp.151-154.

Spanhel, D. (1999). An Approach to Integrating Media Education into Everyday School Life and Instruction at Secondary School Level. In: Educating for the Media and the Digital Age. Vienna: Federal Ministry of Education and UNESCO, pp.155-161.

Suss, D., Bernhard, E. Schlienger, A. (2002) Media Education in Switzerland – Determining its Position In: Hart, A. / Suss, D. (Eds.) Media Education in European Countries. Zurich: Swiss Federal Institute of Technology. http://e-collection.ethbib.ethz.ch/show?type=bericht&nr=246

Tonnessen, E.S. (2002). Media Education in Norway. In: Hart, A./Suss, D. (Eds.) Media Education in European Countries. Zurich: Swiss Federal Institute of Technology.

Tufte, B. (1999). Media Education in Europe. Special Focus on the Scandinavian Countries. In: Educating for the Media and the Digital Age. Vienna: Federal Ministry of Education and Cultural Affairs & UNESCO, pp.162-176.

Tulodziecki, G. (1989). Mediaenerziehung in schole und unterricht. Bad Heilbrunn.

Tyner, K. (1998). Literacy in the digital world: Teaching and Learning in the Age of Information. Mahwan, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 291 p.

Tyner, K. (1999). New Directions for Media Education in the United States. Paper presented at the UNESCO International Conference. Vienna.

Tyner, K. (2000). Directions and Challenges for Media Education. Telemedium. The Journal of Media Literacy. Vol. 46. N 1, p.4.

UNDA (2000). Educommunication-News/UNDA: International Catholic Association for Radio and Television. N 50, 12 p.

Worsnop, C. (1994). Screening Images: Ideas for Media Education. Mississauga: Wright Communication. 180 p.

Бевор, Э. Юные, медиа и медиаобразование//Средства коммуникации и проблемы развития личности ребенка/Ред. А.В.Шариков. – М.: ЮНПРЕСС, 1994. – С. 29-35.

Гонне, Ж. Школьные и лицейские газеты/Ред. и вст. ст. А.В.Шарикова. – М.: ЮНПРЕСС, Народное образование, 2000. – 200 с.

http://www.geneve.ch/dip/audiovisuel

http://www.medienpaed.com

http://www.sjw.ch

Бевор, Э. Юные, медиа и медиаобразование//Средства коммуникации и проблемы развития личности ребенка/Ред. А.В.Шариков. – М.: ЮНПРЕСС, 1994. – С. 29-35.

Бэзэлгэт К. Ключевые аспекты медиаобразования//Доклад на российско-британском семинаре по медиаобразованию. М., 1995. – 51 с.

Гонне, Ж. Школьные и лицейские газеты/Ред. и вст. ст. А.В.Шарикова. – М.: ЮНПРЕСС, Народное образование, 2000. – 200 с.

Новикова А.А. Медиаобразование в России и Европе в контексте глобализации. – Таганрог: изд-во Кучма, 2004. – 168 с.

Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. – Курган: Изд-во Ин-та пов. квалификации и переподготовки работников образования, 1999. – 114 с.

Федоров А.В. Медиаобразование в зарубежных странах. – Таганрог: Изд-во Кучма, 2003. – 238 с.

Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. – Ростов: ЦВВР, 2001. – 708 с.

Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1990. - 66 с.

Дополнительная литература

Донец (Каруна) И.А. Медиа и медиаобразование: российский и британский опыт//Человек и общество: На рубеже тысячелетий. Международный сборник научных трудов. Вып. 9-10. – Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2001. – С. 171-173.

Донец (Каруна) И.А. Социальная ситуация в Великобритании и медиаобразование//Человек и общество: на рубеже тысячелетий. Международный сборник научных трудов. Выпуск 11/Науч. ред. О.И.Кириков – Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. пед. ун-та, 2002. – С. 243 – 248.

Донец (Каруна) И.А. Сравнение российских и британских подходов к медиаобразованию на современном этапе//Проблемы образования студентов гуманитарных вузов в свете развития современных информационных технологий. – Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2001. – 63-64.

Каруна И.А. Британский опыт в области медиаобразования: опыт, проблемы, инновации//Искусство и образование. – 2003. - № 2. – С. 66-79.

Короченский А.П. «Пятая власть»? Медиакритика в теории и практике журналистики. – Ростов: Изд-во Ростов. гос. ун-та, 2003. – 284 с.

Медиаобразование сегодня: содержание и менеджмент/Под ред. А.В.Федорова. – М.: Изд-во Гос. ун-та управления, 2002. – 80 с.

Новикова А.А. Медиаобразование в англоязычных странах//Педагогика. – 2001. - № 5. – С. 87-91.

Новикова А.А. Медиаобразование в США: проблемы и тенденции // Педагогика. – 2000. - № 3. – С. 68-75.

Федоров А.В. Медиаобразование в Бельгии//Педагогика. – 2002. - № 1. – С. 97-99.

Федоров А.В. Медиаобразование в Канаде//Высшее образование в России. – 2002. - № 1. – С. 116-118.

Федоров А.В. Медиаобразование во Франции//Alma Mater. Вестник высшей школы. – 2001. - № 3. – С. 46-47.

Хилько Н.Ф.Роль аудиовизуальной культуры в творческом самоосуществлении личности. – Омск: Изд-во Сибирского филиала Российского ин-та культурологии, 2001. – 446 с.

Шариков А.В. Проблемы изучения средств массовой коммуникации в школах Запада//Сов. педагогика. - 1988. - № 5.

Шариков А.В. Проблемы медиаобразования в современной западной педагогике//Телевидение и школа. – М.: Академия педагогических наук СССР, 1989. – С. 104-124.
5.Проблемы медиавосприятия и развития аудитории в области медиакультуры

Цели. После изучения главы 5 студент должен:

a) знать:	b) уметь:
- основные уровни установок на медиавосприятие	- выявить уровни установок на медиавосприятие в конкретной возрастной аудитории
- основные показатели развития аудитории в области медиакультуры	- выявить показатели развития в области медиакультуры в конкретной возрастной аудитории
- основные показатели уровней восприятия и оценки (анализа) медиатекстов аудиторией	- выявить показатели уровней восприятия и оценки (анализа) медиатекстов в конкретной возрастной аудитории
- особенности процесса медиавосприятия	- обосновать типологию медиавосприятия в конкретной возрастной аудитории
- особенности процесса анализа медиатекста	- анализировать медиатексты различных видов и жанров

Основные вопросы к главе 5

Чем процесс медиавосприятия отличается от процесса анализа медиатекстов?

Что такое установка на восприятие?

Каковы основные показатели развития аудитории в области медиакультуры?

Каковы основные показатели уровней медиавосприятия и оценки (анализа) медиатекстов?

В чем проявляются особенности восприятия и анализа аудиовизуальных медиатекстов?

Анализируя зарубежные и отечественные труды, посвященные проблемам медиа и медиаобразования, можно обнаружить немало общего в структуре различных моделей и методик. Но до того как перейти к их анализу, необходимо разобраться в вопросах, связанных с проблемой медиавосприятия, оценки, развития молодежной аудитории. Ибо, не проанализировав эту проблему, нельзя сориентировать медиаобразовательную модель на конкретные возрастные, психологические и иные особенности аудитории.

В связи с этим возникает потребность анализа и разработки критериев определения типа установки на медиавосприятие, уровней художественного развития (культуры) и медиавосприятия. При этом под медиавосприятием (mediation, perception of media) мы будем понимать восприятие «медиареальности», чувств и мыслей авторов медиатекстов, выраженных в аудиовизуальном, пространственно-временном образе.

Многие исследователи (Ю.М.Лотман, Д.Н.Узнадзе, В.А.Ядов и др.) неоднократно обращали внимание на сильную связь между установкой на восприятие и самим процессом восприятия. «Отправляясь в кино, - писал Ю.М.Лотман, - вы уже имеете в своем сознании определенное ожидание, которое складывается из внешнего вида афиши, названия студии, фамилии режиссера и ведущих артистов, определения жанра, оценочных свидетельств ваших знакомых, уже посмотревших фильм и т.д. (...) вы определяете контуры своего ожидания, которое имеет определенную структуру, основанную на вашем предшествующем художественном опыте. Первые кадры демонстрируемой ленты воспринимаются вами в отношении к этой структуре, и если произведение не дало вам ничего нового, авторская модель мира оказалась заранее заданным штампом.

Но возможно и другое: в определенный момент реальный ход фильма и ваше представление о его долженствовании вступают в конфликт, который по сути дела представляет собой разрушение старой модели мира, иногда ложной, а иногда просто уже известной, представляющей завоеванное и превратившееся в штамп познание, и создание новой, более совершенной действительности» [Лотман, 1964, с.171-172].

Вероятно, можно согласиться с В.А.Ядовым [Ядов, 1975, с.89-106] в том, что такого рода установки можно условно разделить на несколько уровней:

-элементарно фиксированные (на основе жизненных потребностей и в простейших ситуациях);

-коммуникативные (на основе потребности в общении);

-базовые социальные (на основе направленности интересов личности относительно конкретной сферы социальной активности);

-высшие (на основе системы ценностных ориентаций личности).

При этом внутри каждого уровня установки на восприятие художественного произведения есть своя дифференциация. Например, зрители, ориентированные на развлечение, могут различаться по социальному положению, профессии, сумме накопленных знаний, степени комфортности и т.д. иначе говоря, рекреация рекреации рознь: одна часть аудитории в восторге от рядового телесериала, а другая - предпочитает филигранный профессионализм зрелищных картин С.Спилберга или Р.Земекиса.

Известно, что эстетическое сознание человека вбирает в себя оценку явлений (от установки к эстетическому чувству, переживанию, восприятию и оценке, связанной с эстетическим идеалом) и мотивационную роль, побуждая индивида к эстетической деятельности (художественное творчество, воспитание). Что же касается отдельных групп компонентов эстетического сознания, то ни представляют собой результаты [Зеленов, 1982, с.72-73]:

-чувственного контакта с эстетическим объектом (ощущения, восприятия, чувства, эмоции), то есть единство познавательно-информативной (ощущения и восприятия) и рефлексивно-оценочных (эмоции и чувства) элементов чувственного характера;

-неконтактных чувств - рациональных реакций субъекта на объект (переживания, суждения, мнения на основе рефлексивных форм информационно-познавательного характера (констатация и оценка эстетического объекта, существующие в форме эстетических понятий, теорий, концепций, учений);

-внутрисубъективной реакции человека без направленности на объект, реакции, приводящей к изменению эстетических установок субъекта: убеждения, идеалы, вкусы;

-внутрисубъективной реакции человека с ориентацией на объект: интересы, цели;

-эстетической субъективизации (с установкой на творчество, результаты внутреннего побуждения к объективизирующей деятельности: замыслы, идеи, программы).

Таким образом, на основании вышеизложенных научных концепций, связанных с установкой на восприятие и структурой эстетического сознания, можно сделать вывод о необходимости учета различных видов установок на восприятие при анализе и разработке показателей уровней развития аудитории в области медиакультуры.

В современных исследованиях предлагается довольно большое число вариантов показателей культурного развития молодежной аудитории. На наш взгляд, их можно классифицировать следующим образом:

-показатели, связанные с частотой и качественными характеристиками (то есть умением ориентироваться в потоке, к примеру, медиапродукции) приобщения к произведениям культуры (например, к различным медиатекстам);

-показатели совокупности мотивов (информационно-познавательных, нравственно-мировоззренческих, эмоционально-эстетических) обращения к произведениям культуры;

-показатели, определяемые знаниями в области теории и истории культуры, непосредственными знаниями тех или иных произведений;

-показатели, зависящие от оценочных представлений - характеристики эстетических оценок, уровня развития художественного вкуса. К примеру, основываясь на материале экранных искусств, Ю.Н.Усов [Усов, 1989, с.41] отмечал здесь полноценность, адекватность восприятия медиатекстов, способность аудитории к аудиовизуальному мышлению, к анализу и синтезу пространственно-временной формы повествования, к сопереживанию герою и автору, обладание эмоционально-образной памятью, наблюдательностью, воссоздающим воображением, усвоение и осознание авторской концепции, художественной структуры произведения;

-показатели наличия творческого начала (фантазии, воображения, интуиции) в различных видах деятельности - познавательной, исследовательской, художественной.

Таким образом, развитие молодежной аудитории по отношению к медиакультуре мы определяем с помощью следующих показателей (критериев):

-«понятийного» (знания истории и теории медиакультуры, конкретных медиатекстов);

-«сенсорного» (частота общения с медиаинформацией, умение ориентироваться в ее потоке, то есть выбирать любимые жанры, темы и т.д.);

-«мотивационного» (эмоциональные, гносеологические, гедонистические, нравственные, эстетические мотивы контакта с медиакультурой, описанные в частности у З.Фрейда, К.Хорни, Г.Олпорта, Э.Фромма и др.);

-«оценочного» или «интерпретационного» (уровень восприятия, способность к аудиовизуальному мышлению, анализу и синтезу пространственно-временной формы повествования медиатекстов, к «отождествлению» с героем и автором, к пониманию и оценке авторской концепции в контексте структуры произведения);

-«креативного» (уровень творческого начала в различных аспектах деятельности на медиаматериале, прежде всего в перцептивной, художественной, исследовательской, практической, игровой др.).

При этом «оценочный» показатель можно сформулировать более подробно, по трем признакам проявления - высокому (В), среднему (С) и низкому (Н):

-эмоциональная включенность: дается целостная (В), неточная (С), неосмысленная (Н) характеристика медиатекста;

-эмоциональная активность суждений: образность, яркость речи (В), формальность суждения (С), суждение с помощью преподавателя (Н);

-развитость оценочного чувства: способность сохранять в памяти образы медиатекста (В), сохранять их частично (С), поверхностно (Н);

-умение анализировать медиатекст: полноценно (В), частично (С), формально (Н);

-образное мышление: свободное (В), частичное (С), стихийное (Н) оперирование образами восприятия медиатекста;

-умение сообщить достаточные нормы общения с произведениями медиакультуры для вынесение оценки: умения анализа компонентов, входящих в полноценную оценку медиатекста (В), использование не всех компонентов (С), частичное использование компонентов (Н);

-проявление оценочного суждения по поводу медиатекста на новом уровне и в иной форме: всегда (В), часто (С), редко (Н).

Показатели развития в области медиакультуры необходимо учитывать как при анализе существующих моделей медиаобразования, так и в обосновании любых авторских моделей.

Известно, что наукой различается «первичная идентификация», устанавливающая связь человека с медиатекстом в целом и «вторичная идентификация с персонажем», поскольку чтобы спроецировать свое «я» на героя, человек должен быть предварительно поглощен сюжетом. Учитывая этот фактор, и систематизировав классификации уровней художественного и медиавосприятия, предлагаемые в различных исследованиях, я пришел к следующему обобщению, отраженному в приведенной ниже таблице.